Онлайн-образование: реонтологизация или деонтологизация

Размещено на http://www.allbest.ru/

Новосибирский государственный технический университет

Онлайн-образование: реонтологизация или деонтологизация?

С.Ю. Полянкина

Новосибирск, Российская Федерация

Аннотация

Проблемная цель статьи заключается в выявлении направления вектора развития современных образовательных систем в цифровую эпоху в сторону реонтологизации или деонтоло- гизации образования. Целенаправленные цифровизация и коммодификация образования, способствующие воплощению в реальность положений этики трансгуманизма, влекут за собой трансформацию представлений о сущности образования, по масштабам сравнимую с внедрением массового образования в XX веке. Возникают новые способы построения онтологий образования, направленные на поиски основополагающих оснований данного феномена. Веками под образованием понимался процесс трансляции знаний, ценностей, норм поведения, способов деятельности от человека к человеку, вовлечение в локальные и международные социокультурные и профессиональные практики, принятые в конкретном человеческом сообществе. В настоящее время речь идёт о перепоручении в будущем данной миссии искусственному интеллекту и исключительно персонализированным, но, по сути, дегуманизированным компьютерным программам, мобильным приложениям и онлайн-курсам. Таким образом, проводится политика очередной реонтологизации образования как социокультурного феномена, в которой отдельные исследователи видят деонтологизацию, т. е. подрыв фундаментальных основ в социальном устроении образования как соцокультурного феномена и модуса бытия. Возникает вопрос о том, настолько ли деструктивны по своим последствиям вышеозначенные тенденции, или же речь идёт о смене отдельных онтологем (т.е. положений онтологии образования). Автор статьи выявляет направления реонтологизации образования в XXI веке и проводит социально-философскую экспертизу онтоаксиологии онлайн-образования. Делается вывод о наличии у онлайн-образования как позитивного реонтологизирующем, так и деструктивно деонтологизирующем потенциале в совокупности с другими трансформировавшимися онтологемами современного образования. Среди фундаментальных сущностных основ образования, утрата которых будет означать конец для социокультурного феномена и рождение новой практики, названы личностное взаимодействие участников образовательного процесса и баланс интеграции и дифференциации в образовании.

Ключевые слова: онтология образования, реонтологизация, деонтологизация, цифровизация, онлайн-образование.

The problematic goal of the article is to identify the direction of the vector of development of modern educational systems in the digital age towards reontologization or deontologization of education. Purposeful digitalization and commodification of education, which contribute to the implementation of the provisions of transhumanist ethics, entail the transformation of ideas about the nature of education, comparable in scale to the introduction of mass education in the 20th century. New ways of constructing ontologies of education are emerging, aimed atfinding the foundations of this phenomenon. For centuries, education has been understood as the process of transmitting knowledge, values, norms of behavior, and ways of doing from person to person, involvement in local and international sociocultural and professional practices adopted in a particular human community. Currently, we are talking about entrusting this mission to artificial intelligence and exclusively personalized, but, in fact, dehumanized computer programs, mobile applications and online courses. Thus, the policy of the next re-ontologization of education as a sociocultural phenomenon is being carried out, in which certain researchers see deontologization, i.e. undermining the foundations in the social structure of education as a sociocultural phenomenon and mode of being. The question arises as to whether the aforementioned trends are so destructive in their consequences, or whether it is a question of changing individual ontologemes (i.e., the provisions of the ontology of education). The author of the article identifies the directions of re-ontologization of education in the 21st century and conducts a socio-philosophical examination of the onto-axiology of online education. The conclusion is drawn that online education has both a positive re-ontologizing and destructively deontologizingpotential together with other transforming ontologemes of modern education. Among the fundamental essential foundations of education, the loss of which will mean the end for the sociocultural phenomenon and the birth of a new practice, personal interaction ofparticipants in the educational process and the balance of integration and differentiation in education are singled out.

Keywords: ontology of education, reontologisation, deontologisation, digitalization, online-education.

Онлайн-образование открывает невиданные возможности для перестройки национальных систем образования и создания глобального виртуального образовательного пространства. Очевидно, что цифровизация - не просто модное веяние, а важнейший вектор целенаправленной политики по модернизации систем образования в России и за рубежом.

Так, в марте 2017 г. рабочая группа Аналитического центра при Правительстве РФ, состоящая из более сотни экспертов (представителей высших учебных заведений, разработчиков образовательных технологий, основателей проекта «Открытое образование», чиновников и предпринимателей) приняла решение о создании до конца 2017 г. нормативной базы, позволяющей университетам беспрепятственно включать открытые онлайн-курсы в свои образовательные программы. Решение принято в рамках осуществления приоритетного проекта «Современная цифровая образовательная среда в Российской Федерации», целью которого является подготовка «к 2018 году условий для системного повышения качества и расширения возможностей непрерывного образования для всех категорий граждан за счет развития российского цифрового образовательного пространства и увеличения числа обучающихся образовательных организаций, освоивших онлайн-курсы до 11 млн человек к концу 2025 года» [1]. В тексте паспорта проекта подчёркивается его важность как для формального (освоение основных профессиональных компетенций), так и неформального образования (обеспечение профессиональной ориентации учащихся, выявление талантливых детей, образования на протяжении всей жизни во всех сферах научного знания и самоопределения личности).

В среднем общем образовании с 2018 по 2025 гг. планируется запуск национального проекта «Цифровая школа», реализация которого, по словам министра Просвещения О. В. Васильевой, «повлечёт за собой обновление содержания образования и изменение роли учителя, который станет куратором, ориентирующим ребёнка в соответствии с его запросами и приоритетами, максимально индивидуализирует траектории обучения школьников» [2].

Данные отечественные инициативы находятся в авангарде мировых образовательных практик, к примеру, предложенных ЮНЕСКО в Инчхонской декларации и рамочной программе действий по обеспечению всеохватного и справедливого качественного образования и поощрения возможности обучения на протяжении всей жизни для всех на период до 2030 г. (см. пункт 45) [3].

Компьютеризация образовательного пространства названа С. И. Черных онтологической основой изменения образовательного взаимодействия [4]. Если ранее веками под образованием понимался процесс трансляции знаний, ценностей, норм поведения, способов деятельности от человека к человеку, вовлечение в локальные и международные социокультурные и профессиональные практики, приня- -- 3429 -- тые в конкретном человеческом сообществе, то в скором будущем речь идёт о перепоручении данной миссии искусственному интеллекту и исключительно персонализированным, но, по сути, дегуманизированным компьютерным программам, мобильным приложениям и уже упомянутым онлайн-курсам. Останется ли подобная практика научения человека от машины образованием?

Для ответа на поставленный вопрос необходимо в первую очередь очертить контуры онтологии образования и лишь затем понять, является ли происходящая трансформация его основ реонтологизацией под влиянием технического прогресса (не раз происходившей за историю становления и развития образования как социального института и его формирования как социокультурного феномена), или же мы имеем дело с более деструктивным процессом, покушающимся на сущностные основы образования, подмена которых грозит его деонтологизацией и превращением в новый феномен.

Постановка задачи. Среди задач исследования - определение онтологии и онтологизации образования, выявление направлений реонтологизации образования в XXI веке, формулировка предварительных выводов о неизменных сущностных основаниях образования, не подлежащих реонтологизации, а также проведение социально-философской экспертизы онтоаксиологии онлайн-образования с целью обнаружения её деонтологизирующего потенциала.

Методика и методология исследования. В ходе исследования были использованы структурно-функциональный подход, рассматривающий образование как воспроизводящий и структурирующий общество процесс и как подсистему общества, и философско-антропологический подход к рассмотрению гуманистической сущности образования, отдающий приоритет формированию всесторонне развитой личности специалиста как ответственного субъекта глобальной цивилизации в качестве результата образования. Элементы абстрактно-исторического метода применены при обнаружении направлений реонтологизации образования в XXI веке. Аксиологический подход положен в основу проведения социально-философской экспертизы онтоаксиологии онлайн-образования.

Результаты. Под онтологией в философии изначально понимается учение о сущности объекта, допускающее, что предмет определяется детерминирующей его сущностью, задающей все его атрибуты и признаки. Онтология служит объяснительным принципом, инструментарием для понимания и прогностики. Неотъемлемую роль онтологии в приближении к Истине отмечал ещё Аристотель: ««из тех, кто по-разному знает один и тот же предмет, больше, по нашему мнению, знает тот, кто знает, что такое этот предмет по его бытию, а не по его небытию; из тех же, кто обладает таким знанием, знает больше, чем другой, и больше всего тот, кто знает суть вещи, а не тот, кто знает, сколь велика она, или какого она качества, или что она способна по своей природе делать или претерпевать...» [5, с. 63]. В настоящее время онтологией также называют модель действительности, таковой, какой мы её мыслим [6] или схему, совокупность обобщенных суждений о мире и человеке, выраженную в формах понятий, образов и метафор (Красиков, 2007) [7]. Онтологии переводят материал опыта в смыслы сознания средствами следующих мыслительных процедур: обобщения, очеловечивания мира, формирования онтологической схемы из предельных понятий для определения границ сущего и, наконец, объективирования. Конструирование онтологий - осознанные и большей частью неосознанные процессы формирования подобных обобщенных суждений, последующего оперирования и манипулирования с ними в создании картины мира. Онтологии в данном понимании могут обнаруживаться на различных уровнях сознания: индивидуальном, групповом, профессиональном, общественном, национальном и глобальном.

С. Дацюк подчёркивает, что онтологией можно назвать лишь самые фундаментальные представления в той или иной области мышления и деятельности [8]. Онтологии не обязательно быть сформированной в строгой таксономии понятий. С этой ролью, по его мнению, может справиться метафора и даже язык бытовых описаний. Однако через когнитивные метафоры онтологию можно лишь указать или задать, а выразить только в понятиях или категориях. Такое выражение онтологии в таксономии понятий он называет содержательной онтологизацией, а её положения - онтологемами. Онтологические основания, таким образом, состоят из онтологических единиц и схем их сборки. При этом данный процесс не лишён этических оснований, для чего Дацюк вводит понятие «онтоаксиология» - теоретические и ценностные положения, которые выражают опыт онтологизации и реонтологизации.

Онтологизация в программировании - практика по повышению уровня строгости концептуальных представлений об исследуемом феномене, формализация результатов исследования, максимальное опредметчивание, оформление концептуальной схемы (онтологического каркаса).

Онтологизация также тесно связана с пониманием в коммуникации - формированием общего пространства смыслов у её участников. А. О. Карпов считает важным в определении онтологизации то, что она проясняет основополагающие начала локальных сфер бытия, которые порождают социокультурные феномены и практики [9]. Онтологизация образования невозможна без учёта духовной жизни общества, его социальной структуры, экономики и производства, политики и власти.

А. О. Карпов также выделяет три главных параметра онтологизации: полноту (выявление всех критичных в сущностном плане контекстов влияния на онтологическом уровне); функциональность (учёт структуры управления, доктринальных групп, общественных институтов, антагонизма идей, конъюнктуры и личностных пристрастий) и глубину (достижение предельной дескрипции феномена - его форм, способов бытия, функций) [9].

Национальное образование строится на основании трёх фундаментальных элементов: концептуальных основ, законе об образовании и программе развития. Концептуальные основы определяют реальное содержание образования и смысл построения и развития системы образования. Они зиждутся на онтологии образования, доминирующей в конкретную эпоху в конкретном обществе и могут артикулироваться в виде манифестов, эдиктов, деклараций, директив, доктрин, стратегий, программных докладов и выступлений, стратегических правительственных решений. В настоящее время в России отсутствует национальная образовательная доктрина, которая бы содержала установки, определяющие вектор развития отечественного образования, а именно его цели, смыслы, содержание, организацию, направления развития, приоритеты, условия и т. п. Отчасти эти установки прописаны в законе об образовании (к примеру, определение понятия «образование» и его цели), который юридически кодифицирует и легитимизирует эти онтологические положения в качестве правовой базы для образовательной политики государства, но не является самодостаточной концептуальной системой. Таким образом, закон об образовании - лишь форма для содержания, выражающего онтологию образования. Программы развития, в том числе национальный проект «Образование», являются организационно-практической базой для образовательной политики.

При формировании образовательной политики, составлении проекта реформ образования принципиальной будет их соотнесенность с предельными основаниями бытия данного феномена, а не его наличествующего существования. Только в этом случае проект феномена при его реализации будет подлинным и успешным, хотя абсолютная соотнесённость на практике весьма проблематична. В случае же подмены оснований реформа образования или образовательная политика обречены на провал. В современной России трудно говорить о полноте, функциональности и особенно глубине онтологизации образования в виду отсутствия национальной образовательной доктрины или аналогичного ей формализованного документа, выражающего положения онтологии образования на национальном уровне.

В период онтологического кризиса, когда применение наличной отнологии не отвечает вызовам новой ситуации, требуется реонтологизация.

За историю развития социокультурного феномена образования и его утверждения в качестве социального института под действием социальных, научных и технических революций произошла не одна реонтологизация, отмеченная также сменой педагогических парадигм.

В рамках статьи нам удастся охарактеризовать лишь самые значительные примеры реонтологизации формального образования в XX веке по выделенным нами направлениям.

Во-первых, сущность образования была переосмыслена на основании его доступности: от образования для избранных к образованию для всех. До XX века образование было привилегией избранных (ценностью не для всех), к которым по большей части относились выходцы из обеспеченных семей. С увеличением доступности образование начинает пониматься как благо и даже неотъемлемое право человека (ценность, доступная всем в разной степени). Эта самая значительная реонтологизация образования за всю его историю, итогом которой в большинстве стран мира стало практически всеобщее среднее образование, продолжающая свершаться в ряде развитых стран намечая вероятность всеобщего высшего образования (Россия, Канада, Израиль, Япония и др.), обязана научно-промышленной революции на Западе и социалистической революции в России. Онлайн-образование призвано расширить круг обучающихся дистанционно, сняв практически любые ограничения по доступу к образовательному контенту, сохранив при этом плату за получение квалификации и/или сертификацию.

Во-вторых, если в прошлом образование можно было получить лишь в специально отведённое для это время в стенах образовательного учреждения, о реонтологизация образования по его организации с помощью ИКТ сняла территориальные и временные границы. Больше не обязательно посещать школу или Академию Платона, университет Аль-Карауин или МГУ им. Ломоносова, достаточно записаться на курсы по обязательным для изучения или интересующим направлениям на интернет-портале «Фоксфорд» или «Coursera» и проходить их в удобное время в любом месте. Более того, эти курсы могут быть созданы образовательным учреждением другой страны, куда не требуется переезжать для того, чтобы приобщиться к иной образовательной практике и стать обладателем сертификата о прохождении зарубежного курса.

В-третьих, неотъемлемым элементом, завершающим очередную итерацию получения формального образования, важным для всех участников процесса как никогда ранее является аттестация с последующей сертификацией или дипломированием. В настоящее время получение формализованных и валидных свидетельств о получении основного и дополнительного образования и повышении квалификации культивируются у обучающихся ещё в средней школе, когда пополняется образовательное портфолио. Данное основание реонтологизации образования в сторону фиксации на формальном признаке результата зачастую является и основанием деонтологизации образования, т.е. «элиминацией фундаментальных основ в социальном устроении феномена» образования как социального института и модуса бытия (пространства духовного становления человека) [9, с. 36]. Причиной столь высокой роли формального, а не фактического доказательства соответствия квалификационным признакам (в том числе стремление попадания в различные мировые рейтинги) стала всё растущая менеджеризации образования, руководствующаяся «ключевыми показателями эффективности» (KPI) в управлении социальной сферой [10].

В-четвёртых, наиболее ярким примером реонтологизации образования, проходящей на наших глазах, является его коммодификация - последовательная политика, предполагающая «включение в феноменальное пространство образования ряда продуктов доктринального проектирования, онтология которых задаётся метафорами «деньги следуют за учеником», «экономическая свобода», «критерии эффективности» и т.д.» [9, с. 35]. Задача XXI в. - повысить «производительность» образования, поиск рентабельных способов удовлетворения образовательных потребностей, снижение себестоимости (чему как-раз-таки служит онлайн-образование, в частности, упомянутые в начале статьи массовые открытые онлайн-курсы) [11]. В высшее образование проникает модель франшизы, например создание в Киргизии, Катаре, Болгарии и др. странах университетов по американскому образцу, что несёт угрозу культуросообразным национальным традициям в педагогике. Эту реонтологизацию ряд исследователей также признаёт деонтологизацией.

Так, Е. В. Брызгалина отмечает, что отношение к образованию как к услуге неизбежно провоцирует её «потребителя» на отказ от всего «лишнего», чтобы не переплачивать деньгами и своими временем и усилиями за освоение невостребованных у работодателя знаний, умений и навыков [12]. Это, в свою очередь, порождает феномен «поп-образования» или edutainment (англ. education + entertainment - образование + развлечение), полезность которого на форуме «Образование в России» (2017 г.) пытались обосновать тем, что такое образование: «создаёт высокий уровень востребованности образовательных продуктов у большого числа потребителей (курсив наш. - С. П.). Его задача состоит в том, чтобы обучающийся и заказчики образования были нацелены на такой результат, который не укладывался бы в известные апробированные варианты, кардинально менял представление о процессе и результате образования» [13, с. 130]. Онлайн-образование, предоставляющее неограниченные возможности гейми- фикации, обладает потенциалом превращения в поп-образование, как ничто другое.

При этом о неадекватности подобной политики говорят не только педагоги, но и экономисты. В частности, И. В. Павлюткин доказывает, что «специфика образования с точки зрения экономического обмена заключается в сильной неопределённости его качественных характеристик, что ограничивает его калькулятивную способность и не позволяет произвести чистый рыночный обмен» [14]. Именно этот факт позволяет объяснить максимально простую из существующих оценок качества образования, применяемую на настоящий момент - рейтинги и индексы цитирования. Отдельной проблемой, по его мнению, становится и вопрос о процедуре ценообразования для подобной «рыночной услуги». Нам же представляется неуместным возводить образование в ранг «услуг», поскольку ни одна из известных услуг на рынке не меняет её потребителя так же, как образование, даже на органическом уровне нейронных связей, поэтому правомерно говорить об уникальности и несводимости процесса образования к процессу «рыночного обмена».

Кандидат физико-математических наук, ведущий научный сотрудник МГТУ им. Н. Э. Баумана, А. О. Карпов более категоричен и доказывает, что «товаризация» образования исключает познавательную и духовную стороны обучения и порождают его дисфункциональность и, наконец, разрушает само общество как сообщество [15; 16]. Это происходит, как нам кажется, из-за того, что Д. А. Севостьянов и А. Р. Гайнанова называют «инверсией ценностей»: «На рынке услуг, как известно, предложение определяется спросом, а функция рекламы (в данном случае - рекламы образовательных услуг) сводится к тому, чтобы формировать у потенциальных потребителей образовательных услуг те потребности, которые выгодно удовлетворять производителю (в данном случае - вузам). Спрос же на те или иные услуги определяется ценностями, которые превалируют в общественном сознании» [17]. Это возвращает нас к тезису о аксиологичности любой онтологизации. Онтологизация - это всегда процесс обеспечения истинного, неискаженного бытия социокультурного феномена в отражении проекта его трансформации или устроения. образовательный реонтологизация трансгуманизм

Предшествующие основания реонтологизации порождают пятое - переосмысление бенефициаров, т.е. степени полезности для общества: от образования на благо обществу к образованию во благо ин- -- 3432 -- дивида. Образование, понимаемое как товар или услуга, должны служить интересам потребителя. То, что конечным потребителем услуги является общество, подвергается сомнению. Отсюда наблюдается возвращение к осмыслению образования как одной из практик «заботы о себе» [18]. Этим же можно и объяснить парадокс, при котором столь высоко ценимая формальная квалификация не совпадает с реальной должностью работника. Полезное и желанное для индивида направление образования может быть невостребованным на рынке труда, что делает его получение возможным лишь «для себя». Онлайн-образование в данном отношении открывает горизонт возможностей для каждого приблизиться к идеалу универсала (polymath), сведущего в нескольких несмежных областях науки и практики (так называемого человека Нового Возрождения) [19] без необходимости тратить на продолжение формального или экстенсивное дополнительное образование в институциях несколько лет.

В-шестых, экспоненциальный рост знания и его доступность в онлайн-образовании приводят к трансформации структуры получаемых знаний, навыков и умений (компетенций): от образования системного и фундаментального к образованию фрагментарному и практикоориентированному. Востребованность микро-курсов онлайн, лёгкость записи на такие курсы и отсутствие последствий их не- завершения приводят к тому, что всё труднее выстроить последовательный учебный план и придерживаться его. В отношении формального высшего образования не утихают дебаты о целесообразности перевода всех лекционных курсов в онлайн-формат и выделения аудиторного времени на лабораторные работы, семинары и практические занятия (так называемый перевёрнутый класс [20]).

В-седьмых, в тех же условиях информационного изобилия процессуальная сторона образования не может больше пониматься, как только передача знания или навыка, а всё больше приравнивается к научному поиску и генерации нового знания. Отход же от фундаментальности вызван тем, корпоратизация академического мира всё больше поощряет прикладные исследования, дающие т.н. «быстрые знания» (fast knowledge) [21] и скорейшую прибыль от внедрения. Проблемно-ориентированное и проектное обучение стали распространены как в школах, так и высших учебных заведениях, а осуществлять поиск необходимой информации онлайн, проводить опросы и презентовать свои результаты широкой общественности становится необыкновенно удобно.

И, наконец, в своём воспитательном аспекте образование в XXI веке всё больше стремится отмежеваться от индоктринации, основываясь на объективных и научно доказанных теориях, фактах и данных и избегая заидеологизированности, характерной для некоторых стран в XX веке, что, однако, не свидетельствует о полной свободе от идеологий. При этом создаётся впечатление, что образовательные институты всё меньшее внимание уделяют воспитанию молодёжи, делая упор на обучении. Полагаем преждевременным сетовать на упразднение воспитательной миссии образовательных учреждений, поскольку образование по своей неотчуждаемой сущности является триединством обучения, воспитания и развития, пусть и без чётко декларируемой воспитательной программы. Воспитательная ценность онлайн-образования видится в поощрении самостоятельности, личной ответственности за результаты обучения и, в отдельных случаях, в формировании умения налаживать онлайн-коммуникацию.

Предыдущий пассаж позволяет нам перейти к определению фундаментальных сущностных основ образования, поскольку все вышеперечисленные этапы реонтологизации не исказили образование как социокультурный феномен и институт, тем не менее, значительно трансформировав его отдельные онтологемы: доступность, организацию, требования к результатам, конвертируемость в рыночное понятие, степень полезности для общества, структуру, процессуальный и воспитательный аспекты.

Бесспорным остаётся тот факт, что образование - один из самых важных элементов антропосоци- огенеза, т.е. общественного производства и воспроизводства самого человека. Образовательные отношения имеют личностный, а не функциональный характер [22]. Невозможно представить полноценное образование (обучение, воспитание и развитие) без общения человека с человеком. Это всегда диалог сознаний и подсознательного, пусть зачастую посредством источников носителей информации (таких как книга, журнальная статья и т.д.), непрекращающаяся личностная интерпретация узнанного в ходе такого диалога.

Ряд западных экспертов [23] выступает с критикой онлайн-образования, считая, что оно не приводит к ожидаемой демократизации данной сферы и общества в целом, поскольку его настоящая модель, напротив, поддерживает механизацию, технократизацию и рационализацию; индивидуализация же образовательной траектории и контента по тематике и уровню сложности в виртуальном образовательном пространстве достигается за счёт деперсонализации и утраты личностного, минимально опосредованного педагогического взаимодействия между обучающим и обучающимся. Возникает парадокс: при технической возможности собрать и проанализировать всевозможные массивы данных о физических, психологических параметрах и успеваемости обучающихся (Big data в образовании), за счёт чего максимально персонализировать и адаптировать образование, в неповторимой уникальной личности каждого из них никто не заинтересован, ведь это просто неосуществимо в условиях массового онлайн-образования! Более того, при создании т.н. «университета миллионов» в виртуальном образовательном пространстве установится монополия ведущих мировых университетов, создающих свои МООК и тиражирующих свой образовательный контент. Недалёк час появления своих Google, Facebook и Amazon от высшего образования, и стремлением занять ниши, недалёкие от университе- тов-лидеров, объясняются проекты, подобные «5-100».

Однако XXI век готовит для нас активное привлечение к образованию искусственного интеллекта (ИИ) для минимизации затрат [24; 25]. Соответственно для того, чтобы выдержать конкуренцию со стремительно совершенствуемым ИИ, интеллекту естественному, по уверению экспертов, необходимо быть творческим, иметь целостное мировоззрение, критическое и системное мышление, предпринимательскую жилку и гибкость в работе с различными культурными контекстами [26]. Очевидно, что подобные качества и навыки, присущие на настоящий момент только людям, невозможно воспитать во взаимодействии человек - ИИ, а образование посредством исключительно ИИ будет являться дегуманизированным по своей природе.

По рассмотрению всех пересмотренных к XXI в. онтологем образования, автор убеждён, что двумя непреложными целями образования являются социализация, т.е. обеспечение воспроизводства существующей социальной структуры и интеграция в неё индивида, и дифференциация, а именно, реализация индивидуальных запросов, интересов и развитие творческих проявлений конкретной личности [27]. Р. Райхенбах выразил это немного иначе, подчеркивая объективную и субъективную составляющие образования: «Образование (Bilding) - это создание «я» в пределах некого «мы», поэтому не может сводиться к (систематическому) обучению или тренажу» [28, с. 204].

Иными словами, процесс, не обеспечивающий интеграцию индивида в социум (посредством приобщения его к национальным и мировым науке, искусству и культуре в целом и профессионализации с последующей квалификацией) или не отдифференцирующий его от остальных членов этого социума (не обеспечивающий формирование личностного знания, осмысления этого знания и выражения овладения им в разного рода социокультруных практиках), образованием считаться не может. В идеале образование обеспечивает единство сообщества (нации), даруя его членам свободу самовыражения и самоопределения. Именно образование призвано отвечать за поддержание хрупкого равновесия между интересами индивида и общества, между рациональным и иррациональным.

За обе стороны данного образовательного процесса отвечали и отвечают субъект-субъектные личностные отношения между обучающим и обучающимся. Как только образование начнёт упускать из виду одну из двух целей или утратит субъект-субъектную основу педагогического взаимодействия, оно окончательно деонтологизируется и превратится в нечто иное.

Таким образом, деонтологизирующими по своей сути онтоаксиологемами онлайн-образования на современном этапе представляются корпоратизация и коммодификация, стремление к гипертрофированной персонализации на фоне стандартизации и унификации контента и способов взаимодействия с ним, и минимизация личного общения в образовательном процессе.

Положительными аспектами реонтологизации образования в цифровую эпоху являются, бесспорно, увеличение доступа к образовательному контенту, широкие возможности для экстенсивного дополнительного образования и самообразования, повышение виртуальной академической мобильности и воспитание ответственного отношения к формированию и прохождению индивидуальной образовательной траектории.

Педалирование первых онтоаксиологем способствует продвижению идеалов трансгуманизма. При этом любопытно, что мировая элита в образовании собственных детей отдаёт предпочтение традиционным подходам и методам [29], отводя онлайн-образованию роль так называемого «Макдональдса» для большинства [30].

Выводы

Проведённое исследование позволило определиться с понятиями онтологизации, реон- тологизации и деонтологизации и установить, что именно онтология образования образует концептуальные основы развития образования как в отдельно взятой стране, так и в глобализированном мире. Реонтологизация наблюдается на протяжении всей истории становления образования как социального института и социокультурной практики. В начале XXI века стало возможным выделить и осмыслить отдельные онтологемы, подвергшиеся трансформации: доступность образования, его организация, требования к результатам, конвертируемость образование в рыночное понятие, степень его полезности для общества, структуру образования, его процессуальный и воспитательный аспекты. Все обозначенные атрибуты, хоть и обладают революционным потенциалом при смене образовательных парадигм, не затрагивают основополагающих фундаментальных основ образования как социокультурного феномена, позволяя нам прослеживать его единую историю развития на протяжении веков. Онлайн-образо- -- 3434 -- вание, будучи во многом позитивно реонтологизирующим практику явлением, в совокупности с коммодификацией и менеджеризмом обладает значительным деонтологизирующим потенциалом для феномена образования в целом, особенно с внедрением в систему искусственного интеллекта. Утрата образованием баланса между интеграцией и дифференциацией как результатов данного процесса, а также субъект-субъектных личностных педагогических отношений грозит феномену деонтологиза- цией и превращением в новую трансгуманистическую практику.

Список литературы

1. Паспорт приоритетного проекта «Современная цифровая образовательная среда в Российской Федерации»

2. «Цифровая школа» изменит роль педагогов в образовательных организациях

3. Инчхонскаядекларацияирамочнаяпрограмма действий по осуществлению целивобластиустойчи- вого развития

4. Черных С. И. Образовательное пространство в условиях информатизации общества. Новосибирск: Изд-во НГАУ, 2011. 254 с.

5. Аристотель. Метафизика. М.: Эксмо, 2019. 480 с.

6. Красиков В. И. Онтологии // Вопросы философии. 2013. №9. С. 43-51.

7. Красиков В. И. Конструирование онтологий. Эфмериды Ego во времени и другие эссе. М.: Водолей Publishers, 2007. 304 с.

8. Карпов А. О. Онтологизация, «онтологизации»и образование // Вопросы философии. 2013. №9. С.31-42.

9. Altbach P. G. Global Perspectives on Higher Education. Baltimore: JHU Press, 2016. 332 p.

10. Bowen W. Higher Education in the Digital Age. Princeton NJ: Princeton University Press, 2013. 232 p.

11. Брызгалина Е. В. Управление образованием как сложным социальным институтом: философские проблемы // Вестник ТГУ Серия Философия. Социология. Политология. 2012. №4 (20). Вып. 1. С. 12-19.

12. Брызгалина Е. В., Смирнова А. А. Российское образование: от локальных практик к глобальным трендам (заметки о форуме «Образование России / EDU Russia) // Проблемы современного образования. 2017. №3. С. 126-136.

13. Павлюткин И. В. Рынок как метафора: критический анализ маркетизации образования

14. Карпов А. О. Коммодификация образования в ракурсе его целей, онтологии и логики культурного движения // Вопросы философии. 2012. № 10. С. 85-96.

15. Карпов А. О. «Товаризация» образования против общества знаний // Вестник Российской академии наук. 2014. Т. 84, №5. С. 434-440.

16. Севостьянов Д. А., Гайнанова А. Н. Ценности образования: инверсия смыслов // Высшее образование в России. 2014. №2. С. 43-48.

17. Пичугина В. К., Безрогов В. Г. Образование и забота о себе в эпоху метамодерна // Вестник ПСТГУ Серия 4: Педагогика. Психология. 2015. №3 (38). С. 116-128.

18. Ahmed W. The Polymath. Unlocking the Power of Human Versatility. Chichester: Wiley, 2018. 228 p.

19. The Flipped Classroom. Practices in Higher Education / ed. by C. Reidsema, L. Kavanagh, R. Hadgraft, N. Smith. Singapore: Springer, 2017. 307 p.

20. Peters M.A. The university in the epoch of digital reason. Fast knowledge in the circuits of cybernetic capitalism // Universities in the time of flux: An exploration of time and temporality in university life. London: Routledge, 2014. P. 9-31.

21. Смолин О. Н. Контуры новой образовательной политики России // Экономика и управление. № 11 (73). С. 41-43.

22. Keehr G., Anderson M., Boyles D. Neoliberalism, Technology, and the University: Max Weber»s Concept of Rationalization as a Critique of Online Classes in Higher Education // Contemporary Philosophical Proposals for the University. Cham: Palgrave Macmillan, 2018. P. 47-66.

23. Artificial Intelligence in Education: Supporting Learning through Intelligeny and Socially Informed Technology / ed. by Ch.-K. Looi, G. McCalla, B. Bredeweg, J. Breuker. Amsterdam: IOS Press, 2005. 1012 p.

24. Artificial Intelligence in Education. 19th International Conference, AIED 2018 London, UK, June 27-30, 2018 Proceedings, Part II / ed. by C. Penstein Rose, R. Martinez-Maldonado, H. U. Hoppe, R. Luckin,

25. M. Mavrikis, K. Porayska-Pomsta, B. McLaren, B. du Boulay. Cham: Springer, 2018. 580 p.

26. Aoun J. E. Robot-Proof. Higher Education in the Age of Artificial Intelligence. Cambridge: The MIT Press, 2017. 187 p.

27. Полянкина С. Ю. Проблемное поле социальных интеграции и дифференциации в системе отечественного o6pa30BaHM=The problem field of social integration and differentiation in the system of domestic education // Философия образования. 2017. №3. С. 17-27.

28. Reichenbach R. Beyond sovereignty: The twofold subversion of Bildung // Educational Philosophy and Theory. 2003. № 35 (2). P. 201-209.

29. Bowles N. The Digital Gap between Rich and Poor Kids Is Not What We Expected

30. Ritzer G. The McDonaldization of Society. London: Pine Forge Press, 2000. 278 p.

References

1. Passport of the priority project «Modern Digital Educational Environment in the Russian Federation».

2. «Digital School» will change the role of educators in educational organizations.

3. Incheon Declaration and Framework for the Implementation of the Sustainable Development Goal.

4. Chernykh S. I. Educational space in the conditions of informatization of society. Novosibirsk, NSAU Publ., 2011, 254 p.

5. Aristotle.Metaphysics. Moscow, Eksmo Publ., 2019, 480 p.

6. Krasikov V. I. Ontology. Questions of philosophy, 2013, no. 9, pp. 43-51.

7. Krasikov V. I. Construction of ontologies. Efmerids Ego in time and other essays. Moscow, Aquarius Publ., 2007, 304 p.

8. Datsyuk S. Ontologization. Kiev, 2009, 417 p.

9. Karpov A. O. Ontologization, «ontologization» and education. Problems of Philosophy, 2013, no. 9, pp.31-42.

10. Altbach P. G. Global Perspectives on Higher Education. Baltimore, JHU Press Publ., 2016, 332 p.

11. Bowen W. Higher Education in the Digital Age. Princeton NJ, Princeton University Press Publ., 2013, 232 p.

12. Bryzgalina E. V. Education management as a complex social institution: philosophical problems. Bulletin of TSU. Philosophy Series. Sociology. Political science, 2012, no. 4 (20), vol. 1, pp. 12-19.

13. Bryzgalina E. V., Smirnova A. A. Russian education: from local practices to global trends (notes on the forum «Education of Russia / EDU Russia). Problems of modern education, 2017, no. 3, pp. 126-136.

14. Pavlyutkin I. V. Market as a metaphor: a critical analysis of the marketing of education. Materials of the HSE seminar.

15. Karpov A. O. Commodification of education in the perspective of its goals, ontology and logic of the cultural movement. Questions of Philosophy, 2012, no. 10, pp. 85-96.

16. Karpov A. O. «Tovarization» of education against the knowledge society. Bulletin of the Russian Academy of Sciences, 2014, vol. 84, no. 5, pp. 434-440.

17. Sevostyanov D.A., Gaynanova A. N. The values of education: inversion of meanings. Higher education in Russia, 2014, no. 2, pp. 43-48.

18. Pichugina V. K., Bezrogov V. G. Education and self-care in the era of metamodern. Vestnik PSTGU. Series 4: Pedagogy. Psychology, 2015, no. 3 (38), pp. 116-128.

19. Ahmed W. The Polymath. Unlocking the Power of Human Versatility. Chichester: Wiley, 2018, 228 p.

20. The Flipped Classroom. Practices in Higher Education / ed. by C. Reidsema, L. Kavanagh, R. Hadgraft, N. Smith. Singapore, Springer Publ., 2017, 307 p.

21. Peters M.A. The university in the epoch of digital reason. Fast knowledge in the circuits of cybernetic capitalism. Universities in the time of flux: An exploration of time and temporality in university life. London, Routledge Publ., 2014, pp. 9-31.

22. Smolin O. N. The contours of the new educational policy of Russia. Economics and Management, 2011, no. 11 (73), pp. 41-43.

23. Keehr G., Anderson M., Boyles D. Neoliberalism, Technology, and the University: Max Weber»s Concept of Rationalization as a Critique of Online Classes in Higher Education. Contemporary Philosophical Proposals for the University. Cham, Palgrave Macmillan Publ., 2018, pp. 47-66.

24. Artificial Intelligence in Education: Supporting Learning through Intelligeny and Socially Informed Technology. ed. by Ch.-K. Looi, G. McCalla, B. Bredeweg, J. Breuker. Amsterdam, IOS Press Publ., 2005, 1012 p.

25. Artificial Intelligence in Education. 19th International Conference, AIED 2018 London, UK, June 2730, 2018 Proceedings, Part II. ed. by C. Penstein Rose, R. Martinez-Maldonado, H. U. Hoppe, R. Luckin,

26. M. Mavrikis, K. Porayska-Pomsta, B. McLaren, B. du Boulay. Cham, Springer Publ., 2018, 580 p.

27. Aoun J. E. Robot-Proof. Higher Education in the Age of Artificial Intelligence. Cambridge, The MIT Press Publ., 2017, 187 p.

28. Polyankina S. Yu. The problem field of social integration and differentiation in the system of domestic education = The problem field of social integration and differentiation in the system of domestic education. Philosophy of Education, 2017, no. 3, pp. 17-27.

29. Reichenbach R. Beyond sovereignty: The twofold subversion of Bildung. Educational Philosophy and Theory, 2003, no. 35 (2), pp. 201-209.

30. Bowles N. The Digital Gap between Rich and Poor Kids Is Not What We Expected.

31. Ritzer G. The McDonaldization of Society. London, Pine Forge Press Publ., 2000, 278 p.

Размещено на Allbest.ru