Восприятие образов идеального и реального учителя студентами и педагогами

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Восприятие образов идеального и реального учителя студентами и педагогами

Л.А. Мокрецова, А.М. Беспалов, М.М. Прудникова

Аннотация

Анализируются результаты исследования, проведенного авторами весной 2018 г. среди учителей и студентов педагогических направлений подготовки в городе Бийске относительно их представлений об идеале учителя и о реальных учителях современности. Авторы приходят к выводу, что современные учителя придерживаются в своей педагогической деятельности принципов педагогики формирования, через призму которой также рассматривают и идеал учителя.

Ключевые слова: идеал; идеальный учитель; образование; педагогика формирования; педагогика способностей; педагогика воспитания.

Annotatіon

An Ideal Teacher: Students' and Teachers' Views

Lyudmila A. Mokretsova, Shukshin Altai State Humanities Pedagogical University (Biysk, Russian Federation

Alexander M. Bespalov, Shukshin Altai State Humanities Pedagogical University (Biysk, Russian Federation).

Marina M. Prudnikova, Shukshin Altai State Humanities Pedagogical University (Biysk, Russian Federation).

Keywords: ideal; ideal teacher; education; formation pedagogy; pedagogy of abilities; pedagogy of upbringing.

The article analyzes the results of a study carried out by the authors in the spring of 2018 among teachers of Biysk, Russia, and students of pedagogical directions of the Shukshin Altai State Humanities Pedagogical University (Biysk, Russia) concerning their perception of the ideal of a teacher and the real teachers of our time. It provides a brief overview of the sources that consider the concept of the “ideal of a teacher”, its changes in the history of pedagogical thought, the search for ways to form future educators by the example of the ideal image of a teacher, as well as empirical studies of the concept of the ideal image of a teacher. The main objective of the study was the identification of the subjective evaluation of the image of an ideal teacher in comparison with the image of a real modern teacher among students of a pedagogical university and teachers working at schools in Biysk. The article also substantiates the representativeness of the conducted research and its main methodological foundations. The authors note that as a whole the results obtained are reliable and valid. They show that the respondents, first of all, see an ideal teacher as a leader inclined to domination, closely cooperating with the reference group, always helpful, showing friendliness, seeking recognition among significant people, wishing to collaborate with the outside world, to comply with the accepted norms of behavior and to be deeply involved in current events, having harmony in interpersonal relationships. The responding students and teachers do not see real teachers as sufficiently successful leaders, mentors and organizers inclined to cooperate and collaborate with students, do not consider them to be sincere, sensitive, sympathetic and benevolent people. In conclusion, the authors note that analyzing the pedagogical systems that existed in the history of humankind, G.S. Batishchev singled out three types of pedagogy: the pedagogy of formation, the pedagogy of abilities and the pedagogy of education or creativity. Within the framework of each type, he singled out types of teachers corresponding to these pedagogy types. Proceeding from this concept, the authors come to the conclusion that the majority of the respondents, including those who are just preparing to become a teacher, are supporters and conductors of the pedagogy of formation, which was the dominant type in the education system in the 19th first half of the 20th centuries.

Введение

В первом томе знаменитого «Капитала» К. Маркс указал на один их наиболее важных, не потерявших своей значимости и сегодня, отличительных признаков человека от других видов животных: «... самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове. В конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, т.е. идеально» [1. С. 189].

1. Постановка проблемы

Понятие идеала прочно вошло в философский, а потом и в научный оборот, прежде всего, из работ древнегреческих философов. Концепт «идеал учителя» в последние годы рассматривался такими исследователями, как Е.В. Астапенко, Г.С. Вяликова, Т.С. Бушуева, Ю.А. Плужникова [3, 4], Г.И. Герасимов, Е.Н. Васильева, Е.В. Куницына [5-7], Ю.А. Егорова [8], С.Н. Касаткина, Е.А. Анохин [9], С.Л. Фролова [10-13], О.Ф. Черемушкина [14] и т.д. И. Кант, анализируя в «Лекциях по этике» идеал высшего блага у древних греков, выделял идеалы киников, эпикурейцев и стоиков [2. С. 15]. Как полагают Г.С. Вяликова, Т.С. Бушуева, Ю.А. Плужникова, «педагогический идеал как образ-образец стимулирует постепенное продвижение будущих и действующих учителей к освоению новых знаний, умений, компетенций, обретению ценностей, расширению потребностно-мотивационной и рефлексивной сфер, а также к совершенствованию их профессиональных и личностных качеств» [3. С. 43]. Этимологию и развитие смысла понятия «идеал», в том числе и в отношении профессионального идеала, достаточно полно раскрыла в своей диссертации С.Л. Фролова [16. С. 85114]. Проведя подробный анализ понятия «идеал»,

С. Л. Фролова отметила, что профессиональный идеал следует рассматривать «в трех «ипостасях»: идеал профессии (существует в общественном сознании), корпоративный профессиональный идеал (существует в групповом сознании людей определенной профессии), личностный профессиональный идеал (существует в индивидуальном сознании конкретной личности)» [Там же. С. 106]. В своем исследовании мы уделили внимание двум последним аспектам понятия «профессиональный идеал», однако при этом ограничились рассмотрением личностных качеств учителя. В целом разделяя выводы, сделанные С. Л. Фроловой в отношении понятия «идеал», нельзя согласиться с ней в том, что «от понятия “ценность” профессиональный идеал отличается также функциональными характеристиками. Ценность как таковая не обладает побудительной силой, не является мотивом, пока она не присвоена личностью, не приобрела “личностный смысл”» [16. С. 113]. Понятие «ценность» является более широким понятием, чем понятие «идеал», и включает последнее в себя как более узкое понятие. В связи с этим следует заметить, что идеал, не приобретя личностного смысла, также не обладает побудительной силой, а остается теоретической абстракцией.

Подробно образ идеального учителя и его изменения в истории педагогики рассмотрен в работах Е.В. Астапенко [2, 17-19], В.В. Колпачева и Ю. Колпачевой [20], О.Е. Кошелевой [21], И.Д. Лельчицкого [22-26], А.В. Репринцева [27], И.В. Тимонина [28], С.Л. Фроловой [16], Е.А. Шульги [29], Kozikoglu [30] и др.

Понятия «идеал учителя», «идеальный учитель», «идеальный педагог» и т.п. появляются уже в Античности, хотя эти термины античными авторами и не употребляются. В то же время роли учителя с глубокой древности придавалось особое значение. Так, название одного из основополагающих древнеиндийских трактатов индуизма «Упанишады» (upani-sad) буквально переводится как «усаживание рядом», «сидеть около» (т.е. у ног учителя) [31. С. 10-12]. Получение истинного, «скрытого» от обычного взгляда, знания возможно только через Учителя, который учит быть, а не только знать [32. С. 118]. В Древней Греции Сократ выступает в роли учителя. Но он не дает готового знания, на что сам же и указывает: «. я и не знаю ничего из того, что знают прочие великие и удивительные мужи, сколько их есть и сколько их было» [33. С. 274]. А потому он и сам учится, уча других, с помощью положительной диалектики, майевтики (цоаенпкр родовспоможение), помогая «родиться» истине. Но и этот метод он не приписывает себе, утверждая, что «повивальное это искусство я и моя мать получили в удел от бога, она для женщин, я для благородных юношей...» [Там же].

В Средние века важно было научиться и научить понимать слово Божие. Но оно проявилось двояко: в Творении Его и в Писании как непосредственном послании Господа. Поскольку Творение все же вторично, то приоритет отдавался Писанию и его истолкованию. Хороший учитель тот, кто «правильно» истолковывает слово Божие. Идеал учителя сам Господь, явившийся людям, чтобы дать им истину. Не случайно об этом в своей «Исповеди» писал Августин Блаженный: «... кроме Тебя нет другого учителя истины, где бы и откуда бы ни появился ее свет» [34. С. 129]. Еще во времена господства христианского мировоззрения учили и ремеслу, но из письма Ваньки Жукова на деревню дедушке [35] мы можем составить себе представление о подобном обучении. Хоть и стремились обучаться у великих мастеров, но далеко не все ученики создавали шедевры и сами становились мастерами.

В Новое время постепенно стали переходить к массовой школе. Христианские взгляды еще господствовали, но прагматизм все больше проникал в систему образования. Уже в христианско-антропологической концепции Я.А. Коменского признается самоценность человека [36. С. 87]. Это можно сказать и о концепциях И. Канта, Г. Гегеля, И. Гербарта, В. Гумбольдта, В. Дильтея, Д. Дьюи, М. Бубера, К. Ясперса, А.Н. Уайтхеда, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, а также других выдающихся мыслителей и педагогов, в том числе и Новейшего времени. Несмотря на наличие элементов гуманистических устремлений у отдельных педагогов и педагогических систем, как верно отметил современный казахстанский философ А.А. Хамидов, «все воспитательно-образовательные системы начиная с греческой пайдей и и кончая педагогиями современных буржуазных и тоталитарных режимов нацелены не только не на стимулирование целостного (т.е. все-уровневого) становления-образования вступившего в жизнь потенциального Микрокосма в по возможности более полно актуализированный, но и не на стимулирование развития и совершенствования его хотя бы как полноценно общественного существа. Все они нацелены на формирование, формовку индивида под углом зрения его пригодности и полезности для функционирования в системе наличного Социума» [32. С. 119]. В значительной мере такое состояние было характерно и для советской системы образования. Не вызывает сомнения также и тот факт, что элементы иного отношения к педагогическому процессу в разное время, в том числе и в современной школе, так или иначе проявляются в деятельности учителей. Однако важна общая тенденция, которая доминирует в тот или иной период.

Поиск путей формирования будущих педагогов на примере идеального образа учителя осуществлен в ряде современных исследований. В частности, И.А. Алехин и С.В. Тенитилов в статье «Проблема педагогического идеала и его формирование у преподавателей высших учебных заведений» рассматривают пути и условия формирования и развития педагогического идеала у преподавателей вузов, а также делают теоретический анализ содержания понятия «идеал учителя» [37]. В других своих статьях С.В. Тенитилов раскрывает значение идеала учителя для совершенствования педагогического мастерства [38, 39]. Также Т.С. Бушуева, Г.С. Вяликова и Ю.А. Плужникова особое внимание уделяют идеалу учителя как профессионально-стимулирующему ориентиру деятельности учителя [3, 40]. В.Н. Гоголев в своей диссертации, посвященной рассмотрению условий формирования и влияния педагогического идеала на профессиональную подготовку будущих учителей, показал, что существующий в тот период (1985 г.) учебно-воспитательный процесс, осуществляемый в педагогических вузах, оказывает влияние на повышение интереса будущих учителей к овладению профессионально-педагогическими качествами, но недостаточно влияет на формирование профессионального идеала и желания студентов становиться педагогами [40]. В.И. Горовая и Г.И. Шевченко в статье «Устойчивость профессионального идеала будущего педагога как фактор эффективности предстоящей деятельности» анализируют этапы формирования профессионального идеала педагога [41]. Диссертация Н.Д. Дудиной направлена на решение проблемы становления и развития идеального образа учителя как ценности-цели и смысла профессионального становления студентов педагогических вузов, разработку модели и условий его формирования [42]. С философской и педагогической точек зрения понятие «идеал» анализируется в статье И.В. Осипенкова «Педагогический идеал как источник разработки цели обучения отечественными педагогами на рубеже XIX-XX веков», на основании чего автор выделяет его педагогические функции и обосновывает его связь с понятиями «педагогический идеал», «обучение» и «цели обучения» [43]. О.В. Розина в статье «Нравственный идеал и миссионерское служение педагога» проблему педагогического идеала рассматривает через призму православной нравственности и служения нравственному развитию подрастающего поколения [44]. С.Л. Фролова в своих многочисленных статьях, посвященных рассмотрению профессионального идеала педагога, уделила внимание различным аспектах его определения, моделирования и формирования [4552]. B. Morrison и S. Evans в статье «University students' conceptions of the good teacher: A Hong Kong perspective» рассматривают особенности образа «хорошего учителя» (`good' teacher) с точки зрения студентов Гонконгского университета [53].

В целом эти статьи дают общее представление о том, как в научном и педагогическом сообществе понимают проблему идеала современного учителя с точки зрения его социально желательного образа, обладания педагогом совершенными качествами: аналитическим складом ума, воспитанностью, изобретательностью, коммуникабельностью, креативностью, любознательностью, наблюдательностью, оригинальностью, ответственностью, речевой культурой, самообладанием, сообразительностью, стремлением к самообразованию, стрессоустойчивостью, толерантностью, трудолюбием, уверенностью в себе, умением расположить к себе обучаемых, эмпатией, эрудированностью и т.п., а также значение этого образа для формирования будущих педагогов.

Эмпирическим исследованиям образа идеального учителя посвящены работы Z. Д. Д. Ida [54], Г.С. Вяликовой [55-58], В.И. Горовой, И.А. Даниловой [59],

В.А. Козырева, В.Д. Черняк [60], М.В. Корниловой [61] и т.д. Авторы в своих исследованиях использовали либо собственные наблюдения [60], либо открытые вопросы для раскрытия понятия «идеальный учитель» («a good teacher») [57-59], либо самостоятельно составленные списки характеристик образа идеального учителя, из которых респонденты выбирали нужные [61], либо сочетание обоих вариантов [56]. В результате выделялись наиболее значимые характеристики, которые и составляли образ идеального учителя. Результаты этих исследований представляют интерес и имеют определенное значение для понимания современных представлений об идеале учителя. Однако все они имеют один существенный недостаток: их весьма сложно, а в чем-то и невозможно сравнивать. Это снижает их научную значимость. Поэтому нам важно было посмотреть на эту проблему с использованием апробированного и положительно зарекомендовавшего себя метода, основанного на отождествлении собственного образа «Я» с образом идеального «Я», сформированного как на базе оценок значимых других на уровне осознанного самоконтроля, так и неосознанно на базе символики идентификации. Это позволит в дальнейшем сравнивать наши результаты с результатами, полученными в других регионах и в другое время.

Теоретической основой для проведения исследования для нас стала статья Г.С. Батищева «Три типа педагогики», опубликованная в «Учительской газете» в 1988 г. в разгар перестройки. В ней он выделяет три типа педагогики, каждому из которых соответствует и определенный тип учителя, наделенный рядом характерных черт. Педагогике формирования соответствует учитель «авторитарный требователь и формирователь» [62. С. 297]. В начале XX в. именно такую задачу поставил перед системой образования немецкий социолог К. Манхейм: «Образование формирует не человека вообще, а человека в данном обществе и для этого общества» [63. С. 609]. Г. С. Батищев по этому поводу писал: «Педагогика формирования не открывает, а закрывает воспитаннику возможность избрать и принять свое призвание, ибо не будит, а подавляет самостоятельный суд личностной совести. Она делает человека пассивным, безответственным соучастником социально-группового самоутверждения (социально-группового эгоизма)» [62. С. 297]. В педагогике способностей, или педагогике развития, ради развития учитель «сам оказывает влияние на воспитуемого именно благодаря своим способностям, благодаря тому, что преподаваемая им культура для него не внешнее и чуждое содержание, но раскрытое ему в его динамизме, множественности концепций, стилей, образцов. Поэтому он и детей может пригласить к проникновению в этот динамизм и в эту многоликость» [Там же. С. 298]. И в третьем типе педагогики, собственно педагогике воспитания, или педагогике со-творчества и безусловно-ценностной посвященности, учитель «воспитывает по принципу: подобное вызывает подобное, всеми измерениями и ярусами своего личностного мира как целым, через полноту своей открытости и готовности войти в сопричастность с воспитуемыми до конца» [Там же. С. 300]. В другой своей работе, в «Тезисах не к Фейербаху», Г. С. Батищев раскрывает еще одну сторону

Учителя, придерживающегося третьего типа педагогики: «Истинный Учитель встречается только тому, кто зовет его в самоотверженном искании и устремленности в путничество» [64. С. 403]. Термин «путничество», согласно Г. С. Батищеву, означает нахождение в постоянном восхождении-совершенствовании во взаимности с другими Путниками [Там же. С. 850].

Задачи исследования. Основной задачей нашего исследования является выявление субъективного образа идеального учителя, который, чтобы понять некоторые основы этого образа, рассматривается в сопоставлении его с восприятием образа реального учителя студентами педагогического вуза и работающими учителями общеобразовательных школ города Бийска. В своем исследовании мы ограничились исследованием личностных характеристик учителей, необходимых им для осуществления профессиональной деятельности и имеющих универсальный характер. Мы не ставили себе задачу исследовать профессиональные качества, необходимые учителю, так как они носят более специфический характер, представлены в утвержденном 18 октября 2013 г. профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [65] и в определенной мере привязаны к предметной области педагогического труда. В статье рассматривается проблема видения работающими и будущими учителями идеального образа учителя, который, чтобы понять некоторые основы этого видения, сравнивается с восприятием ими же реального образа учителя.

Методы исследования. Респонденты. В исследовании приняли участие 678 человек, из них 542 женщины и 136 мужчин в возрасте от 18 до 67 лет (средний возраст M = 18,54, SD = 1,26). Среди них было 403 студента (59,4%), обучающихся по программам педагогического образования в АГГПУ, и 275 учителей (40,6%) города Бийска. Опрошенные учителя отличались педагогическим стажем: 30,5% респондентов со стажем работы до 10 лет; 59,6% от 11 до 30 лет и 9,8% свыше 30 лет. В ходе исследования использовалась случайно-вероятностная выборка, при которой студенты и учителя добровольно участвовали в опросе.

Методика. Л.А. Собчик, представляя методику диагностики межличностных отношений (ДМО) американского психолога Т. Лири, указывает: «Реализуя потребность в общении, человек сообразует свое поведение с оценками значимых других на уровне осознанного самоконтроля, а также (неосознанно) с символикой идентификации» [66. С. 76]. Для выявления субъективной оценки образа идеального учителя в сопоставлении с представлениями о реальных современных учителях нами использовался опросник диагностики межличностных отношений (ДМО) американского психолога Т. Лири (в модификации Л.А. Собчик [66, 67]). Опросник состоит из 128 оценочных суждений, которые при обработке объединяются в 8 октантов (по 16 пунктов в каждом), и наиболее дифференцированно выражает представления человека о себе, об эталоне отношений и т.д. через такие факторы, как доминирование подчинение и дружелюбие агрессивность. Выбор методики Т. Лири был обусловлен тем, что в отличие от сугубо эмпирических факторных опросников (типа 16PF Р. Кеттела), данная методика представляет собой теоретически обоснованный измерительный инструмент, основанный на известной психологической теории (теории межличностных отношений Г. Салливена). Структура теста Лири соответствует круговой модели «radex», что свидетельствует, во-первых, о целостности и завершенности данной модели и, во-вторых, о хорошем соответствии опросника теоретической модели [68]. Кроме того, методика характеризуется относительно компактным объемом, простотой и доступностью заданий, что важно в условиях проведения массовых обследований.

Для анализа полученных результатов использовались методы математической статистики, в частности критерий ф* (угловое преобразование Фишера) для сравнения независимых выборок, критерий Вилкоксона для сравнения зависимых выборок, для сравнения долей в трех выборках использовался критерий х2.

Результаты. Уровни значимости различий между представлениями всех респондентов об идеале и о реальных качествах современного учителя достаточно высоки: для 5 из 8 октантов уровень значимости p < 0,01. В трех оставшихся (II, V и VI) различия не являются статистически значимыми (рис. 1).

Рис. 1 Дискограмма образов идеального и реального учителя по данным всех респондентов (обозначение «**» означает уровень значимости различий по критерию Вилкоксона p < 0,01)

В целом представленная дискограмма (рис. 1) показывает, что респонденты прежде всего стремятся к лидерству, доминированию, тесному сотрудничеству с референтной группой, готовности прийти на помощь. Преобладание значений I октанта свидетельствует, что современные учителя видятся респондентам высокоактивными людьми-экстравертами, легко и быстро принимающими решения, стремящимися вести других за собой, подчинять их своей воле, к доминированию, уделяющими повышенное внимание собственному мнению и минимально подчиняющимися внешним факторам, с выраженной ориентацией на достижения, спонтанную самореализацию, активное воздействие на окружающих, с повышенным уровнем притязаний. Также высокие, по сравнению с другими, значения VII и VIII октантов идеального образа учителя демонстрируют стремление респондентов проявлять дружелюбие к окружающим, к поиску признания в глазах значимых людей, общности с окружающим миром, а также желание соответствовать принятым нормам поведения, быть глубоко вовлеченными в происходящее, иметь гармонию в межличностных отношениях. Значения других октантов образа идеального учителя либо равно, либо меньше значений образа реального учителя, что свидетельствует о желании быть более сдержанными в самовыражении, прямолинейности, иметь более доверительные отношения с окружающими, не брать на себя чужие обязанности, быть более независимым и т.п.

Конфигурация дискограмм студентов, учителей, мужчин, женщин, а также учителей с различным стажем работы практически не отличаются друг от друга. Отличия выявились в соотношениях между показателями октантов идеального и реального образов современного учителя. Как мы видим из дискограммы (рис. 1), значения I, VII, VIII октантов идеального образа (8,7; 7,9; 7,9) достаточно заметно превышают значения этих октантов реального образа (6,7; 5,7; 5,6) учителя, в то же время значения III и IV октантов идеального образа (4,98; 1,8) меньше значений этих октантов у реального образа учителя (5,6; 4,3). Это свидетельствует о том, что респонденты не удовлетворены ситуацией, существующей в этих сферах взаимоотношений в современном образовании. Понимание того, чем недовольны опрошенные, более детально можно получить через рассмотрение данных отдельно по различным социально-демографическим признакам: половой принадлежности, стажу работы, социальной принадлежности (студенты или учителя).

Рис. 2 Дискограмма идеального и реального образов учителя у студентов (обозначения те же, что на рис. 1)

Как видно из дискограмм на рис. 2 и 3, более высокие значения I, VII и VIII октантов идеального образа (у студентов: 9,1; 8,2; 8,2; у учителей: 7,9; 7,4; 7,5) по сравнению со значениями этих октантов реального образа учителя (у студентов: 7,95; 5,8; 5,5; у учителей: 4,97; 5,5; 5,8) свидетельствуют о том, что студенты и учителя не видят в реальных педагогах в достаточной мере успешных лидеров, наставников и организаторов, склонных к сотрудничеству и кооперации с обучающимися, считают их недостаточно искренними, деликатными, отзывчивыми и доброжелательными людьми. В то же время респонденты в идеальном учителе видят людей, способных к сотрудничеству, которые являются более властными и ответственными лидерами. У студентов эти стремления носят ярче выраженный и более внешний характер, связанный с большим желанием произвести впечатление на окружающих. Небольшое различие показателей II, III, V и VI октантов (у студентов: 6,3; 6,2; 4,2; 5,0; у учителей: 4,0; 4,7; 3,7; 3,98) и значительное отличие показателей IV октанта (у студентов: 4,98; у учителей: 3,3) реального образа по сравнению с показателями этих октантов (у студентов: 5,6; 5,2; 4,2; 4,7; 1,9; у учителей: 4,99; 4,6; 3,7; 3,9; 1,5) идеального образа учителя означают, что респонденты достаточно критично относятся к современному состоянию образования, где учитель занимает не самые удовлетворительные для них позиции.

Рис. 3 Дискограмма идеального и реального образов учителя у педагогов (обозначения те же, что на рис. 1)

Поскольку, как уже было указано выше, конфигурация дискограмм, отражающих результаты ответов учителей, имеющих разный стаж работы (до 10 лет, до 30 лет и свыше 30 лет), также не сильно отличаются друг от друга, приведем табл. 1, из которой видны различия в значениях различных октантов по этим категориям респондентов.

Значения октантов у учителей, имеющих различный стаж работы, отличается не только величиной показателей (самые высокие у учителей с педагогическим стажем свыше 30 лет, самые низкие у учителей со стажем от 10 до 30 лет), но и рейтингом этих значений. У учителей с педагогическим стажем свыше 30 лет самыми высокими, в отличие от своих коллег с меньшим стажем работы, оказались показатели VIII октанта идеального образа учителя (8,9), что свидетельствует о склонности к идеализации ими межличностных отношений, их выраженной эмоциональной вовлеченностью, носящей зачастую декларативный характер. Поскольку у них образ реального учителя включает в себя низкие показатели IV октанта (4,26), то есть проявляется определенное недоверие, настороженность и неудовлетворенность сложившимися отношениями с окружающими, а образ идеального учителя показывает преобладание VIII октанта (8,93) и более низкие показатели IV (1,81), то это, по мнению Л.Н. Собчик, говорит о том, что учителя данной категории «тяготятся межличностными конфликтами и отчасти склонны самокритично оценить свою роль в создавшейся ситуации, стремясь в идеале быть более доброжелательными и конгруэнтными с окружающими их людьми» [66. С. 89].

Таблица 1 Значения октантов идеального и реального образов учителя в представлениях учителей (обозначение «**» означает уровень значимости различий по критерию Вилкоксона p < 0,01, «*» -- уровень значимости различий по критерию Вилкоксона p < 0,05)