Методологія пізнавальної діяльності - підґрунтя формування у дітей оцінно-контрольних дій

Relevance. The current changes in the field of education require the systematic updating of educational and professional training programs intended for future managers, the developing of new competences and the using of innovative training technologies, which confirms the significance and necessity of the dominance of practice-oriented training in the training of modern education managers who must be competitive on the labour market.

The purpose of the article is to identify the features of the practice-oriented training as a means of professionalisation and to justify the specifics of its implementation into the system of professional training aimed at future education managers.

Research Methodology. These theoretical methods were used in the study: analysis, generalisation and systematisation of scientific literature in order to clarify the concepts “professionalisation”, “professionalism” as well as the features of the practice-oriented training; to identify the specificity of the training aimed at the future education managers at an institution of higher education. In addition, questionnaires were used as a method of empirical research to identify the difficulties experienced by the future education managers in the period of their professional training within Master programmes.

It has been proved that the professionalisation of the future education managers is a process of professionalism development.

The authors have generalised the twelve-year experience of the Department of Educational Management and Public Administration of Ushynsky University in training future education managers to use a practice-oriented approach; to consider the challenges of today and the modern requirements set as a result of the reforms and innovations; to improve the content and to choose training tactics, taking into consideration corresponding teaching / learning forms, methods and tools which provide for the ability to autonomously make decisions under conditions of uncertainty, identifying risks, the impact of internal and external factors on the development of a higher education institution in the period of changes.

The necessity to use the information-factual base of reasonably expected situations in the process of the future education managers' independent educational activity has been substantiated since it promotes the development of higher education seekers' individual abilities, the creation of conditions for their active, fruitful educational and cognitive activities and provides for creative use of organisational forms and methods.

Keywords: professionalisation, professionalism, professional activity, practice-oriented training, future education managers.

Вступ

На сучасному етапі розвитку науки вихідним положенням будь-якого педагогічного дослідження є методологія як «загальна система теоретичних знань, які виконують роль провідних, принципів, засобів, форм і методів наукового пізнання (Гончаренко, 2010: 70).

Започатковуючи експериментальну роботу з проблеми «Формування у дітей дошкільного віку оцінно-контрольних дій у процесі різних видів діяльності», насамперед визначимось із провідним методологічним підходом щодо організації дослідження.

Оскільки формування будь-яких дій у дітей, у тому числі й оцінно-контрольних, передбачає залучення їх до активної пізнавальної діяльності, було обрано діяльнісний підхід, який передбачає вивчення розвитку особистості дитини в різних видах діяльності під керівництвом педагога, який стимулює її активність у цій діяльності.

Отже, діяльність для дітей дошкільного віку є джерелом пізнання предметного, природного й соціального довкілля, джерелом розвитку особистості в усіх її напрямах: розумовому, мовленнєвому, морально-етичному, фізичному, естетичному, художньому тощо. Все життя дитини супроводжують різні види діяльності: ігрова (провідна), комунікативно-мовленнєва, образотворча, фізкультурно-оздоровча, художньо-мовленнєва, музично-естетична та ін.

Першоосновою всіх видів діяльності дитини є пізнавальна діяльність. Проблема «пізнання» та освітньо-пізнавальної діяльності досліджувалася в різних напрямах: філософами (Аристотель, Кант, Платон, М. Каган, Н. Гартман, С. Александер), психологами (К. Альбуханова-Славська, Б. Ананьєв, І. Бех, Л. Божович, П. Гальперін, М. Добринін, Г. Люблинська, О. Матшкін, Г. Щукіна та ін.), педагогами (А. Алексюк, А. Богуш, М. Данілов, І. Лернер, М. Махмутов, В. Нікіфоров, О. Савченко, Сухомлинський, Н. Тализіна, К. Ушинський, Г. Щукіна та ін.).

Стрижнем пізнавальної діяльності є пізнавальна активність, яка, у свою чергу досліджувалась такими вченими, як: філософами (Аристотель, М. Бердяєв, Г. Гегель, К. Гельвецій, Д. Дідро, Г. Лейбніц, Платон, В. Розанов та ін.), психологами і педагогами (Д. Богоявленська, Л. Божович, О. Брежнєва, Л. Буркова, Л. Виготський, Д. Годовікова, О. Кононко, Г. Костюк, М. Лісіна, Г. Люблинська, Рубінштейн, Т. Шамова, Г. Щукіна та ін.).

Аналіз досліджень учених засвідчив одностайність думки щодо важливості й необхідності організації пізнавальної діяльності та стимулювання пізнавальної активності в освітньо-виховному процесі дітей (та учнів) уже в дошкільному закладі.

Мета та завдання дослідження

Метою статті є висвітлення теоретико-методологічних засад формування у дітей дошкільного віку оцінно-контрольних дій у процесі різних видів діяльності. Відповідно до мети визначено завдання дослідження: схарактеризувати поняття «діяльнісний підхід», «пізнання», «пізнавальна діяльність», «пізнавальна активність», визначити теоретичні положення організації подальшого дослідження щодо формування у дітей оцінно-контрольних дій.

Матеріали та методи дослідження

Методами дослідження виступили теоретичний аналіз, синтез, систематизація та узагальнення результатів наявних досліджень для визначення ключових понять та методологічних засад організації формування у дітей старшого дошкільного віку оцінно- контрольних дій.

Результати дослідження

Для розроблення ефективної експериментальної методики формування у дітей старшого дошкільного віку оцінно-контрольних дій необхідно визначитись з основними поняттями діяльнісного підходу, з'ясувати наукову термінологію як-от: «пізнання», «пізнавальна діяльність», «пізнавальна активність».

Звернімося до термінологічних джерел, у яких «пізнання» тлумачиться як «суспільно-історичний процес здобування, нагромадження і систематизації знань про природу, суспільство, людину та її внутрішній світ» (Шинкарук, 2002: 479); «загально-історичний процес творчої діяльності людини, під час якого формуються її знання, завдяки яким виникає мета і мотиви людських дій»(Фролов,2001: 432).

У психолого-педагогічних джерелах поняття «пізнання» трактується по-різному, як у вузькому, так і в широкому значеннях, а саме: «процес цілеспрямованого активного відображення об'єктивного світу у свідомості людини (Побірченко, 2007: 206); «процес відображення та сприйняття дійсності та мислення; засвоєння чуттєвого змісту того, що переживаємо або відчуваємо з метою здобуття істини; взаємодія суб'єкта та об'єкта, в результаті якої з'являється нове значення» (Гуревич, 2007: 476); з погляду когнітивної психології, «різні види пізнавальної активності або активності, спрямовані на отримання та обробку знань (інформації)» (Нємов, 2007: 296); «процес цілеспрямованого активного відображення об'єктивного світу у свідомості людей»(Гончаренко, 1997: 261); «процес психічного відображення та сприйняття об'єктивного світу у свідомості, результатом якого є нове знання щодо його сутності; специфічна діяльність людини, зорієнтована на відкриття законів природи та суспільства, таїни буття людини та світу, виявлення можливих засобів дій із предметами та явищами (Коджаспіров, 2005: 256).

Витоки дослідження пізнавальної діяльності знаходимо у філософії, зокрема в розділі «Теорія пізнання» або «Гносеологія». Процес пізнання вивчається з часів грецької філософії як здатність особистості до пізнання, щодо мети, діяльності, характерних рис, сили, кордонів та перешкод. Дослідження пізнання складає предмет вивчення теорії пізнання, яке визначив Кант як особливу галузь філософії під назвою «теорія пізнання» (Шишкоф, 2003: 347). В узагальненій формі пізнання подається як процес взаємодії суб'єкта і об'єкта, тому структурними компонентами «пізнання» виступають: суб'єкт з його пізнавальними здатностями; пізнавальна діяльність, яка запускає в дію засоби пізнання та реалізує пізнавальні цілі суб'єкта; об'єкт, що є першоджерелом знання; знання, що є результатом та безпосередньою метою пізнавального процесу. Основою пізнання є спостереження, мислення та розум.

За М. Каганом, процес пізнання - це поєднання чуттєвого і раціонального, емпіричного і теоретичного, практичного і теоретичного, яке виникло разом із виникненням людства і виступає необхідним складником будь-якої діяльності людини (Каган, 1974: 79).

М. Каган розрізнює два рівні пізнання об'єктів природи, суспільства і людства: 1) практичне пізнання, яке не відривне від практичної діяльності та зберігає свій результат у свідомості людей у вигляді їхньої життєвої мудрості або практичного досвіду; 2) наукове пізнання, яке відокремлене від практики в історичному процесі суспільного розподілу, самостійна, професійна певна форма діяльності (Каган, 1974: 59). Пізнавальну діяльність філософ характеризував як таку, в якій активність суб'єкта, що спрямована на об'єкт, не видозмінюється, а відображається ним і повертається до суб'єкта у вигляді знань про цей об'єкт (Каган, 1974: 58).

Процес пізнання, за Т. Піроженко, - це мисленнєвий, логічний рух до сутності об'єкта і в такому значенні логіка пізнання диктується логікою об'єкта, але дискурсивний рух, націлений на об'єкт, постійно ускладнюється актами оцінок, які включаються в акт пізнання, та / або допомагають, або, навпаки, ускладнюють пізнавальний процес (Піроженко, 2014: 51).

Отже, феномен «пізнання» розуміємо як процес активного сприйняття та відображення у свідомості людини предметів і явищ довкілля, в результаті якого суб'єкт засвоює нове значення та здобуває нове знання.

Будь-який процес пізнання відбувається у процесі пізнавальної діяльності. Пізнання та пізнавальну діяльність у психологічному ракурсі досліджували Б. Ананьєв, П. Гальперін, М. Лісіна, Г. Люблінська, Н. Тализіна, Т. Піроженко та ін. так, Б. Ананьєв розглядав пізнання як особливу форму діяльності, засобами якої виступають не тільки знаки природної мови, але і знаки мови гностичного і практичного значень (Ананьєв, 1980: 165). Учений характеризував «пізнання» як наукову та художню діяльність, засобами якої відображаються і модулюються істотні явища та закони буття. За Б. Ананьєвим, пізнання - це конкретна діяльність конкретної людини в певних умовах його життя» (Ананьєв, 1980: 166). На думку вченого, пізнання індивіда складається в результаті поєднання його життєвого досвіду із системою знань, які існують у мовній формі і конкретних структурах суспільної свідомості, особливо у сфері науки та мистецтва.

Основними і початковими формами діяльності людини у формуванні її особистості Б. Ананьєв виокремив пізнання та спілкування, за допомогою яких здійснюється соціальна детермінація багатьох сторін її психічного розвитку. Учений зазначав, що індивідуальна пізнавальна діяльність людини є відображенням об'єктивного світу в образах і поняттях, у неопосередкованому чуттєвому і логічному знанні. Вчений розглядав невідокремлено пізнавальну діяльність з її логікою і методологією від методичних операцій та техніки дослідження, яка здійснюється як у сфері науки, так і у сфері мистецтва ( Ананьєв, 1980: 166).

Зазначимо, що феномен «пізнавальна діяльність» визначається як сукупність дій пошукового характеру, які ведуть до відкриття невідомих фактів, теоретичних знань та способів діяльності, створення принципово нових духовних та матеріальних цінностей (Шапар, 2005: 339).

В. Нікіфоров ототожнював поняття «пізнання» і «пізнавальна діяльність». На його думку, пізнання - це діяльність, яка здійснюється сукупністю дій, спрямованих на реалізацію пізнавальної мети. Для виявлення сутності та специфіки різних методів вивчення пізнавальної діяльності вчений визначив структуру пізнавальної діяльності, до якої входять три важливих компоненти: система об'єктів пізнання; система пізнавальних дій; система знань. В. Нікіфоров, здійснюючи методологічний аналіз пізнавальної діяльності, поставив важливе запитання: «...як саме діяти для здобуття нових знань на основі вже наявних» (Нікіфоров, 1988: 11). Метою методологічного аналізу вчений убачав раціоналізацію та оптимізацію людської діяльності, а предметом - не раціональність її мети, а раціональність дій із досягнення певної мети (Нікіфоров, 1988: 14).

Під пізнавальною діяльністю дітей Г. Люблинська розуміє «взаємозв'язок суспільного досвіду, що засвоюється дитиною, із власним маленьким особистим досвідом, набутого нею за 10 років життя, і збагачення цього досвіду в процесі навчання» (Люблинська, 1972: 105). Г.Люблинська стверджувала, що пізнання дійсності започатковується у дошкільному віці через чуттєве сприймання, у процесі якого відбувається індивідуальний розвиток дитини завдяки ранньому опануванню мови і навчання дитини дорослими (Люблинська, 1972: 106).

П. Гальперін, досліджуючи пізнавальну діяльність учнів, розробив «Концепцію поетапного формування розумових дій» (Гальперін, 1999: 17), в якій визначено орієнтувальну основу їх формування, яка, на його думку, визначає якість дії та забезпечує безпомилкове виконання дії. Учений визначив такі етапи формування розумових дій: створення та підтримка мотиваційної основи дії; створення орієнтовної основи дії; формування дій у матеріальній (матеріалізованій) формі; формування дій у «голосному соціалізованому мовленні»; формування дій у «внутрішньому мовленні про себе»; формування дії у внутрішньому мовленні ( Гальперін, 1999: 19).

Н. Тализіна, враховуючи етапи формування розумових дій, за П. Гальперіним, характеризує їх формування в освітньо-пізнавальній діяльності. Вчена визначає дію як одиницю аналізу діяльності учнів, яка завжди спрямована на будь-який предмет, у результаті її виконання, завжди виходить новий продукт, результат, який може збігатися чи не збігатися з поставленою метою. Важливим компонентом дії Н. Тализіна вважає мотив, який стимулює людину до визначення і досягнення будь-якої мети, виконуючи при цьому відповідні дії. До складу будь-якої дії входить система операцій, за допомогою яких дії виконуються( Тализіна, 1999: 96). Наступним необхідним компонентом дії Н. Тализіна називає орієнтовну основу дії, як систему умов, які враховує людина при виконанні дій. На думку вченої, особливістю прийомів є широта їх застосовування, яка залежить від змісту зорієнтовної основи пізнавальної діяльності (пізнавальних дій) (Тализіна, 1999: 98).

Пізнавальна діяльність, за словами Н. Тализіної, «не щось аморфне, а завжди система певних дій і знань, з яких вона складається» (Тализіна, 1999: 90). Учена вважала, що пізнавальну діяльність необхідно формувати в певному порядку, спираючись на зміст сукупності пізнавальних дій (Тализіна, 1999: 90). На думку Н. Тализіної, в освітній діяльності одна і та сама дія може бути предметом засвоєння, а надалі його засобом і складатись із двох складників - виконання засвоєної дії і дії, яка забезпечує засвоєння першого із заданими властивостями (Тализіна, 1999: 91). Авторка визначила поняття «вміння навчатися», яке складається із різних видів пізнавальних дій, що спрямовані на набуття нових знань, нових операційних систем, тобто є пізнавальними засобами. Учена виокремила дві групи таких дій: загальні, які поділяються на психологічні, і дії, які є складниками, прийомами логічного мислення. До таких дій відносить учена планування, контроль, оцінку, корекцію своїх дій та специфічні дії, які відображають особливості предмета, який вивчають, і тому використовуються в певній галузі знань. Учена стверджувала, що контроль обов'язково потребує оцінки (рівень правильності виконання дії), у випадку виникнення відхилень, помилки учень повинен вміти скоригувати виконання своїх дій. Н. Тализіна описує знаково-символічні дії, такі як: моделювання, кодування, декодування і вважає, що ця група дій належить до загальної, оскільки необхідна при засвоєнні будь-якого навчального предмета і водночас є специфічною дією (Тализіна, 1999: 93).

Учена звертає увагу на цілісну систему взаємопов'язаних елементів, які забезпечують три важливі функції у процесі виконання дії: орієнтовна (забезпечує успіх дії), виконавча, контрольно- корегувальна (спрямована на перевірку правильності результатів орієнтовної та виконавчої частини,спостереження за процесом виконання, перевірку відповідності наявному плану). Н. Тализіна визнає, що кожна з цих частин дії може стати самостійною дією лише у випадку, якщо мета складається з орієнтування (при складанні плану рішення або у виділенні умов, які необхідно враховувати при вирішенні задачі, або тільки в контролі). Вчена переконана, що кожна людська дія характеризується цілою системою властивостей, які вона поділяє на первинні та вторинні. На думку вченої, первинні складають групу загальних властивостей, як незалежні характеристики дій, при цьому ні одна з них не є результатом іншої. До первинних дій авторка відносить форму дії, міру їх узагальненості, розгорнення, усвідомленості та самостійності. Серед вторинних властивостей вона називає міцність, усвідомленість, розумність - вони завжди є результатом однієї чи кількох первинних дій (Тализіна, 1999: 100).

Отже, Н. Тализіна розкрила основні властивості дії, головні зміни якої пов'язані з її формою. Початковою формою дії вчена називає матеріальну або матеріалізовану дію, різниця тільки у формі подання об'єкта дії. Щодо матеріалізованої форми, то об'єктом дії виступає не сам предмет, а його замісник, модель (Тализіна, 1999: 100). Учена стверджує, що у процесі розумового розвитку дитини на стадії наочно образного мислення вона може засвоїти нескладні дії без матеріалізації, тобто почати рух з перцептивної форми (виконувати операції не руками, а зором) (Тализіна, 1999: 106). Наступним етапом в перетворенні дії є зовнішньо-мовленнєва форма, де мовленнєва дія є уже відображенням матеріальної або матеріалізованої дії та підкреслює важливість уміння виконувати дію в мовленнєвій формі (Тализіна, 1999: 109]. Розумова форма дії, на думку вченої, є заключною на шляху перетворення дії із зовнішньої у внутрішню. Її перехід відбувається через використання спочатку зовнішньої мови про себе; поступово промовляння стає непотрібним, дія вже виконується за допомогою внутрішньої мови. З огляду на це, описано порядок переходу дії із зовнішньої у внутрішню: від матеріальної (матеріалізованої) до перцептивної, від неї до зовнішньо-мовленнєвої, потім через форму зовнішньої мови про себе до розумової (Тализіна, 1999: 110). Другою основною лінією зміни дії у процесі засвоєння є міра узагальненості дії, скороченість засвоєння дії, міру роздільності (самостійності) дії, кожна з яких має свої закономірності, передбачає певні умови, за яких дія з одного стану переходить в інший та поступово перетворюється в розумовий акт (Тализіна, 1999: 117). Вторинними властивостями дії є міцність дії, яка залежить від того, чи пройшла дія усі форми на шляху до розумової; усвідомленість виконання дії, яка залежить від якості засвоєння зовнішньо-мовленнєвої форми; розумність дії, яка засвідчує суттєвість умов, на які орієнтується суб'єкт, який її виконує (Тализіна, 1999: 117).

Пізнавальна діяльність, на думку Г. Щукіної, є необхідним етапом у розвитку особистості дитини як підготовка її до дорослого життя. Ця діяльність є обов'язковою, систематично здійснюваною діяльністю підростаючого покоління, в якій її соціальна роль накладає свій відбиток на її характер, побудову, протікання і результат. Відмінною особливістю пізнавальної діяльності вчена вважала характер її протікання (репродуктивний, пошуковий, творчий), бо саме він впливає на кінцевий результат, тобто характер набутих знань, умінь і навичок (Щукіна, 1979: 41). І. Карабаєва розрізняє репродуктивну та продуктивну пізнавальну діяльність. У репродуктивній пізнавальній діяльності дитина оволодіває певним набором алгоритмів (схем) розв'язання тих чи тих задач, використовуючи лише свою пам'ять, а не мислення. У процесі продуктивної пізнавальної діяльності дитина використовує свій досвід у вирішенні проблемних ситуацій (Карабаєва, 2012: 45). За Г. Фадіною, спрямована пізнавальна діяльність є усвідомленою діяльністю, яка спрямована на пізнання довколишньої дійсності за допомогою психічних процесів, а саме: сприйняття, мислення, пам'ять, увага, мовлення. Вчена наголошувала на важливості старшого дошкільного віку, бо саме в психічному розвитку дитини на перший план виходить цілеспрямована освітньо-пізнавальна діяльність, у процесі якої відбуваються суттєві зміни у психічній сфері (Фадіна, 2004: 4).

Пізнавальна діяльність, як і будь-яка інша, має складну структуру: мету, завдання, мотив, спосіб виконання, дії та операції, умови, оцінку і контроль (Богуш, 2007: 68).

Отже, виходячи з аналізу численних досліджень під «пізнавальною діяльністю» будемо розуміти усвідомлений, цілеспрямований процес набуття особистістю знань, умінь і навичок, спрямований на пізнання довкілля, вирішення проблемних ситуацій, результатом якого є здобуття нового предметного соціального досвіду в розвитку особистості.

Зауважимо, що успіх і результат пізнавальної діяльності дітей дошкільного віку залежить від пізнавальної активності дітей.

Пізнавальну активність розглядаємо як рису особистості, яка виявляється в її ставленні до процесу пізнання, що передбачає стан відповідної готовності, прагнення до самостійної пізнавальної діяльності, спрямованої на оволодіння людиною предметно-соціального досвіду, накопичених людством знань та способів діяльності (Енциклопедія освіти, 2008: 678). Пізнавальна активність, за І. Зязюном, виявляється як в об'єктивному плані - результатах діяльності, так і в суб'єктивному - мотивах, потребах, інтересі. На основі проведеного дослідження І. Зязюн визначає такі показники пізнавальної активності: потенційна активність (допитливість, короткочасний інтерес); функціональна активність, до якої входить (репродуктивна, реконструктивна та творча активність, які можуть мати ситуативний характер). Кожний із цих видів може виявлятися різною мірою, тому вчений визначив три ступеня виявлення активності: високий, середній, низький та розробив ідеальну модель активності особистості, яка «...передбачає всебічність (охоплює всі сторони особистості, виявляється у всіх видах діяльності), усталеність, творчий характер виявлення на основі позитивної мотивації» (Зязюн, 2008: 337).

Г. Щукіна розглядає активність дитини як прояв потреби її життєвих сил, тому вважає її і передумовою, і результатом розвитку. Оптимальним для розвитку особистості, педагог вважає прояв усіх форм активності в будь-якій діяльності. Г. Щукіна зафіксувала три рівні активності: репродуктивно- наслідувальна, пошуково-виконавська, творча. Аналізуючи всі рівні активності, педагог дійшла висновку, що розвитку усіх можливостей особистості, її творчому потенціалу в більшості сприяє творча активність, яка забезпечує реконструкцію діяльності та перетворення дійсності (Щукіна, 1979: 27). Водночас Г. Щукіна переконана, що означені рівні активності не ізольовані одна від одної і в діяльності особистості вони можуть взаємодіяти, оскільки педагогічний процес, який організовує і спрямовує діяльність, з одного боку, регламентує завдання та шлях до його вирішення, а з іншого, дає можливість особистості їх вільного вибору. Вчена звертає увагу на той факт, що «.активність не спонтанний прояв особистості, а цілеспрямована освіта, яка в діяльності та в мовленні черпає свої ресурси» (Щукіна, 1979: 30).

Т. Ткачук уважає пізнавальну активність природним проявом інтересу дитини до довкілля й характеризується чіткими параметрами а саме: увагою й особливою зацікавленістю; емоційним ставленням (подив, стурбованість, сміх тощо); діями, спрямованими на з'ясування будови та призначення предмета (якість та різноманітність дій, розмірковувальні паузи); постійним потягом до цього процесу (Ткачук, 2012: 14).

М. Лісіна дійшла висновку, що пізнавальна активність посідає структурне місце в діяльності, близьке до рівня потреби. Стан, який передує діяльності і породжує її, і є стан готовності до пізнавальної діяльності. І в цьому уявному русі ззовні в середину М. Лісіна виокремлює проміжну стадію номіновану терміном «активність»: діяльність - активність - потреба (Лісіна, 1997: 234 ).

Аналіз досліджень засвідчив взаємозв'язок пізнавальної активності і пізнавальної діяльності. При цьому пізнавальна активність є одним із компонентів структури пізнавальної діяльності і проявляється в процесі взаємодії особистості з довкіллям. Отже, можна дійти висновку, що пізнавальна активність дошкільника, основою якої є пізнавальна потреба, формується і реалізується у різних видах діяльності, забезпечує формування у дитини цілісної картини світу, сприяє прояву індивідуальності і самостійності дитини для досягнення позитивного результату.

На підставі аналізу ключових понять дослідження виокремлено провідні методологічні та теоретичні положення формування оцінно-контрольних дій у дітей передшкільного віку:

- розвиток особистості дитини відбувається у процесі різних видів діяльності;

- стимулом (потребою) до діяльності дитини є здобуття нового знання, тобто пізнання довкілля;

- будь-який вид діяльності дитини має пізнавальний характер;

- виникає необхідність з'ясувати насамперед сутність і специфіку пізнавальної діяльності, яка є першоосновою будь-якої діяльності освітньої, предметної чи ігрової діяльності;

- структурними компонентами пізнавальної діяльності є пізнавальна активність, пізнавальні (освітні, розумові, ігрові) дії та дії оцінки, самооцінки, контролю, самоконтролю.

Висновки

Отже, методологічною платформою формування оцінно-контрольних дій у дітей старшого дошкільного віку є діяльнісний підхід. Розвиток особистості дитини відбувається в різних видах діяльності, мотивом яких для дитини є пізнання нового. Завдання педагогів закладу дошкільної освіти організувати ефективну пізнавальну діяльність відповідно до різних освітніх розділів варіативних програм. Ядром пізнавальної діяльності і водночас її невід'ємним складником є пізнавальна активність, яка спонукається потребами, бажаннями та інтересами дитини. Успіх будь-якої пізнавальної діяльності залежить від уміння виховательки враховувати потреби й інтереси дитини дошкільного віку.

Перспективи подальших досліджень. Для з'ясування теоретико-методологічної платформи формування оцінно-контрольних дій у дітей старшого дошкільного віку передбачається розглянути й схарактеризувати інші види діяльності дітей.

Література