Особливості міжособистісної комунікації старшокласників в умовах інклюзивного навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОСОБЛИВОСТІ МІЖОСОБИСТІСНОЇ КОМУНІКАЦІЇ СТАРШОКЛАСНИКІВ В УМОВАХ ІНКЛЮЗИВНОГО НАВЧАННЯ

старшокласник толерантність комунікативний освіта

Лапа Віра Миколаївна

аспірант кафедри практичної психології

Класичного приватного університету м. Запоріжжя

В статті досліджується питання особливостей міжособистісної комунікації старшокласників в умовах інклюзивного навчання: розглядаються їх вікові особливості, пов'язані із процесом спілкування з однолітками; аналізуються останні дослідження і публікації вітчизняних і закордонних дослідників даної проблеми. Здійснено короткий огляд підходів до визначення поняття «інклюзивна освіта» та наведено аргументи щодо актуальності формування такої якості особистості старшокласників, як комунікативна толерантність, саме в умовах інклюзивної освіти.

Ключові слова: комунікація, спілкування, учні старших класів, інклюзивна освіта, діти з особливими освітніми потребами, комунікативна толерантність.

Постановка проблеми. Сучасне суспільство з різноманіттям міжособистісних комунікацій та конкуренцією, яка постійно посилюється, вимагає, на думку А. Меднікової, від молодих людей розвинених комунікативних здібностей, прояву соціальної активності, орієнтованості на успішну соціальну інтеграцію та адаптацію [3].

Формування особистості завжди відбувається в певних соціальних умовах. Оскільки успішність процесу соціалізації особистості багато в чому визначається ефективністю її комунікацій в соціумі, тому перед психологічною наукою постає важливе завдання - урахування актуальних на даному етапі розвитку держави особливостей організації освітнього процесу в умовах інклюзивного навчання.

Соціальна трансформація торкнулася всіх сторін життя українського суспільства, що вимагає нових поглядів на проблему міжособистісної комунікації.

Згідно зі стратегією змін в освіті України та відповідно до положень Концепції Нової української школи наразі відбувається активне насичення змісту освітньої системи гуманістичними цінностями [1]. Останнім часом в системі освіти України надається особливу увагу формуванню нової філософії державної політики щодо спільного навчання здорових дітей та дітей з особливими освітніми потребами, тобто впровадженню інклюзивного навчання. Однак, треба зазначити, що однією з основних проблем у цій сфері є непідготовленість суспільства до сприйняття дітей з особливими освітніми потребами [2, 18-19]. Дана тенденція підтверджує необхідність розробки новітніх підходів до формування такої особистісної якості учнів, як комунікативна толерантність. Саме рівень толерантності сьогодні є важливим критерієм визначення цивілізованості суспільства та відіграє провідну роль у становленні державності.

Мета статті. Дослідити особливості міжособистісної комунікації старшокласників в умовах інклюзивної освіти та теоретично обґрунтувати значущість формування комунікативної толерантності старшокласників.

Результати дослідження. Термін «комунікація» був уведений у науковий обіг на початку XX ст., а раніше проблема комунікації розглядалася винятково як проблема людського спілкування. Термін «комунікація» у широкому тлумаченні означає спілкування. У вузькому розумінні між- особистісна комунікація є складним процесом, під час якого відбувається не лише обмін інформацією, а й її формування, отримання, відправлення, уточнення, перероблення, обговорення, розвиток. Актуальними проблемами дослідження міжособистісної комунікації займаються Ф. Бацевич, О. Леонтович, С. Термінасова, Г. В. Єлізарова, Г. Колшанський, В. Маслова, Ю. Кім, М. Лім, Дж. Коатс, А. Бекон та ін.

Комунікація - це безперервний процес міжособистісної взаємодії, який повинен забезпечувати досягнення партнерської спільності, психологічну гармонію при збереженні індивідуальності кожного з партнерів по комунікації.

Відомі американські вчені М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоурі виділяють головні потреби, що зумовлюють комунікацію у групах: в допомозі, захисті, інформації, тісному спілкуванні та симпатії [4, 346-358].

Вивчення особливостей міжособистісної комунікації в старшому шкільному віці, їх значення для розвитку особистості висвітлюється в роботах видатних науковців: Л. Божович, І. Кона, А. Мудрика. Так, А. Мудрик стверджує, що велике значення комунікативних навичок і якостей особистості саме для даного віку ґрунтується на тому, що юність є одним з піків розвитку потреби у спілкуванні [5, 234-245].

За О. Скрипченком, вік учнів старших класів - 14,5-17 років - відноситься до ранньої юності і характеризується цілою низкою психологічних особливостей [6, 398-412]. Звернемо увагу на ті, що пов'язані зі спілкуванням з оточуючими. Зазначимо, що у зв'язку з ускладненням самосвідомості старшокласників ускладнюється ставлення до себе та до інших, загострюється потреба юнацтва зайняти позицію якоїсь соціальної групи, що пояснюється О. Хухлаєвою тим, що в питанні соціальної ситуації розвитку юність - період стабілізації особистості [7, 275-311]. Саме цей період є особливо відповідальним і соціалізаційно насиченим. Старшокласники професійно визначаються, відбувається формування засадових світоглядних позицій, цілісної системи уявлень про власну особистість та суспільство, в якому вони житимуть і діятимуть [8, 202-204]. Особливо загострюються почуття, пов'язані з усвідомленням свого «Я», власної гідності, потребою дружити, товаришувати. Фактором формування особистості у цей період є спілкування з ровесниками та дорослими. Спілкування з ровесниками відбувається на рівні сповіді. Воно носить інтимно-особистісний характер. Взаємини діляться на дружні та товариські. У цей період зростає вибірковість, відповідно, зменшується кількість друзів. В основі прагнення до дружби лежить потреба в саморозкритті, розумінні іншого і себе іншим. Змістом такого спілкування є реальне життя: проблеми спільної учбової діяльності, громадська робота, спільне дозвілля, розваги, спорт. У бажанні дружити з ровесником проявляється прагнення до рівноправного спілкування. Відбуваються зміни у почуттях дружби, товариства і любові. І. Шаповаленко звертає увагу на те, що для ранньої юності характерною є ідеалізація друзів і самої дружби [9, 211-226]. Особливістю дружби старшокласників є не тільки спільність інтересів, але і єдність поглядів, переконань. Ще більш високі, ніж у підлітковому віці, ставляться вимоги один до одного: друг повинен бути щирим, вірним, відданим, завжди приходити на допомогу [10, 94-109]. У групових стосунках зникає антагонізм статей, розширюються контакти, товариська приязнь і дружні стосунки між хлопцями і дівчатами. Л. Обухова вважає впливовим класний колектив, в якому проходить значна частина життя молоді, відбувається навчальна діяльність, виникають різноманітні форми суспільних контактів, що регулюються правилами та нормами колективного співжиття [11, 294-317]. Формуються різні види мікрогруп - групи найближчих приятелів, друзів, товариські групи, компанії. Порівняно з підлітками юнаки більше приділяють уваги внутрішнім якостям друзів: інтелектуальним запитам, світоглядним настановам, моральним потребам тощо, ставлять високі вимоги до дружби, що свідчить про те, що з розвитком свідомості й самосвідомості, цілеспрямованості у старшокласників відбуваються значні зміни в емоційно-вольовій сфері. Закріплюється здатність керувати своєю поведінкою та діяльністю з більш віддаленими цілями. Зміцнюються сила волі, витримка, наполегливість, самоконтроль. Мотиваційна база вольових дій збагачується здатністю до критичного їх аналізу, що виявляється в розсудливості, обдуманості, критичності й самовладанні. Зменшується навіюваність, імпульсивність. На перше місце виступають відповідальність перед собою, почуття суспільного обов'язку, ідейні переконання, моральні принципи, якими старшокласники починають керуватися в повсякденному житті. Відбувається формування самоконтролю, самозобов'язання. Дедалі більшого значення набуває система переконань, нових потреб, інтересів та ідеалів, які визначають напрям життєвої активності, ставлення до оточення, самого себе, суспільних обов'язків. Юнацька дружба дуже емоційна. Часто навіть ті, хто мають друзів, переживають самотність через нездатність виразити у спілкуванні повноту почуттів. Спостерігається збагачення емоційної сфери. Нові емоції виникають не тільки завдяки конкретним об'єктам, а й через стосунки з іншими людьми, види діяльності, їх зміст, перебіг і результати. Пошук друзів, спілкування з ними - важливе джерело емоційних переживань старшокласників. Юнацька дружба виконує функцію психотерапії, підтримки, самоповаги. Нові життєві обставини, нові обов'язки й успіхи в їх виконанні породжують і нові переживання. Глибокі, міцні й тривалі моральні емоції з'являються на тлі розвитку усвідомлення, дотримання певних норм поведінки, прийнятих у суспільстві, вироблення свого ставлення до суспільного життя. Емоції старшокласників різноманітніші за своїм змістом і спрямованістю, ніж у підлітків. І. Бім стверджує, що «кожен старшокласник поєднує в собі риси ще недавнього підлітка і ознаки юнацького віку. У ньому діалектично з'єднуються ще не втрачена дитячість з проявами активного дорослішання» [12, 36-42].

Вищезазначене дозволяє зробити висновок про вікові особливості між- особистісної комунікації старшокласників: комунікація стає більш вибірковою, коло спілкування звужується, але з іншого боку - зникає антагонізм статей. Змістом спілкування виступають реальні життєві проблеми: спільні учбова діяльність, громадська робота, дозвілля, спорт. Підґрунтям для тісної комунікації є спільність інтересів, єдність поглядів та переконань, а також щирість, вірність, відданість, готовність прийти на допомогу. Формується відповідальність перед собою, почуття суспільного обов'язку, підвищується цінність ідейних переконань та дотримання моральних принципів.

Розглянемо особливості міжособистісної комунікації старшокласників саме в умовах інклюзивної освіти.

Інклюзивна освіта - це система освітніх послуг, що ґрунтується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права навчатися за місцем проживання, що передбачає навчання дитини з особливими освітніми потребами, зокрема, дитини з особливостями психофізичного розвитку, в умовах загальноосвітнього закладу [13, 25-31].

На даний час людство нагромадило значний досвід інклюзії (включення) дітей з порушеннями психофізичного розвитку та обмеженими можливостями здоров'я у загальноосвітні навчально-виховні заклади. Цей рух поширився в Європі, США, Канаді, Австралії та інших державах у середині 70-х років XX ст. [14, 4-6]. У зв'язку з постійним зростанням кількості людей з функціональними обмеженнями у загальній структурі населення в Україні питання ефективної організації інклюзивного навчання набуває особливої значущості та актуальності. Набутий освітянами досвід вказує на певні труднощі впровадження та ефективної організації інклюзивного навчання. І. Кузава, спираючись на роботи вітчизняних науковців (В. Бондара, В. Засенко, А. Колупаєвої, Ю. Найди, В. Синьова), надає перевагу саме інклюзивній освіті як засобу створення адекватних умов для соціалізації (включення у суспільство) дітей з особливими потребами [15, 21-23].

В основу інклюзивної освіти покладена ідеологія, яка виключає будь- яку дискримінацію дітей, забезпечує однакове ставлення до всіх людей, але створює спеціальні умови для дітей з особливими потребами. Навчання дітей даної категорії ґрунтується на принципах виваженої педагогіки, дієвість яких підтверджується і від використання якої виграють усі діти. Вона передбачає природність спільного навчання здорових дітей та дітей з особливими потребами. Через обмеження у спілкуванні, самообслуговуванні, пересуванні розвиток дітей з особливими потребами значною мірою залежить від задоволення їхніх потреб іншими людьми, а це становить багатогранний процес соціально-педагогічної інтеграції та процесу інклюзії зокрема.

Навчання дітей з обмеженими можливостями засобами інклюзивної освіти передбачає розуміння інклюзії як нової філософії освіти, яка формує сучасний гуманістичний підхід до освіти, що полягає в позитивному ставленні до різноманітності учнів і в сприйнятті індивідуальних особливостей дітей з обмеженими можливостями і здорових дітей [16, 18-22]. Саме тому особливої уваги набувають проблеми соціально-психологічного характеру, пов'язані з особливостями індивідуально-типологічних характеристик дітей з особливими потребами, що часто є результатом впливу поширених соціальних стереотипів. Так, експерти та дослідники Європейської дослідницької асоціація (ERA) в резюме аналітичного звіту за результатами дослідження «Інклюзивна освіта в Україні: здобутки, проблеми та перспективи. Червень 2011 - січень 2012» [17, 18], оцінюючи сучасний стан інклюзивної освіти в Україні, визначили основні проблеми та бар'єри, які перешкоджають та ускладнюють процес впровадження інклюзії. В переліку соціально-психологічних чинників вказали проблему толерантності в школах, що проявляється в недостатності адекватного сприйняття дітей з особливими потребами однолітками.

Досить часто діти старшого шкільного віку як з особливими потребами, так і без порушень розвитку у своєму прагненні зайняти певне положення в колективі, потрапивши в інклюзивну освітню групу, стикаються із проблемами спілкування та порушеннями комунікації. Однією з причин ускладнення процесу спілкування в умовах впровадження інклюзивного навчання є той факт, що процес соціалізації дітей з особливими потребами відбувається досить однобічно внаслідок їх тривалої ізольованості, ігнорування можливостей для самореалізації, неготовності конструктивно взаємодіяти з однолітками без порушень розвитку. Брак досвіду спілкування один з одним старшокласників вказаних категорій сприяє виникненню бар'єрів комунікації.

Значення позитивного ставлення один до одного дітей з особливими потребами та їх здорових однолітків у березні 2007 р. досліджували Елізабет А. Новіцкі та Роберта Сендізон в рамках діяльності «Канадсько-української мережі досліджень (КУМД)» [18, 12-14]. Е. А. Новіцкі та Р. Сендізон відзначають, що багато досліджень у галузі вивчення інклюзивної освіти було присвячено спостереженням за соціальною поведінкою, яку виявляють діти дошкільного віку, заохочуючи своїх однолітків до соціальної взаємодії (наприклад, Beckman, 1983; Hanline, 1993; Ispa, 1981). Дослідники підкреслюють, що у період дошкільної освіти спонтанні інклюзивні стратегії відображають схильність допомагати своїм ровесникам із порушеннями розвитку (Kennedy & Thurman, 1982), альтруїзм (Blackmon & Dembo, 1984), а також вирішувати гіпотетичні проблеми (Salend & Knops, 1984), однак, на їх думку, бракує досліджень стратегій допомоги з боку дітей старшого шкільного віку в інклюзивних класах. В своїй роботі «Інклюзія учнів з порушеннями розвитку: ставлення і запропоновані підлітками стратегії» науковці неодноразово наголошують на актуальності вивчення проблеми ставлення учнів загальноосвітньої школи до їхніх однокласників з особливими потребами [18].

Аналізуючи питання, пов'язані з інклюзією учнів старших класів із порушеннями розвитку, яким канадські вчені приділили особливу увагу, а саме: ставлення юнаків без порушень розвитку до їхніх ровесників із порушеннями; наскільки старші підлітки здатні допомагати ровесникам із порушеннями розвитку; пропозиції (стратегії) з боку учнів щодо інклюзії їхніх ровесників із порушеннями розвитку у звичайних класах, можна зробити висновок про важливу роль саме взаємодії, стосунків і впливу один на одного учнів - членів інклюзивного процесу.

З огляду на те, що навчання в інклюзивних класах потребує від дітей вмінь бачити і сприймати людське розмаїття, певних знань про права людини, про правила спілкування один з одним, формування в них комунікативної толерантності набуває вагомого значення.

Володіння учнями комунікативною толерантністю є підґрунтям для досягнення позитивних результатів інклюзії в освіті бо сприяє:

- стимулюючому впливу більш здібних однолітків;

- можливості у ширшому діапазоні ознайомлюватися із життям;

- розвитку навичок спілкування та нестандартного мислення (як у дітей з особливостями психофізичного розвитку, так і в їхніх здорових однолітків);

- можливості виявлення гуманності, співчуття, милосердя, терпимості у реальних життєвих ситуаціях, що є ефективним засобом морального виховання.

Таким чином, можна говорити про певне протиріччя між потребами старшокласників у сфері спілкування та їх задоволенням в умовах інклюзивного навчання. Тобто, з одного боку, спілкування в юнацькому віці еволюціонує, змінюється у якості, спираючись на єдність поглядів, переконань, моральних цінностей, що має особливе значення для розвитку особистості. Та з іншого - в умовах інклюзивної освіти старшокласники виявляються неготовими встановлювати і підтримувати необхідні контакти з однолітками, які мають певні психофізіологічні відмінності, не володіють певною сукупністю знань, умінь і навичок, що забезпечують конструктивну міжособистісну комунікацію з однолітками на основі толерантного ставлення. Толерантність є важливою умовою конструктивної комунікації в різноманітних сферах людської взаємодії, а в контексті інклюзивного навчання взагалі виступає ознакою ефективної організації процесу.

Висновки та перспективи подальших досліджень. Необхідність у спілкуванні є однією з найважливіших соціальних потреб, яка з розвитком особистості розширюється і поглиблюється за формою та за змістом.

Міжособистісні стосунки, як вияв соціальної активності особистості, містять у собі можливість вибору різноманітних варіантів поведінки, різних способів діяльності, адекватних конкретним суспільним відносинам і тим умовам, за яких вони реалізуються.

Отже, акт спілкування з навколишнім середовищем становить невід'ємну частину реалізації життєвого шляху й освоєння життєвої компетентності особистості для того, щоб найкращим чином уміти орієнтуватися у власному соціально-психологічному просторі, часі і внутрішньому світі.

Практика роботи з учнями різних категорій в умовах інклюзивної освіти вказує на те, що кожен із них може адаптуватися у суспільстві, приносити йому користь і вести повноцінне життя у колі ровесників та друзів. Одним із шляхів досягнення такого результату є інклюзивний підхід, який передбачає включення у сучасну систему соціальних стосунків дітей, які мають порушення психофізичного розвитку.

Спільне навчання учнів з особливостями в розвитку поряд із здоровими однолітками, які не мають порушень у фізичному розвитку, є визначним етапом соціалізації всіх дітей-учасників інклюзивного процесу, оскільки саме тут формується їх світоглядна позиція та ціннісні орієнтири, закріплюються індивідуальні моделі взаємин з іншими людьми. Діти, які не мають порушень розвитку, вчаться сприймати відмінності між людьми як нормальне явище, вчаться шанувати людську гідність, бути відповідальними за інших, толерантними, співчутливими та уважними до потреб оточуючих. Діти ж з особливими потребами вчаться взаємодії та конструктивному спілкуванню із здоровими ровесниками.

Таким чином, з огляду на те, що продуктивність трудової, пізнавальної, розумової діяльності та життєздатність людини пов'язані значною мірою із здатністю індивіда до соціальної комунікації з її індивідуально-психологічними та особистісними якостями, необхідними для успішного спілкування, можна стверджувати, що комунікативна толерантність відіграє ключову, універсальну роль у формуванні особистості учня в умовах інклюзивного навчання. З огляду на те, що комунікативна толерантність є психологічною категорією, яка тісно пов'язана із сферою спілкування, доцільно враховувати, що юнацький вік є сензитивним періодом для формування життєвих цінностей та світогляду, тому формуванню комунікативної толерантності учнів варто активно сприяти саме в період їх навчання в старших класах.

Список використаних джерел і літератури

1. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника : опыт системно-структурного описания / И. Л. Бим. - М. : Русский язык, 1977. - 288 с.

2. Гафари Э. А. Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования : на материалах Исламской Республики Иран : дис. канд. пед. наук / Э. А. Гафари. - Душанбе, 2012. - 150 с.

3. Ильин Е. П. Психология общения и межличностных отношений / Е. П. Ильин. - СПб. : Питер, 2009. - 576 с.

4. Інклюзивна освіта в Україні: здобутки, проблеми та перспективи : [резюме аналітичного звіту за результатами комплексного дослідження] / Європейська дослідницька асоціація: Демократичні ініціативи молоді. - Червень 2011 - січень 2012. - 36 с.

5. Ковалев Н. Е. Введение в педагогику / Н. Е. Ковалев, М. В. Матюхина, К. Т. Патрина. - М. : Просвещение, 1975. - 160 с.

6. Концепція Нової Української школи. - [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://mon.gov.ua/%D0%9D%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D0%BD%D0%B8%20 2016/08/21/2016-08-17-3-^

7. Красняков Є. Формування та реалізація інклюзивної політики у сфері освіти дітей з особливими освітніми потребами в Україні / Є. Красняков, В. Бурда // Віче. - 2013. - № 6. - С. 17-19.

8. Кузава І. Б. Теоретико-методологічні аспекти інклюзивної освіти дітей дошкільного віку, які потребують корекції психофізичного розвитку / І. Б. Кузава // Педагогічний пошук. - Луцьк, 2012. - № 1 (73). - С. 21-23.

9. Медникова А. А. Личностный компонент коммуникативных способностей старших подростков с различным уровнем активности : дис. канд. психол. наук / А. А. Медникова. - Хабаровск, 2010. - 174 с.

10. Мескон М. Х. Основы менеджмента : учебник / М. Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури. - 3-е изд. - М. : ООО «И. Д. Вильямс», 2007. - 672 с.

11. Мудрик А. В. Социализация человека / А. В. Мудрик. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : Academia, 2006. - 303 с.

12. Нечипоренко В. В. Системний розвиток навчально-реабілітаційного центру як умова формування життєвих компетенцій в учнів з обмеженими можливостями здоров'я : дис. канд. пед. наук / В. В. Нечипоренко. - Київ, 2006. - 207 с.

13. Новіцкі Е. А. Інклюзія учнів з порушенням розвитку: ставлення і запропоновані підлітками стратегії / Е. А. Новіцкі, Р. Сендізон. - Канадсько-українська мережа досліджень (КУМД). - 2007. - 15 с.

14. Обухова Л. Ф. Детская психология : теории, факты, проблемы / Л. Ф. Обухова. - Издание 3-е, стереотипное. - М. : Тривола, 1998. - 352 с.

15. Скрипченко О. В. Вікова та педагогічна психологія : навч. посіб. / О. В. Скрипченко, Л. В. Волинська, 3. В. Огороднійчук та ін. - К. : Просвіта, 2001. - 416 с.

16. Софій Н. 3., Найда Ю. М. Концептуальні аспекти інклюзивної освіти / Інклюзивна школа: особливості організації та управління : Навчально-методичний посібник / Кол. авторів : А. А. Ко- лупаєва, Ю. М. Найда, Н. 3. Софійта ін. 3а заг. ред. Л. І. Даниленко. - К., 2007. - 128 с.

17. Тюптя О. В. Комунікативна компетентність особистості / О. Тюптя // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство : наук.-метод. збірник / ред. кол. Н. Софій (голова),

І. Єрмаков (керівник авторського колективу й науковий редактор) та ін. - К. : Контекст, 2000. - С. 200-207.

18. Хухлаева О. В. Психология развития и возрастная психология : учебник для бакалавров / О. В. Хухлаева, Е. В. Зыков, Г. В. Бубнова. - М. : Юрайт, 2013. - 367 с.

19. Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) / И. В. Шаповаленко. - М. : Гардарики, 2005. - 349 с.

20. Швець Т. Е. Особливості громадянської соціалізації старшокласників / Т. Е. Швець // Освіта регіону. - 2010. - № 1. - С. 200-205.

References

1. Bim, I. L. (1997). Metodika obucheniya inostrannym yazykam kak nauka i problemy shkol- nogo uchebnika: opyt sistemno-structurnogo opisaniya [Methods of teaching foreign languages as a science and the problems of a school textbook: the experience of the system - structural description]. Moscow: Russkiy yazyk. [in Russian].

2. Gafari, E. A. (2012). Organizatsyonno-pedagogicheskie usloviya obucheniya detey s ogranichennymi osobennostyami zdoroviya inklyuzivnogo obrazovaniya : na materialah Is- lamskoy Respubliki Iran [Organizational and pedagogical conditions for teaching children with disabilities through inclusive education: on materials of the Islamic Republic of Iran]. Candidate's thesis. Dushanbe. [in Russian].

3. Illin, E. P. (2009). Psihologiya obshcheniya i mezhlichnostnyh otnosheniy [Psychology of communication and interpersonal relations]. St. Petersburg: Piter. [in Russian].

4. Evropeyska doslidnytska organizatsiya. (cherven 2011- sichen 2012). Inklyuzyvna osvita v Ukraini: zdobutky, priblemy ta perspektyvy [Inclusive Education in Ukraine: achievements, problems and perspectives]. [in Ukrainian].

5. Kovaliov, N. E., Matyuhina, M. V., & Patrina, K. T. (1975). Vvedenie v pedagogiku [Introduction to Pedagogy] Moscow: Prosveshchenie [in Russian].

6. Kontseptsiya novoi ukrainskoi shkoly [The concept of the New Ukrainian school]. mon.gov. ua. Retrieved from http://mon.gov.ua/%D0%9D%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D0%BD% D0%B8%202016/08/21/2016-08-17-3-.pdf. [in Ukrainian].

7. Krasnyakov, E., & Burda, V. (2013). Formuvannya ta realizatsiya inklyuzyvnoi polityky u sphere osvity ditey z osoblyvymy osvitnimy potrebamy v Ukraini [Formulation and implementation of inclusive education policy for children with special needs in Ukraine]. Viche - Veche, 6, 17-19. [in Ukrainian].

8. Kuzava, I. B. (2012). Teoretyko-metodologichni aspekty inklyuzyvnoi osvity ditey dosh- kilnogo viku, yaki potrebuyut korrektsii psyhofizychnogo rozvytku [Theoretical and methodological aspects of inclusive education of preschool children who require correction of psychophysical development]. Pedagogichnyi poshuk - Pedagogical search, 1 (73), 21-23. [in Ukrainian].

9. Mednikova, A. A. (2010). Lichnostnyi komponent kommunikativnyh sposobnostey starshyh podrostkov s razlichnym urovnem aktivnosti [The personal component of the communicative abilities of older adolescents with different levels of activity]. Candidate's thesis. Habarovsk. [in Russian].

10. Meskon, M. H., Albert, M., & Hedouri, F. (2007). Osnovy menedgmenta [Basics of Management]. Moscow: OOO «I. D. Williams». [in Russian].

11. Mudrik, A. V. (2006). Socialization. (2-d ed.). Moscow: Academia.

12. Nechyporenko, V. V. (2006). Systemnyi rozvytok navchalno-reabilitatsiynogo tsentru yak umova formuvannya zhyttevyh kompetentsiy v uchniv z obmezhennymy mozhlyvostyamy zdoroviya [System development of educational and rehabilitation center as a condition for the formation of life competencies in students with disabilities]. Candidate's thesis. Kyiv. [in Ukrainian].

13. Novitski, E. A., & Sendizon, R. (2007). Inklyuziya uchniv z porushenniam rozvytku: stavlen- nya i zaproponovani pidlitkam strategii [Inclusion of students with developmental disabilities, attitudes and strategies proposed by teenagers]. Kanadsko-ukrainska merezha doslidzhen (KUMD). [in Ukrainian].

14. Obuhova, L. F. (1998). Child psychology: theories, facts, problems. (3-d ed.). Moscow: Triv- ola.

15. Skrypchenko, O. V., Volynska, L. V., & Ogorodniychuk, Z. V. (2001). Vikova ta pedagogichna psyhologiya [The age and pedagogical psychology]. Kyiv: Prosvita. [in Ukrainian].

16. Sofiy, N. Z., Nayda, Yu. M., & Kolupaeva, A. A. (2007). Conceptual aspects of inclusive education. L. I. Danylenko (Ed.). Kyiv.

17. Tyuptya, O. V. (2000). Communicative competence of personality. Steps to the competence and integration into society. N. Sofiy, I. Ermakov (Ed.). Kyiv: Kontekst.

18. Huhlaeva, O. V., Zykov, E. V., & Bubnova, G. V. (2013). Psihologiya razvitiya i vozrastnaya psihologiya: uchebnik dlya bakalavrov [Developmental psychology and psychology of age: a textbook for bachelors]. Moscow: Yurayt. [in Russian].

19. Shapovalenko, I. V. (2005). Vozrastnaya psihologiya (Psihologiya razvitiya i vozrastnaya psihologiya) [Age psychology (Developmental psychology and age psychology)]. Moscow: Gardariki. [in Russian].

20. Shvets, T. E. (2010). Osoblyvosti gromadyanskoi socializatsii starshoklasnykiv [Features of civic socialization of school students]. Osvita regionu - Education of the region, 1, 200-205. [in Ukrainian].

Лапа В. Н.

аспирант кафедры практической психологии Классического частного университета, г. Запорожье

ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ КОММУНИКАЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Резюме

В статье исследуется вопрос особенностей межличностной коммуникации старшеклассников в условиях инклюзивного обучения: рассматриваются их возрастные особенности, связанные с процессом общения со сверстниками; анализируются последние исследования и публикации отечественных и зарубежных исследователей данной проблемы. Осуществлен краткий обзор подходов к определению понятия «инклюзивное образование» и приведены аргументы относительно актуальности формирования такого качества личности старшеклассников, как коммуникативная толерантность, именно в условиях инклюзивного образования.

Ключевые слова: коммуникация, общение, ученики старших классов, инклюзивное образование, дети с особыми образовательными потребностями, коммуникативная толерантность.

Lapa V. M.

the post-graduate student of the Department of Applied Psychology

of Zaporizhzhya Classical Private University

THE FEATURES OF THE INTERPERSONAL COMMUNICATION OFTHE SENIORS IN CONDITIONS OF INCLUSIVE EDUCATION

Abstract

This article is devoted to the research of the features of the interpersonal communication of the seniors in conditions of inclusive education. In this paper, the definition of the concept «communication» is provided in the broad sense and narrow interpretation of the term. The basic needs that cause communication in the groups are listed: in helping, protection, information, close contact and sympathy.

After the study of the works of the prominent scientists who have studied this issue, the detailed review of the features of the interpersonal communication in the high school age is conducted. The changes in the communication process for adolescents and seniors are analyzed according to the basis, needs and content of communication. The innovations in the emotional and volitional spheres of the seniors, affecting the quality of their communication and increasing the importance of this process for the personal development are covered.

The brief overview of the concept of «inclusive education» was carried out, the main approaches to the system of the educational services based on the principle of ensuring the basic right of children to education and providing education for children with special needs in terms of educational institution were identified. Based on the data of the analytical report on the results of the achievements problems and prospects of the inclusive education in Ukraine research, the social and psychological problems that hinder and complicate the implementation of inclusion were identified. The article provides the arguments about the relevance of forming at the seniors who are studying in terms of the inclusion, such a personality trait as the communicative tolerance.

Key words: the communication, the interaction, the high school students (seniors), the inclusive education, the children with the special educational needs, the communicative tolerance.

Размещено на Allbest.ru