Дидактичні принципи у педагогічній спадщині К.Д. Ушинського

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дидактичні принципи у педагогічній спадщині К.Д. Ушинського

Петро Сікорський

К.Д. Ушинський ввійшов в історію української педаго-гіки як творець народної школи і класик педагогіки як науки. Народився 18 або 19 лютого 1824р., тобто 2 або 3 березня на новим стилем ( за іншими даними, 1823р.) у с. Богданівка на Новгород-Сіверщині (за іншими даними, в Тулі). Його батько був дрібно-маєтковим дворянином, а мати, Любов Степанівна Гусак-Капніст, походила з родини відомого українського письменника В. В. Капніста. Прищеплену нею любов до української мови і культури Ушинський проніс через усе своє життя. Середню освіту здобув у Новгород-Сіверській гімназії, а вищу - у Московському університеті (1844, юридичний факультет).

Володів українською, російською, грецькою, латинсь-кою, англійською, французькою та німецькою мовами.

Перша педагогічна стаття “Про користь педагогічної літератури” була опублікована у 1857р.

Прожив лише 47 років, 15 років з яких займався педа-гогічною діяльністю. За свої реформаторські дії, прогресивні педагогічні погляди зазнавав переслідувань з боку царських чиновників. Протягом п'яти років лікувався у Швейцарії, де й написав основні педагогічні твори: “Людина як предмет виховання” (т. І, ІІ), підручники “Рідне слово” та “Керівництво до викладання за `Рідним словом”” та ін.

У третій частині твору “Людина як предмет виховання” - “Педагогічній антропології”, яка не була закінчена, Костянтин Дмитрович обґрунтував основні засади наукової педагогіки (принципи, закономірності та ін.).

Ушинський вважав, що одним із найбільш важливих принципів навчання є принцип природовідповідності.

За К. Д. Ушинським цей принцип має свою структуру, яка складається з декількох педагогічних умов. Перша умова передбачає своєчасний початок навчання у школі. Костянтин Дмитрович вважав, “що краще спізнитися, ніж поспішити з початком навчання; але й спізнення має свій поганий вплив” [3, с. 236]. Він зазначав, “що школа, яка допускає дітей від 5 до 7 років, тільки даремно шкодить здоров'ю дітей та їхньому природному розвиткові, підриваючи, таким чином, основи своїх власних навчальних успіхів. Нехай школа, так само, яка і медик, не забуває, що вона не може дати людині життєвих сил, а може тільки усунути перешкоди для правильного розвитку цих сил і запропонувати здорову й корисну поживу замість шкідливої” [ 3, с. 236, 237].

Ушинський вважав, що на початок навчання можуть впливати особливі обставини, як-от: “фізичне здоров'я дитини, особливі умови її домашнього життя тощо”, а також “чим легша метода навчання, яка пропонується дитині, тим раніше можна почати навчання. Якщо ви думаєте засадити дитину за ази і буки, то й у сім років буде ще надто рано” [ 3, с. 237].

У нашій країні, враховуючи акселераційні процеси, вік вступу дітей до школи зменшився до 6 років. Це відбувалося ще в радянський період після серйозних науково-педагогічних досліджень. Однак попередня влада, скасувавши 12-річний термін навчання у школі, перенесла один рік навчання у дитячі садочки для п'ятирічних дітей. На наш погляд, це недопустимо, бо дошкільний вік потрібно максимально використати для розвитку дитини. Ушинський зазначав, що в школі “багато дітей, які вчаться погано саме тому, ще їх послали в школу або дома засадили за азбуку надто рано” [3, с. 236].

Ще однією умовою природовідповідного навчання К. Д. Ушинський вважав вільний розвиток здібностей дітей з урахуванням їх вікових особливостей, яким повинні відповідати трудність і складність навчання.

Важливою умовою принципу природовідповідності, особливо на початковій стадії навчання, є його різному-нітність. “Чим молодша дитина, тим менше здатна вона до постійної діяльності в якомусь одному напрямі, тим швидше стомлюється вона ходити, сидіти, тримати в руках найлегшу річ, навіть лежати, і що та сама дитина, змішуючи різні види діяльності, й, очевидно, зовсім не відпочиваючи, грається цілий день і дивує дорослого своєю невтомністю” [3, с. 237].

Тому, якщо дитина “утомилася читати, увага її ослабла, процес розуміння спинився: змусьте дитину півгодини пописати, помалювати, полічити, поспівати і - помітите, що повернувшись потім до читання, дитина знову стала і тямуща й уважніша” [3, с. 237, 238].

Нарешті ще однією педагогічною умовою природо-відповідного навчання є постійне ускладнення навчальної діяльності паралельно зі зростанням розумових сил дітей, при цьому Ушинський вважав необхідним будувати навчання відповідно до психологічних, фізіологічних і анатомічних особливостей дітей. З цією метою він рекомендував учителеві вивчати природу дитини, закономірності розвитку і науково керувати психофізичним розвитком і формуванням особистості.

Пізніше видатний російський психолог Л. С.Виготський також спрямовував педагогів на керівництво розвитком учнів: “Педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зуміє в процесі навчання викликати до життя ті процеси розвитку, які зараз лежать в зоні найближчого розвитку” [1, с. 251].

З принципу природовідповідності логічно випливає принцип психологізації навчання.

К. Д. Ушинський вважав, що навчання - це єдиний процес розумового і морального розвитку дитини. Він має бути спрямований як на збагачення розуму необхідними знаннями, так і на розвиток формальних здібностей, бо “позитивні, цілком засвоєні розумом знання, які перетворилися в ідеї, розвивають його реально” [6, с. 21, 22].

Костянтин Дмитрович надавав великого значення розвитку під час навчання уваги, спостережливості, пам'яті, логічного мислення, волі тощо. “Увага, - писав він, - є тими єдиними дверима нашої душі, через які все із зовнішнього світу, що тільки входить у свідомість, неодмінно проходить; отже, цих дверей не може минути жодне слово навчання, інакше вона не потрапить у душу дитини. Зрозуміло, що привчити дитину тримати ці двері відчиненими - справа першорядна, на успіху якої ґрунтується успіх усього навчання”. Тому “розвинути в учня увагу до наукових предметів - означає прокласти йому широку і легку дорогу до навчання” [6, с. 217].

Якщо увага є “дверима”, через які знання потрапляють у внутрішній світ дитини, то завдяки пам'яті учень може засвоювати і відтворювати ці знання. Ушинський особливо підкреслював, що вчитель повинен глибоко вивчати можливості запам'ятовування учнями навчального матеріалу, знати і вміло використовувати закономірності розвитку пам'яті і розвивати її. Потрібно, щоб кожна дитина знала особливості своєї пам'яті та запам'ятовування і під час навчання обирала оптимальні шляхи засвоєння навчального матеріалу. “Дитина, яка не впевнена в своїй пам'яті, - писав К.Д.Ушинський, - яка звикла знати, що забуває, легко відмовляється від зусиль, згадування і тим самим змушує згладжуватися в пам'яті засвоєні нею факти” [7, с.395]. Тобто у кожного учня потрібно ще й виховувати впевненість у своїй пам'яті.

Не менш важливо розвивати у дитини логічне мислення. Без руху думки не може бути й мови про усвідомлене навчання і про запам'ятовування загалом. Ушинський рекомендував з перших днів перебування дітей у школі вчити їх порівнювати предмети, аналізувати і синтезувати їх, вчити учнів узагальнювати і систематизувати розрізнені думки, використовувати індуктивний і дедуктивний методи судження. Тобто засобами змісту, прийомами і методами навчання вчитель повинен розвивати учнів інтелектуально, створивши у класі відповідні умови, мажорний мікроклімат. “У школі повинні панувати серйозність, що допускає жарт, але не перетворює всієї справи на жарт, ласкавість без солодкості, справедливість без причепливості, доброта без поблажливості, порядок без педантизму і, головне, постійна розумова діяльність”, - писав великий педагог [3, с. 244].

В нинішній час актуальними є думки К.Д.Ушинського щодо значення волі, вольових зусиль у засвоєнні знань. Сьогодні часто серед основних причин низьких результатів навчання називають відсутність інтересу, перевантаженість змісту інформаційними матеріалами, великий обсяг навчального матеріалу для запам'ятовування. Костянтин Дмитрович утверджував думку, що навчання перш за все є вольовим процесом. З одного боку, під час навчання волю потрібно розвивати, а з іншого - лише завдяки достатній волі навчання може бути успішним “навчання, яке грунтується лише на інтересі, не дає можливості зміцніти самовладанню і волі учня, оскільки не все в навчанні цікаве і багато що треба буде взяти силою волі” [4, с. 429].

Це зовсім не означає, що Костянтин Дмитрович ігнорував інтерес та реальні можливості дітей у навчанні. Він знав, що не кожний навчальний матеріал може викликати однакову зацікавленість, тобто інтерес не є панацеєю у засвоєнні того чи іншого предмету, а його вивчення є важкою розумовою працею. Тому “жодний наставник не повинен забувати, що його найголовніший обов'язок полягає в привчанні вихованців до розумової праці” [6, с. 360]. Ушинський вважав, що “починати навчання краще дещо пізніше і призначати для нього спочатку найменше часу; але з першого ж разу відділити від гри і зробити серйозним обов'язком для дитини. Звичайно, можна навчити дитину читати й писати граючи, але я вважаю це шкідливим тому, що чим більше ви оберігатиме дитину від серйозних занять, тим важчим для неї буде потім перехід до них” [3, с. 268].

Таким чином, психологія, - на думку Ушинського, - має посідати перше місце серед усіх наук щодо своє застосовуваності до педагогіки, до засвоєння кожного предмета.

Важливим дидактичним принципом у педагогічній спадщині Ушинського є принцип виховального навчання. На його думку, виховання - це організований і цілеспрямований процес інтелектуального, морального і фізичного формування особистості, а навчання є чи ж найголовнішим засобом виховання.

“У викладача середнього закладу, - писав Ушинський, - знання предмета далеко не становить головного гімназійного курсу? Чи важко знати три, чотири такі предмети, займаючись ними виключно рік чи два? Але головне достоїнство гімназійного викладача полягає в тому, щоб він умів виховувати учнів своїм предметом” [6, с. 66]. Серед усіх важливих факторів, які виховують учня під час навчання, вирішальна, провідна роль належить учителеві. Особистий приклад учителя - “це плодотворний промінь сонця для молодої душі, який нічим замінити неможливо” [6, с. 532]. Педагог, зазначав Ушинський, “має вчитися розуміти душу в її виявах і багато думати про мету, предмет та засоби виховного мистецтва, перш ніж стати практиком” [6, с. 25, 26]. Тому, учитель за змістом своєї роботи не може не бути психологом.

Крім уже зазначених дидактичних принципів, Ушинський обгрунтував й інші: свідомості й активності учнів, диференціації, наочності, послідовності, доступності та міцності, зв'язку із життям.

Свідомість й активність у навчанні тісно взаємопов'язані. Якщо дитина не усвідомлює навчального матеріалу, не розуміє його - вона стає пасивною і, фізично перебуваючи на уроці, насправді мисленно знаходиться поза ним. Лише свідоме навчання, тобто таке, коли учень розуміє зміст уроку, активізує розумові сили дитини і вона проявляє розумову активність, засвоюючи цей навчальний матеріал. Тобто свідомість й активність тісно взаємопов'язані між собою, є невіддільними одна від одної. Лише завдяки активності здійснюється свідоме навчання учня.

Свідоме навчання реалізується через такі психічні процеси як сприймання, усвідомлення і осмислення навчального матеріалу.

З психологічної точки зору сприймання - це суттєво-раціональна форма відображення інформації через відповідні органи чуттів. Сприймання - це єдність чуттєвого і логічного, чуттєвого і смислового, відчуттів і мислення. Воно залежить від суб'єктів учіння, методики організації сприймання.

Сприймання використовується під час первинного ознайомлення учнів з навчальним матеріалом, під час організації його розуміння, запам'ятовування тощо. Тобто процес сприймання невід'ємний від інших складових засвоєння знань, є їх першоосновою, рушійною силою.

Методика організації сприймання навчального матері-алу передбачає не лише сенсорне опрацювання, а й мисленне структурування його через систему понять, тверджень, що розкривають його сутність, сукупність фактів з викорис-танням логічних методів порівняння і зіставлення, аналізу і синтезу, узагальнення і підсумування, індукції і дедукції.

З процесом сприймання навчального матеріалу тісно пов'язаний процес розуміння, який складається з двох компонентів: усвідомлення і осмислення.

“Якщо усвідомлення - це проникнення у сутність окремих частин цілого, елементів системи знань, у значення окремих слів та словосполучень, які використовуються в означенні понять, формулюванні їх властивостей, законів і закономірностей, то осмислення навчального матеріалу - це розкриття або встановлення існуючих взаємозв'язків між елементами цілого, між новими поняттями і раніше вивченими, це осягнення цілісної теорії через відповідні узагальнення і систематизацію, це, зрештою, вміння перенести знання у нові умови, практичне оперування ними” [2, с. 326].

Отже, в інтегрованому вигляді усвідомлення й осмислення знань дають нову якість оперування ними - розуміння. Розуміння навчального матеріалу активізує інтелектуальні сили дитини, робить її розумово активною.

Тому-то, К. Д.Ушинський вважав, що “не педагогічно… робить… той, хто, неспроможний підняти дитину до розуміння якого-небудь предмета, намагається знизити цей предмет до рівня дитячого розуміння” [3, с. 262].

Свідоме навчання - це процес переходу від незнання до знання, тому, - зауважував Костянтин Дмитрович, - “Всякий правильний метод навчання від відомого… повинен переходити до невідомого, а не навпаки… При такім методі навчання збуджується та самостійна робота голови учня, яка становить єдину міцну основу всякого плідного навчання” [6, с. 225, 226].

Перебуваючи на лікуванні у Швейцарії, Ушинський вивчав їхню освітню систему, методику навчання. Свої враження від побаченого він виклав у книзі “Педагогічна подорож по Швейцарії (сім листів). Аналізуючи освітню систему в Швейцарії, Ушинський зазначає, що “усі навчальні заклади кантону поділяються на два великі розряди закладів: загальнонародні і наукові.

А. До загальнонародних належать: 1) початкова школа із закінченим курсом і 2) вища загальнонародна школа з двома своїми підрозділами на реальні школи і прогімназії з курсом, почасти закінченим, а почасти підготовчим до вищих наукових навчальних закладів.

Б. До наукових шкіл належать: 1) кантональна школа з двома своїми відділеннями, реальним та літературним, і 2) вища школа (університет) у Берні й політехнічна, загальна для всього союзу, школа в Цюріху” [3, с. 80]. Таким чином, принцип диференціації лежав в основі структури освітньої системи Швейцарії.

Сьогодні освітня система Швейцарії має такий вигляд:

В Швейцарії освіта та наука належать до числа головних пріоритетів. У країні, чисельність населення якої не досягає 7,5 млн. осіб, налічується приблизно 1,1 млн. школярів і студентів. Вона посідає четверте місце у світі за числом нобелівських лауреатів.

“Альпійська республіка”, що поєднує 26 кантонів і напівкантонів, стала місцем злиття трьох великих культурних і мовних традицій - німецької, французької та італійської. На першій мові говорить 65% населення, на другій - 19%, на третій - 12%. На кожній із цих мов, а також на англійській, іноземець може одержати освіту.

Швейцарська освіта високо цінується в усьому світі, вона якісна, ґрунтовна та приваблює багатством вибору. Тому сюди приїжджає на навчання багато іноземців. Їхня частка від загального числа студентів швейцарських ВНЗ становить 5-20%, а в Женеві доходить до 33%. До речі, саме в цій країні вперше з'явилися міжнародні школи та навчальні програми - наприклад, International Baccalaureate (IB).

Початкова та середня освіта цілком перебувають у віданні кантонів, а вищою освітою керують як кантони, так і конфедерація. Отже, в результаті програми та вимоги до вступників у навчальні заклади можуть відрізнятися від кантону до кантону.

Обов'язкова шкільна освіта для швейцарців включає 6 років навчання в початковій школі та 3 роки в середній. Повний курс середньої школи, що дає право на одержання атестата зрілості, розрахований на 12 років. Звичайно малята, для яких навчальний марафон починається в 6 років, до вступу в перший клас проходять дворічну дошкільну підготовку.

Єдиної, обов'язкової для всіх шкіл програми нема, але контроль за якістю навчання та належним рівнем викладання забезпечується повсюдно: це робить Федеральний офіс із справ освіти та науки. Для одержання атестату про середню освіту як у швейцарця, так і в іноземця є кілька можливостей.

Одна з них - швейцарська федеральна програма Matura, що вважається найскладнішою. Відповідно до обраної спеціалізації (їх п'ять - сучасні іноземні мови, економіка й т.д.) школярі вивчають 13-15 обов'язкових дисциплін (серед яких рідна мова та друга державна, і два профілюючі предмети на вибір). Дитина повинна визначитися зі спеціалізацією в 13-14 років (сьомий клас), після чого вона починає цілеспрямовано готуватися до випускних іспитів.

Відповідно до німецької програми середньої школи Abitur спеціалізація починається ще раніше - в 11-12 років. Учень може вибирати із трьох варіантів: гуманітарні, суспільні науки, технічний цикл (природничі науки, математика, техніка).

Французька програма Baccalaurоat ділиться на два цикли. Перший (6-10 класи) закінчується здачею іспитів й одержанням атестата про середню освіту (Diplomme national du Brevet), другий (ще три роки) веде до одержання диплома бакалавра (Diplomme du Baccalaurоat de l'enseignement du second degrо), що є аналогом атестату зрілості та дозволяє вступити в університет. Diplmme du Baccalaurоat не треба плутати з університетським ученим ступенем бакалавра.

Відповідно до програми італійської середньої школи Maturita школярі з 11 до 14 років вивчають загальні предмети, після чого переходять у так звану "старшу середню школу" (Scuola Secondaria Superiore), що передбачає посилені заняття з однієї із чотирьох спеціалізацій. Як й інші згадувані програми, Maturita готує учнів до вступу в університет.

Поряд зі швейцарською, німецькою, французькою та італійською програмами широко поширені англомовні, які дають, наприклад, можливість одержати британський атестат про середню освіту A-level. Важливо знати, що в підсумку кожен випускник буде мати атестат тієї країни, за програмою якої він учився.

Є ще й універсальна міжнародна програма International Baccalaureate (IB), що була розроблена в самій Швейцарії в 1968 році. Вона викладається англійською мовою. Модуль для старших класів, що користується найбільшим попитом, розрахований на два роки занять і передбачає вивчення загальноосвітніх предметів і спеціалізацію. Диплом IB визнає більшість університетів світу.

К. Д. Ушинський також пропонував диференціювати навчання в межах одного класу. Для цього він рекомендував клас поділити на три групи. Такий поділ класу на групи, з яких одна сильніша за іншу, не тільки не шкідливий, а навіть корисний, якщо наставник уміє, працюючи з однією групою сам, дати двом іншим корисну самостійну вправу. У Швейцарії я бачив чудові школи, де вчитель таким чином навчає одночасно шість послідовних річних класів ізтієї великої кількості різноманітних предметів, які пропонує курс шестирічної школи… Одні учні пишуть, другі - читають, треті розв'язують арифметичну задачу, четверті - працюють з учителем. - це найправильніша діяльність школи, і не тільки не гірша, але набагато краща за ту , коли сам учитель весь час працює з цілим класом” [3, с. 242].

У незалежній Україні проблеми диференціації навчання почали не лише активно досліджуватися науковцями, а й упроваджуватися в реальну практику. Частково диференціювалась структура освітньої системи, з'явились нові навчальні загальноосвітні заклади (ліцеї, гімназії, колегіуми), дозволяється внутрішньо диференціювати навчальний процес у початковій та основній школах, запроваджується профільне навчання у старших класах.

Однак цим процесам бракує системності, більшість законодавчих актів не реалізується на практиці через недостатню методичну підготовку учителів, низьку заробітну плату, а також відсутність відповідного навчально-методичного забезпечення.

Щодо принципу наочності, то К. Д. Ушинський писав, що “про наочне навчання в нас говорили й писали багато; але майже нічого не зробили, щоб воно могло, хоч потроху, входити в наші школи і в наші сім'ї” [3, c. 248].

“Що таке наочне навчання?”, - запитує Костянтин Дмитрович. І відповідає: “Та це таке навчання, яке ґрунтується не на абстрактних уявленнях і словах, а на конкретних образах, безпосередньо сприйнятих дитиною: чи будуть ці образи сприйняті під час самого навчання, під керівництвом наставника, чи раніше, завдяки самостійним спостереженням дитини, отже, наставник знаходить у душі дитини вже готовий образ і на ньому будує навчання” [3, c. 249].

Ушинський вважав, що наочне навчання пов'язане не лише із зоровими відчуттями: “Чим більше органів нашого чуття беруть участь у сприйманні якого-небудь враження, або групи вражень, тим міцніше лягають ці враження в нашу механічну, нервову пам'ять, краще зберігаються нею і легше потім пригадуються” [6, c. 251]. Крім того, він був глибоко переконаний, що чим менший вік учня, тим більше треба вдаватися до наочного навчання.

Під час реалізації принципу наочності потрібно враховувати, що органи зору “пропускають” у мозок у 5 разів більше інформації, ніж органи слуху, і майже у 13 разів більше, ніж тактильні (дотику) органи.

Важливим у дидактичній системі К. Д. Ушинського є принцип послідовності. Цей принцип передбачає формування стрункої системи знань і навичок: “Ступінь цієї стрункості може бути кращим мірилом розвитку і зосередженості душі, а зосередженість душі є її сила” [6, c. 397]. Послідовність у навчанні - це “хід навчання, від конкретного до абстрактного, від уявлення до думки…”, “від простого - до складного”, “від окремого - до загального і навпаки” тощо [3, с. 249].

Принцип послідовності спонукає організовувати навчальний процес таким чином, щоб попередній рік навчання готував учнів до наступного року навчання, щоб кожний навчальний предмет випереджувально готував основу для вивчення суміжних предметів. Крім того, принцип послідовності орієнтує педагогів на правильний вибір прийомів і методів навчання: від найпростішого (бесіда) - до найскладнішого (семінарське заняття).

Принцип послідовності намагаються враховувати під час укладання планів і програм, написанні підручників. Їхні недоліки намагаються виправляти на рівні навчального закладу.

Одним з найосновніших показників якості навчання К. Д. Ушинський вважав міцність засвоєних знань і навичок. Одним з важливих засобів досягнення міцності засвоєння знань він вважав вправляння і повторення. На думку Ушинського, найважливішою функцією повторення є не стільки відтворення в пам'яті вже забутого, а попередження забування. “Вихователь, який розуміє природу пам'яті, - писав він, - безперервно вдаватиметься до повторення не для того, щоб закріпити будівлю і звести на ній новий поверх” [4, c. 425].

К.Д. Ушинський обґрунтував правило побіжного повторення, коли кожний наступний навчальний матеріал містить основні елементи попереднього. До речі, за цим правилом Ушинський укладав свої підручники, в яких кожна нова літера, кожне нове слово, кожне речення і навіть окремі елементи оповідань або віршів повторюються в різних комбінаціях.

Костянтин Дмитрович розглядав два види повторень - пасивні та активні. Пасивне повторення “полягає в тому, що учень знову сприймає те, що сприймав уже раніше; бачить те, що може вже бачив, чує те, що вже чув”. Під час активного повторення “учень самостійно, не сприймаючи вражень із зовнішнього світу, відтворює в самому собі сліди сприйнятих ним раніше уявлень [4, c. 425]. Провідним видом повторення Ушинський вважав активне повторення: “Активне повторення значно дійовіше від пасивного, і здібні діти інстинктивно віддають перевагу йому, а не першому: прочитавши урок, вони закривають книжку і намагаються проговорити його напам'ять. Більша сила активного повторення, порівняно з пасиним, полягає в зосередженості уваги. Можна прочитати десять разів сторінку без уваги і не пам'ятати; але не можна жодного разу проговорити цієї сторінки, не зосередивши уваги на тому, що говориш, якщо не на самому зв'язку змісту, то на зв'язку слів, рядків, літер” [4, c. 425].

Однією з умов міцного засвоєння знань є його доступність (посильність). Завдання для школярів не повинні за складністю перевищувати розумові можливості дітей. Разом з тим не можна допускати і переоцінки рівня їх інтелектуального розвитку.

К.Д. Ушинський вважав, що кожний навчальний предмет повинен не лише збагачувати пам'ять реальними знаннями, а й навчати учнів користуватися цими знаннями в житті. Костянтин Дмитрович вів постійно боротьбу проти відірваності школи і навчання від життя, від інтересів народу, викривав неспроможність і антинародний характер існуючої в той час системи освіти.

Ушинський зазначав, що “нема ніякої потреби, щоб у кожній школі навчали всіх ремесел. Якщо можна поєднати три - чотири ремесла, то добре, якщо ж ні, то досить і одного. Кожний хлопчик може за бажанням навчатися одного ремесла або двох-трьох послідовно: “Ремесло не коромисло - плечей не віддавить”” [3, c. 186].

Великий педагог стверджував, “що навчання якого завгодно ремесла нітрохи не важче за навчання читання й письма”. І ще, “якщо ж можна, навчити дитину читати, писати й лічити, не зруйнувавши її дитинства, то чому ж не можна так само методично і ще швидше навчити її шити чоботи або лагодити замок - і навчити, не вносячи розпусти в дитячу душу?” [3, c. 187]. Крім того, він зазначав, “що дітей десятирічного віку треба вже привчати до серйозної праці, відповідної, звичайно, до їхніх сил і до їхнього розуміння” [5, c. 26].

Наведені думки К.Д. Ушинського є актуальними й нині, бо трудове навчання у наших школах зведено нанівець, відсутні необхідні матеріали, прилади і станки, у старших классах рідко практикується технологічний напрям профільного навчання. Відповідно до принципу зв'язку навчання з життям потрібно прагматизувати вивчення навчальних предметів, максимально наблизити теоретичну складову до життєвих потреб. У наших школах усі предмети вивчаються так, ніби усі діти будуть їх викладати.

К.Д. Ушинський був глибоко переконаний, що навчання може виконувати свої освітні й виховні функції лише при додержанні трьох умов: “якщо, по-перше, воно буде пов'язане з життям; по-друге, буде побудоване у відповідності з природою дитини і, нарешті, по-третє, якщо викладання ведеться рідною мовою учнів” [3, c. 329].

Таким чином, Ушинський обгрунтував основні принципи навчання (природовідповідності, психологізації навчання, диференціації навчання, свідомості і активності учнів, наочності, послідовності, доступності, міцності знань і навичок учнів, зв'язку з життям) і тим самим заклав основи наукової педагогіки. дидактичний педагогіка ушинський

Література

1. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. - М.: Педагогика, 1982. -Т.1. - С. 200-300.

2. Сікорський П. І. Теорія і методика диференційованого навчання. - Львів. В-во “Сполом”, 2000. - 421 с.

3. Ушинський К. Д. Вибрані педагогічні твори. К.: “Рад. шк.”, 1963. - Т. 2. - 358 с.

4. Ушинський К. Д. Материалы к третьему тому “Педагогической антропологии”. - Т. 10. 1950. - 668 с.

5. Ушинский К. Д. Методические статьи и материалы к “Детскому миру”. К.Д.Ушинского. - Т. 5. 1949. - 592 с.

6. Ушинский К. Д. Собрание педагогических сочинений К.Д.Ушинского. Т.2. 1908. - 394с.

7. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Т.8. 1950. - 776с.

Размещено на Allbest.ru