Ролевые факторы как педагогическая инновация межличностного взаимодействия курсантов

Novosibirsk State Pedagogical University, Novosibirsk, Russian Federation, (Russia).

Perevozkina, Yu. M.

Novosibirsk State Pedagogical University, Novosibirsk, Russian Federation, (Russia).

The article analyzes the problem of the role structure of cadets, the relevance of which is due to the reforms in the system of higher military education, the complexity of training programs and the increasing requirements for the training of unit commanders. It is noted that in the process of interpersonal interaction in the military team, it is assumed that certain roles will be performed. A new method for diagnosing cadets ' role models as participants in the pedagogical process is proposed, using the innovative Kaleidoscope technique, which includes 10 main roles related to the meso-level. The differentiation of roles according to three criteria is considered: activity-passivity, individualism-sociality and spontaneity-traditionalism. The purpose of the article is the disclosure of the features of the role structure of cadets as subjects of the pedagogical process in the context of interpersonal interaction. A three-factor structure was obtained, explaining more than 67.36% of the total variability, consisting of the moral and emotional aspect of the role-playing behavior of a serviceman in professional activities, role-playing professionally significant qualities of the defender of the fatherland and the expressive-creative potential in implementing role-playing behavior in the peda- gogicalprocess. It is determined that the selected role factors reflect a contradictory unity and include, on the one hand, the role of subordination to the standards and regulations of the military community, and on the other hand, the roles that fulfill the expectations of the homeland defender, the winner, the hero, and the role of leader. It is concluded that the consideration of role factors acting at the personality level as content-informational education introduces new changes in the interaction of participants in the pedagogical process at a military university. In addition, it is noted that the role-based interactions implement the conditions for reprogramming the role profile of the participants in the pedagogical interaction, which contributes to the exit from the individual space into the meta-space.

Keywords: roles, interpersonal interaction, cadets, higher military education, pedagogical innovations, new method for diagnosing role models.

Аннотация

В статье анализируется проблема ролевой структуры курсантов, актуальность которой обусловлена реформами в системе высшего военного образования, усложнения учебных программ и повышения требований к подготовке командиров подразделений. Отмечается, что в процессе межличностного взаимодействия в воинском коллективе, предполагается исполнение определенных ролей. Предлагается новый способ диагностики ролевых моделей курсантов как участников педагогического процесса, посредством инновационной методики «Калейдоскоп», включающей 10 основных ролей, относящихся к мезоуровню. Рассматривается дифференциация ролей по трем критериям: активность-пассивность, индивидуалистичность-социальность и спонтанность-традиционность. Целью статьи выступает раскрытие особенностей ролевой структуры курсантов, как субъектов педагогического процесса в контексте межличностного взаимодействия. Получена трехфакторная структура, объясняющая более 67,36% общей изменчивости, состоящая из моральноэмоционального аспекта ролевого поведения военнослужащего в профессиональной деятельности, ролевые профессионально значимые качества защитника отечества и экспрессивно-творческий потенциал в реализации ролевого поведения в процессе педагогического процесса. Определяется, что выделенные ролевые факторы отражают противоречивое единство и включают с одной стороны роли подчинения нормативам и уставу воинского сообщества, а с другой стороны роли, реализующие ожидания защитника отечества, победителя, героя, а также роли руководителя. Делается вывод, что учет ролевых факторов, выступающих на уровне личности как содержательно-информационные образования, вносит новые изменения в интеракции участников педагогического процесса в военном вузе. Кроме того, отмечается, что в ролевых интеракциях реализуется условия перепрограммирования ролевого профиля участников педагогического взаимодействия, что способствует выход из индивидуального пространства в мета-пространство.

Ключевые слова: роли, межличностное взаимодействие, курсанты, высшее военное образование, педагогические инновации, новый метод диагностики ролевых моделей.

Введение

ролевой курсант межличностный педагогический

Актуальность исследования обусловлена реформами в системе высшего военного образования, усложнением учебных программ и повышением требований к подготовке командиров подразделений. Вышеперечисленное влияет на взаимоотношения в учебном коллективе и управление ролевым поведением курсантов. Именно в процессе межличностного взаимодействия, который предполагает исполнение той или иной роли, курсанты реализуют свою потребность в общении, самовыражении и принадлежности к данной группе, что способствует развитию профессиональных компетенций будущего командира.

Идея межличностного взаимодействия выступает основой понимания интерактивной природы общения [1]. В теории транзактного анализа Э. Берна [2] рассматривается влияние эго-состояний на особенности межличностного взаимодействия. Определяя трансакцию в качестве единицы общения, состоящей из стимула и реакции, автор отмечает, что во время обмена трансакциями происходит взаимодействие между эго-состояниями партнеров по общению. В теории диадического взаимодействия Г. Келли и Д. Тибо [3] межличностное взаимодействие представляет обмен поведенческими реакциями и оценка соотношения выгод к потерям. В случае преобладания выгод над потерями межличностное взаимодействие будет продолжаться, в случае обратного соотношения - прервется. Т М. Newcomb [4] полагал, что взаимодействие детерминировано сходными ориентациями и отношениями партнеров по общению. Рассматривая общение в качестве одного из множества факторов интеракции, А. А. Леонтьев [5] видит во взаимодействии коллективную, социально организованную деятельность. В то же время Б. Ф. Ломов [6], отрицая понимание общения как частного вида деятельности, утверждает, что общение является самостоятельной активностью субъектов, результат которой включает отношение двух индивидов. Именно в процессе межличностного общения, отмечает Б. Ф. Ломов, возникают особые человеческие отношения, выступающие фундаментом взаимодействия субъектов. Способность быть членом социальной системы общения обусловлена совокупностью потребностей, индивидуально-личностных свойств, опыта и ролевых моделей. В рамках перехода от исполнения одной роли к другой респондент переключается с точки зрения Т А. Чеботниковой [7] с одного социально-речевого стереотипа на другое, закрепленное за определенной ролью.

Постановка задачи. Ролевое поведение в структуре межличностных отношений считается одной из главных социальных функций курсанта. Вместе с тем изучение ролей в педагогическом процессе активно реализуется в зарубежных исследования, чего нельзя сказать про отечественные исследования, которые насчитывают всего лишь десятки работ подобного рода. Такая тенденция вполне объяснима, так как методология ролевого взаимодействия исторически имеет свои корни в зарубежных исследованиях, начинающиеся с фундаментальных трудов Т Парсонса, М. Куна и Дж. Мида. Изучение зарубежных работ современности демонстрирует их активность в исследовании ролевых моделей в педагогическом взаимодействии, понимаемых как значимый образец для подражания. Обычно это человек, поведение которого может быть эмулировано другими людьми (Р. К. Мертон). Так в ряде исследований [8; 9; 10; 11] демонстрируется, что неформальное общение между представителем профессии и студентом, идентифицирующим эту ролевую модель, способствует на эффективность обучения. В частности, проведенный J. Van Mens-Verhulst, L Woertman, L. Radtke [11] онлайн опрос 138 голландских студентов, обучающихся на факультете психологии, показал, что 20,5 % студентов отметили женскую ролевую модель педагога старшего возрастного диапазона как вдохновляющую, которая восхищала их, прежде всего качествами, связанными с работой педагога (компетентностью, властью). Статистически значимыми предикторами, детерминирующими лидерский потенциал и эффективное освоение ролевой модели лидера, по данным T.A. Gilson et al. [9], выступили воспринимаемые трудности курса, субъективная оценка своего лидерского потенциала, личностная успешность и социальный климат в курсантском коллективе.

Имеющиеся в отечественной науке исследования [12], посвященные ролевому поведению в образовательных учреждениях, рассматривают освоение ролевого репертуара как значимую составляющую профессионального становления и самоопределения учащихся. Согласно данным ФМ. Кремень и С. А. Кремень [13] базовыми личностными характеристиками педагога, являющегося ролевой моделью для школьников выступают честность, доверие, справедливость и ответственность. Необходимо отметить, что уникальность ролевой структуры в профессиональной сфере, опосредована, по мнению авторов [13; 14; 15], системой мотивов, интересов установок и ориентаций. Н. В. Гусева [16] предлагает понимать профессиональное самоопределение курсантов как процесс соотнесения личности и профессиональной роли. Именно от осуществления сопряженности между Я-образом и ролевым ликом профессии в самосознании личности, с точки зрения автора, зависит адекватность профессионального самоопределения. Это утверждение до некоторой степени может рассматриваться как гипотеза, которую еще предстоит обсудить более подробно с позиций ролевого подхода, который рассматривает роль, как единицу социального взаимодействия. В концепции символического интеракционизма основным понятием при анализе социализации личности выступает ролевое поведение, а сам процесс социализации представляет поэтапное освоение ролей. Само слово «роль» было заимствовано из старо французского, которым обозначали рулон бумаги с написанной на нем партией актера во французском театре. Ролевые ожидания, понимаемые G. H. Mead [1] и его последователями [4] как культурно закрепленные стереотипы, которые включены в конкретные права и обязанности в процессе реализации роли. Именно этот тезис стал базисным в нашем понимании ролевого поведения личности [18; 19], в контексте которого мы предполагаем существование основных ролей, представляющие базисные модели, участвующие в межличностном взаимодействии, адаптации и социализации личности. На центральную позицию роли в контексте профессионального самоопределения указывает И. С. Кон [15], отмечающий дуалистичность этого взаимодействия: с одной стороны, личность определяет реализацию роли, с другой стороны, роль влияет на личность, создавая неповторимую ролевую комбинацию. Один из самых главных выводов из сказанного состоит в том, что роли пронизывают все сферы человеческого существования и жизнедеятельности - от личностной сферы - до профессиональной сферы. Освоение ролей в профессиональной сфере отражается в модели индивидуального восприятия ролей M. Neale & M. A. Griffin [20]. Авторы определили, что данная модель базируется на трех составляющих: ролевые ожидания от исполнителя роли в организации; ролевых схемах, основанных на общественных ожиданиях, относительно данной роли; ролевая специфика селф-компонента. В представляемой модели ролевых восприятий авторы доказывают, что профессиональная реализация зависит от убеждений субъекта относительно конкретной роли. Данный тезис особенно важен в контексте профессионального становления военнослужащего. Так в исследованиях Н. В. Гусевой [17] экспериментально доказано влияние курса обучения на развитие профессионально-ролевого самоопределения учащихся военного вуза. Автор обнаружила значимые различия в структуре ролевого пространства курсантов в зависимости от курса обучения (р < 0,05). Отмечая важность изучения ролевого поведения, Т И. Кармазин [21], рассматривает его как базисный элемент развития личности и группы.

Методология и методика исследования

Мы придерживаемся в данной работе основных позиции ролевой теории, рассматривающей активное освоение, ролевую трансляцию и ролевое взаимодействие в интеракциях курсантов. Обобщая проведенный анализ исследований ролевого поведения в воинском коллективе и его значение для межличностного взаимодействия курсантов в процессе обучения, необходимо отметить, что успешность профессионального функционирования курсантов напрямую связана с освоением ролевого репертуара военнослужащего. Межличностное взаимодействие между курсантами и между преподавателем и курсантами военного вуза базируется на ролевой основе. Данное предполагает вскрытие природы и механизмов ролевого поведения, умение своевременно и правильно определить ролевую структуру учебной группы, владение методами коррекции системы ролевых отношений в курсантском коллективе, что повысит эффективность управленческого воздействия в ходе обучения военнослужащих. В этой связи представляется важным изучение социальных ролей как фактора организации межличностного взаимодействия курсантов.

Несмотря на имеющиеся исследования в отношении ролевых взаимоотношений военнослужащих, настоящее исследование может рассматриваться как инновационная технология, позволяющая определить новые роли во взаимодействии участников педагогического процесса в военном вузе. В частности, мы впервые предлагаем новое рассмотрение ролей как 10 основных ролевых моделей, относящихся к мезо-уровню, отличающиеся высоким потенциалом [19]. Ролевые модели данного уровня имеют довольно обобщенный характер, включая в себя комплекс различных ситуаций межличностных интеракций. Это их выгодно отличает от ролей микро-уровня, отражающих взаимодействие в конкретной ситуации (например, роль психолога, роль командира и пр.). С другой стороны, ролевые модели мезо-уровня более дифференцированы по сравнению с ролями макро-уровня апеллирующими к генерализации всех ситуаций - это так называемые архетипы или прототипы, например, архетипы Анимы (женственности) и Анимуса (мужественности), подробно описанные известным аналитиком К. Г. Юнгом [22] и его последователями. Для ролевых моделей мезо-уровня характерно вовлечение во все формы межличностного взаимодействия, в рамках основных сфер жизнедеятельности человека (семейная, неформальных контактов, профессионально-учебная, интимносексуальная).

Ролевые модели мезо-уровня дифференцируются по трем критериям: активность-пассивность, ин- дивидуалистичность-социальность и спонтанность-традиционность. На основании критериев-дифференциаторов Ю. М. Перевозкиной [18] было определены 10 основных ролевых моделей: старуха, старик, мать, отец, дева, герой, ведьма, трикстер, девочка, мальчик, которые легли в основу стимуль- ного материала инновационной методики «Калейдоскоп» (Оценка социального профиля личности: пат. 2 625 284 Рос. Федерация: МПК А 61 М 21/00, Перевозкина Ю. М., Паньшина Л. В., Андронникова О. О., Дмитриева Н. В.; заявитель и патентообладатель ФГБОУ ВПО Новосибирский государственный педагогический университет. - № 2 016 105 668; заявл. 18.02.2016; опубл. 12.07.2017, Бюл. № 20. - 2 с: ил.).

Важно отметить, что ролевые модели, отражая возможные сценарии социальных интеракций в различных сферах жизнедеятельности, включаются в личность. При этом в зависимости личностных особенностей, мотивов, потребностей, интересов и пр. они образуют индивидуальный ролевой тезаурус, состоящий из актуальной ролевой модели, потенциальной, резервной и отвергаемой. В рамках актуальной ситуации на основе индивидуального ролевого профиля активируется, ролевая модель, в наибольшей степени способствующая реализации цели, определяя ролевое поведение личности. В этой связи предложенное в настоящей работе понимание педагогического взаимодействия, апеллирующее к ролевым основаниям, можно отнести к четвёртому типу педагогических нововведений, предложенному А. В. Хуторским [23]. Указанный тип предполагает внесение новых изменений во взаимодействие участников педагогического процесса. В частности, предложенный нами способ диагностики и учета основных ролевых моделей, позволит своевременно и правильно определить ролевую структуру учебной группы в военном вузе, овладеть методами коррекции системы ролевых отношений в курсантском коллективе, что повысит эффективность управленческого воздействия в ходе обучения военнослужащих. Таким образом, цель настоящей работы заключается в определении факторов ролевого взаимодействия курсантов, участников педагогического процесса, посредством инновационной методики «Калейдоскоп».

Для доказательства выдвинутого предположения проводилось исследование на эмпирической выборке курсантов НВВКУ (400 юношей в возрасте от 17 до 25 лет). В процессе исследования использовались методы для определения ролевого функционирования: методика «Калейдоскоп» (Ю. М. Перевозкина, Л. В. Паньшина, О. О. Андронникова, Н. В. Дмитриева), «Измерение локуса ролевого конфликта» (ЛРК) П. П. Горностай, Семейные роли и распределения ролей в семье (РРС) Ю. Г. Але- -- 3030 -- шина, Л. Я. Гозман, Г. М. Дубовская. Анкета «Социализация» Ф. Прюс, предназначена для определения удовлетворенности межличностным взаимодействием в коллективе и потребности внести в них изменения, Краткий личностный опросник (КЛО) Дж. Баррет, предназначена для изучения личностных особенностей в межличностном взаимодействии.

Результаты исследования. С целью доказательства гипотезы был проведен эксплораторный факторный анализ по методу главных компонентов с вращением «варимакс нормализованное».

Для предварительного оценивания числа факторов был использован критерий Г. Кайзера, основанный на собственных значениях, согласно которому было принято к рассмотрению четыре фактора с собственными значениями больше единицы (табл. 1).

В результате вращения «Варимакс нормализованное» было извлечено три фактора с собственным значениями больше единицы, объясняющих 67,36% общей изменчивости (табл. 1 и табл. 2).

Таблица 1Собственные значения и процент дисперсии по четырем факторам

Первый фактор, имеющий наибольшую объяснительную силу (35,57% общей изменчивости) образовали переменные, имеющие максимальную нагрузку по данному фактору: удовлетворенность общением с друзьями (0,88), удовлетворенность собственной деятельностью в группе (0,87), удовлетворенность взаимоотношениями с окружающими людьми (0,87), удовлетворенность ситуацией в своей учебной жизни профессиональной карьерой (0,79), Общительность (0,67), Трикстер ( - 0,54), Дева (0,54), Пассивность (0,50). Основываясь на переменных, входящих в первый фактор можно утверждать, что курсантам, имеющим высокие показатели по данному фактору, характерно стремление подстраиваться к окружающим, зависимость, преданность, оказание поддержки окружающим, внушаемость, лёгкость изменения поведения в соответствии с ситуацией, стремление к участию в массовых мероприятиях и принятию решений совместно с другими людьми, часто хороший член команды, уравновешенность, самоконтроль, ориентация на сотрудничество, уважительность, готовность оказать помощь (табл. 2). При этом таким военнослужащим свойственно удовлетворенность общением с сослуживцами, собственной деятельностью в группе, взаимоотношениями с однокурсниками, ситуацией в своей учебной жизни и профессиональной карьерой. Согласно В. Н. Дружинину [24] именно военным свойственен один из жизненных сценариев «жизнь по правилам», жизнь, подчиненная внешнему сценарию, который избавляет от бремени выбора, сомнений, принятия решений. Курсант ждет, что в любой ситуации за него примут решение, ему подскажут, что делать более авторитетные люди. Жизнь военнослужащего значительно упрощается, так как необходимо четко исполнять принятые в воинском сообществе правила. По данным J. P. Bradley & A.A. M. Nicol [25] приверженность нормативам воинского коллектива, локус контроля и физическая подготовка значимо предсказывали высокие результаты обучения в воинской подготовке курсантов.

В то же время курсанты, имеющие отрицательные баллы по данному фактору обнаруживают преобладание роли трикстера, отличаются высокой экспрессивностью, подверженностью эмоциональным порывам, незаурядностью конфликтностью, безответственностью, отсутствием согласия с общепринятыми моральными правилами и стандартами [18] не удовлетворены общением с сослуживцами, собственной деятельностью в группе, взаимоотношениями с однокурсниками, ситуацией в своей учебной жизни и профессиональной карьерой. Это свидетельствует, что курсанты с преобладанием указанных ролей не подчиняются правилам, общественным ожиданиям в межличностном взаимодействии Таким образом, первый фактор включает переменные, отражающие морально-эмоциональный аспект ролевого поведения военнослужащего в профессиональной деятельности.

Таблица 2 Факторные нагрузки по четырем факторам (вращение варимакс нормализованное, метод главных компонент)

Второй фактор (охватывает 21,04% изменчивости всех данных) интерпретируется посредством десяти признаков, старик ( -0,65), Уверенность (0,58), внес изменения в общение с друзьями (0,57), индивидуализм (0,57), отец ( -0,57), герой (0,54), внес изменения во взаимоотношения в группе (0,53), локус ролевого конфликта (0,52), внес изменения в отношения с окружающими людьми (0,51). Полученные результаты свидетельствуют о том, что курсанты с высокими значениями по данному фактору проявляют напористость, стремление добиваться желаемого, решительность, склонность к риску. Они стремятся внести изменения во взаимодействия с однокурсниками, обладают самодостаточностью, проявляют инициативу испытывают потребность полагаться только на себя, в достижении успеха в профессиональной деятельности. С другой стороны, в рамках подготовки военнослужащего происходит формирование его личности как защитника родины, что сконцентрировано в роли героя. Приобщение к миру военнослужащих, закрытому мужскому сообществу отражает те же функции инициации молодого человека, способного защитить, и только в этом случае он может стать настоящим мужчиной, героем [19]. Полученные нами данные согласуются с результатами исследований K. Wells [26] доказавшей важность у курсантов таких качеств как маскулинность и стремление к риску.

Вместе с тем курсанты с отрицательными значениями по данному фактору, имеют выраженное стремление к руководству характеризующиеся стрессоустойчивостью, организованностью и дисциплинированностью, консервативностью, склонностью к морализации и нравоучениям. По данным P. T. Bartone et al. [27] сплоченность небольшого воинского коллектива может быть увеличена посредством включения курсантов в решение совместных задач, стрессоустойчивостью, выносливостью и наличием лидерского потенциала. Следовательно, данный фактор отражает профессионально значимые качества защитника отечества.

В третий фактор входят также четыре переменные (объясняет 10,75 % совокупной дисперсии): мальчик (0,78), девочка (0,76), ориентация на воображение (0,69), спонтанность (0,52). У курсантов с высокими значениями по третьему фактору ярко выражены такие характеристики как эмоциональность, экспрессивность, уязвимость для критики. Они восприимчивы к чувствам и идеям, испытывают разочарование [18]. При этом у них развиты творческие способности, энергичность, импульсивность, стремление развлекать окружающих, энтузиазм, оптимизм. Такие курсанты недостаточно дисциплинированы, но способны производить яркое впечатление. Полученное, характеризует данный фактор как экспрессивно-творческий.

Выводы

Проведенное исследование позволило сформулировать ряд выводов, один из которых предполагает, что ролевые компоненты могут выступать надежными индикаторами успешного межличностного взаимодействия в воинском коллективе. Эффективное освоение профессионально значимых ролей военнослужащих непосредственно влияет на успешность межличностных интеракций.

Факторами ролевого взаимодействия курсантов являются морально-эмоциональный аспект ролевого поведения военнослужащего в профессиональной деятельности, профессионально значимые качества защитника отечества и экспрессивно-творческий компонент. При этом выделенные ролевые факторы отражают противоречивое единство и включают с одной стороны роли подчинения нормативам и уставу воинского сообщества, а с другой стороны роли, реализующие ожидания защитника отечества, победителя, героя, а также роли руководителя.

В ролевых интеракциях реализуется условия перепрограммирования ролевого профиля участников педагогического взаимодействия, что способствует выход из индивидуального пространства в метапространство. Такой «выход» предусматривает, что роли, являясь социальным продуктом, ассимилируются личностью курсанта и становятся регуляторными механизмами межличностного взаимодействия, обеспечивая определенное ролевое поведение и активность в рамках усвоенной роли военнослужащего в воинском коллективе. Следовательно, учет ролевых факторов, выступающих на уровне личности как содержательно-информационные образования, вносит новые изменения в интеракции участников педагогического процесса в военном вузе, подготавливая курсантов и педагогов к возможным вариантам взаимодействия в рамках высшего военного образовательного учреждения.

Список литературы

1. Mead G. H. The Social Self // Psychiatry. Interpersonal and Biological Processes. 1978. №2 (41). P. 178-182. DOI: 10.1080/00 332 747.1978.11 023 971

2. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. М.: Фаир-Пресс, 2000. 480 с.

3. Келли Г., Тибо Дж. Межличностные отношения. Теория взаимозависимости // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М.: Издательство Московского Университета, 1984. С. 61-81.

4. Newcomb Т. М. An Approach to the Study of Communicative Acts // Psychological Review. 1953. №6 (60). P. 393-404.

5. Леонтьев А. А. Психология общения. М. Смысл; Академия, 2007. 368 с.

6. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999. 350 с.

7. Чеботникова Т. А. Социальная роль и речевое поведение личности: инвариант и варианты // СИСП. 2011. №4. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=19 263 342 (дата обращения: 01.10.2018).

8. Gilson T.A., Latimer M., Lochbaum M. Post-LDAC Reflections of ROTC Cadets: Relationship to Leadership and Performance // Journal of Applied Sport Psychology. 2015. №2 (27). P. 235-248. DOI: 10.1080/10 413 200.2014.982 306

9. Goffman E. On Face-Work. An Analysis of Ritual Elements in Social Interaction // Psychiatry Interpersonal and Biological Processes. 1955. №3 (18) P. 213-231. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/00 332 747.1955.11 023 008

10. Johnson S. K., Buckingham M. H., Morris S. L. at al. Adolescents» Character Role Models: Exploring Who Young People Look Up to as Examples of How to Be a Good Person // Research in Human Development. 2016. No. 2. (13). P. 126-141. DOI: https://doi.org/10.1080/15 427 609.2016.1 164 552

11. Van Mens-Verhulst J., Woertman L., Radtke L. Faculty women as models for women students: how context matters // Studies in Higher Education. 2015. №7 (40). P. 1164-1178. DOI: https://doi.org/10.1 080/03 075 079.2013.865 163

12. Gartland C. Student ambassadors: «role-models», learning practices and identities // British Journal of Sociology of Education. 2015. №. 8 (36). P. 119-1211. DOI: 10.1080/01 425 692.2014.886 940

13. Кремень Ф. М., Кремень С. А. Учитель как ролевая модель в профессиональном самоопределении школьников // Журнал педагогических исследований. 2017. №6. (2). С. 13-21.

14. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2002. 364 с.

15. Кон И. С. Социологическая психология. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1999. 560 с.

16. Ядов В. А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социологический журнал. 1994. №1. С. 35-52.

17. Гусева Н. В. Профессионально-ролевое самоопределение курсантов вузов МВД России: авто- реф. дис.... канд. психол. наук. СПб., 2007. 21 с.

18. Перевозкина Ю. М. Импазо-ролевая модель диагностики социализации личности // Сибирский педагогический журнал. 2016. №5. С. 126-133.

19. Перевозкина Ю. М., Дмитриева Н. В., Перевозкин С. Б. Импазо-ролевое прогнозирование особенностей социализации в коммуникативной сфере подростков // СМАЛЬТА. 2015. №4. С. 39-46.

20. Neale M. & Griffin M.A. A Model of Self-Held Work Roles and Role Transitions // Human Performance 2006. №1 (19). P. 23-41. DOI: http://dx.doi.org/10.1207/s15 327 043hup1901_2

21. Кармазин Т. И. Социально-психологические особенности ролевого поведения курсантов вузов сухопутных войск в процессе обучения: автореф. дисс.... канд. психол. наук. М., 2004. 23 с.

22. Юнг К. Г. Душа и миф. Шесть архетипов. Мн.: Харвест, 2004. 400 с.

23. Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика. М.: УНЦ ДО, 2005. 222 c.

24. Дружинин В. Н. Очерки экзистенциальной психологии. СПб.: Питер, 2010. 160 с.

25. Bradley J. P., Nicol A.A. M. Predictors of Military Training Performance for Officer Cadets in the Canadian Forces // Military Psychology. 2006. №3 (18) P. 219-226. DOI: 10.1207/s15 327 876mp1803_3

26. Wells K. Marching to be somebody: a governmentality analysis of online cadet recruitment // Children»s Geographies. 2014. №3 (12). P. 339-353 DOI: 10.1080/14 733 285.2014.922 680

27. Bartone P. T., Johnsen B. H., Eid J., Brun W., Laberg J. C. Factors Influencing Small-Unit Cohesion in Norwegian Navy Officer Cadets // Military Psychology. 2002. № 14 (1) P. 1-22. DOI: 10.1207/S15 327 876MP1401_01

References

1. Mead G. H. The Social Self. Psychiatry. Interpersonal and Biological Processes, 1978, no. 2 (41), pp. 178-182. DOI: 10.1080/00 332 747.1978.11 023 971

2. Bern E. The Games People Play: The Psychology of Human Relationships; People who play games: Psychology of human destiny. Moscow, Fair Press Publ., 2000, 480 p. (In Russ)

3. Kelly G., Thibault J. Interpersonal Relations. Theory of interdependence = Modern foreign social psychology. Texts. Moscow, Moscow University Publ., 1984, pp. 61-81. (In Russ)

4. Newcomb T. M. An Approach to the Study of the Communicative Acts. Psychological Review, 1953, no. 6 (60), pp. 393-404.

5. Leontiev A.A. Psychology of communication. Moscow, Meaning Publ., Academy Publ., 2007, 368 p. (In Russ)

6. Lomov B. F. Methodological and theoretical problems ofpsychology. Moscow, Nauka Publ., 1999, 350 p. (In Russian)

7. Chebotnikova T.A. Social role and verbal behavior of an individual: an invariant and variants. SISP, 2011, no. 4. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=19 263 342 (accessed 1 October 2018). (In Russ)

8. Gilson T.A., Latimer M., Lochbaum M. Post-LDAC Reflections of ROTC: Relationship to Leadership and Performance. Journal of Applied Sport Psychology, 2015, no. 2 (27), pp. 235-248. DOI: 10.1080 / 10 413 200.2014.982 306

9. Goffman E. On Face-Work. An Analysis of Ritual Elements in Social Interaction. Psychiatry Interpersonal and Biological Processes, 1955, no. 3 (18), pp. 213-231. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/00 332 7 47.1955.11 023 008 (In Eng)

10. Johnson S. K., Buckingham M. H., Morris S. L. at al. Adolescents `Character Role Models: Exploring the Human Personality. Research in Human Development, 2016, no. 2 (13), pp. 126-141. DOI: https:// doi.org/10.1080/15 427 609.2016.1 164 552

11. Van Mens-Verhulst J., Woertman L., Radtke L. Faculty women as models for women students: how context matters. Studies in Higher Education, 2015, no. 7 (40), pp. 1164-1178. DOI: https://doi.org/10. 1080/03 075 079.2013.865 163

12. Gartland C. Student ambassadors: «role-models», learning practices and identities. British Journal of Sociology of Education, 2015, no. 8 (36), pp. 1192-1211. DOI: 10.1080 / 01 425 692.2014.886 940

13. Flint F. M., Flint S.A. The teacher as a role model in the professional self-determination of schoolchildren. Journal of Pedagogical Research, 2017, no. 6 (2), pp. 13-21.

14. Andreeva G. M. Social Psychology. Moscow, Aspect Press Publ., 2002, 364 p. (In Russ)

15. Kon I. S. Sociological psychology. Voronezh, MODEK Publ., 1999, 560 p. (In Russ)

16. Yadov V.A. Social identification in a crisis society. Sociological journal, 1994, no. 1, pp. 35-52. (In Russ)

17. Guseva N. V. Professional-role self-determination of cadets of universities of the Ministry of Internal Affairs of Russia: author. dis.... Cand. psychol. sciences. Saint Petersburg, 2007, 21 p. (In Russ)

18. Perevozkina Yu. M. Impazo-role model for the diagnosis of socialization of the individual. Siberian Pedagogical Journal, 2016, no. 5, pp. 126-133. (In Russian)

19. Perevozkina Yu. M., Dmitrieva N. V., Perevozkin S. B. Impazo-role prediction of the features of socialization in the communicative sphere of adolescents. SMALTA, 2015, no. 4, pp. 39-46. (In Russ)

20. Neale M., Griffin A.A. A Model of Self-Held Workers and Role Transitions. Human Performance, 2006, no. 1 (19), pp. 23-41. DOI: http://dx.doi.org/10.1207/s15 327 043hup1901_2

21. Karmazin T. I. Socio-psychological characteristics of role-playing behavior of cadets of universities of the ground forces in the process of learning: author, diss.. Cand. psychol. sciences. M., 2004. 23 p. (In Russ)

22. Jung K. G. Soul and Myth. Six archetypes. Minsk, Harvest Publ., 2004, 400 p. (In Russ)

23. Khutorskoy A. V. Pedagogical innovation: methodology, theory, practice. Moscow, UC DO Publ., 2005, 222 p. (In Russ)

24. Druzhinin V. N. Essays on existential psychology. Saint-Petersburg, Peter Publ., 2010, 160 p. (In Russ)

25. Bradley J. P., Nicol A. A. Predictors of Military Training for Officer Cadets in the Canadian Forces. Military Psychology, 2006, no. 3 (18), pp. 219-226. DOI: 10.1207/s15 327 876mp1803_3

26. Wells K. Marching to be somebody: a cadet recruitment. Children's Geographies, 2014, no. 3 (12), pp. 339-353. DOI: 10.1080/14 733 285.2014.922 680

27. Bartone P. T., Johnsen B. H., Eid J., Brun W., Laberg J. C. Factors Influencing Small-Unit Cohesion in Norwegian Navy Officer Cadets. Military Psychology, 2002, no. 14 (1), pp. 1-22. DOI: 10.1207 / S15 327 876MP1401 01

Размещено на Allbest.ru