До проблеми повторення при комунікативному підході до навчання іншомовного говоріння

Размещено на http://www.allbest.ru/

До проблеми повторення при комунікативному підході до навчання іншомовного говоріння

Гончаров Г.В., кандидат історичних наук, доцент кафедри іноземних мов Харківського національного університету Повітряних Сил імені Івана Кожедуба

Анотація

іншомовний усний мовлення комунікативний говоріння

У статті аналізуються результати сучасних емпіричних досліджень методів навчання вільного іншомовного усного мовлення. Особливу увагу приділено аналізу різних прийомів багаторазового повторення мовного матеріалу і їх ролі в розвитку навичок вільного говоріння іноземною мовою. Визначено основні принципи інтеграції практики цілеспрямованого повторення в комунікативну методику мовної підготовки.

Ключові слова: повторення, запам'ятовування, вільне говоріння, комунікативний підхід, іншомовне усне мовлення, швидкість мовлення, іншомовна комунікативна компетенція.

Гончаров Г. В. К проблеме повторения при коммуникативном подходе к обучению иноязычному говорению

Аннотация. В статье анализируются результаты современных эмпирических исследований методов обучения беглости иноязычной устной речи. Особое внимание уделено анализу различных приёмов многократного повторения языкового материала и их роли в развитии навыков беглого говорения на иностранном языке. Определены основные принципы интеграции практики целенаправленного повторения в коммуникативную методику языковой подготовки.

Ключевые слова: повторение, запоминание, беглость говорения, коммуникативный подход, иноязычная устная речь, скорость речи, иноязычная коммуникативная компетенция.

Goncharov G. On the issue of repetition within a communicative approach to the teaching of second language speaking

Summary. The article analyses the results of recent empirical studies on teaching methods for the development of second language oral fluency. Particular attention is paid to the analysis of various techniques for focused repetition of language material and the role thereof in the development of second language fluency. The author defines the key principles for integrating the practice of purposeful repetition into communicative language teaching methodology.

Key words: repetition, memorisation, oral fluency, communicative approach, second language speaking, speech rate, second language communicative competence.

Постановка проблеми

Домінування комунікативного підходу в методиці викладання мов на сучасному етапі визначило розуміння комунікативної компетенції як головної складової мети навчання іноземної мови. Переважно увагу до розвитку навичок спонтанного, непідготовленого мовлення у межах комунікативної методики зумовило в цілому негативне ставлення методистів до різних прийомів багаторазового механічного повторення і запам'ятовування мовного матеріалу. Разом з тим, за даними низки дослідників останніх років, саме в такій методологічній однобічності криється причина того, що комунікативний підхід виявляється малоефективним у формуванні та розвитку в учнів швидкості й вільності усного мовлення (oral fluency). Це особливо позначається на якості підготовки студентів до складання міжнародних мовних тестів, наприклад IELTS, TOEFL, FCE тощо, у рамках яких швидкість мовлення розглядається як один з найважливіших критеріїв оцінювання рівня володіння іноземною мовою. Більше того, країни з великим напливом іммігрантів, як, наприклад, Канада, стикаються з величезними труднощами в навчанні швидкості усного мовлення, необхідної приїжджим для повноцінної участі в академічній, професійній та соціальній сферах життя, і це всупереч значним фінансовим вкладенням у мовну підготовку і цілеспрямоване навчання іноземної мови [1, с. 584]. Багато дослідників пов'язує такий стан справ із тим, що переважна більшість сучасних програм мовної підготовки, заснованих на комунікативній методиці, ігнорує або не приділяє достатньої уваги швидкості як окремому аспекту усного мовлення, який вимагає спеціальної методики та прийомів для його ефективного розвитку [1, с. 599].

Мета статті. На сьогодні у лінгводидактиці накопичений чималий масив емпіричних даних, пов'язаних із застосуванням різних прийомів багаторазового повторення і цілеспрямованого запам'ятовування у межах комунікативного підходу до навчання говоріння, включаючи дані про якісний вплив таких прийомів на розвиток в учнів швидкості іноземного мовлення. У цій статті ми спробуємо узагальнити наявні результати емпіричних досліджень з вищевказаної проблеми, щоб виявити найбільш ефективні підходи до повторення мовного матеріалу з метою формування навичок швидкого усного мовлення, а також визначити шляхи успішної інтеграції таких підходів у комунікативну методику навчання іноземної мови.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Хоча в сучасному мовознавстві відсутнє єдине тлумачення поняття «вільності мовлення», аналіз різних точок зору з цього питання дає підставу стверджувати, що ми маємо справу зі складним лінгвометодичним феноменом, що поєднує в собі як кількісні характеристики (темп і швидкість мовлення, кількість складів за хвилину, довжину і частоту пауз тощо), так і якісні властивості (діапазон використовуваних мовних засобів, точність висловлювань, різноманітність використовуваних морфологічних форм і синтаксичних конструкцій, лексичну економію, метафоричність) [2]. Багатокомпонентний характер цього явища істотно ускладнює процес оволодіння вільністю і швидкістю іноземного мовлення і вимагає настільки ж багатогранного підходу до навчання говоріння, принципи якого часто виходять за межі існуючої комунікативної методики. Велику роль тут, як показують останні дослідження, відіграють різні прийоми запам'ятовування і багаторазового повторення. Водночас практика цілеспрямованого запам'ятовування та багаторазового повторення дисонує з фундаментальними принципами комунікативного підходу. Гатбонтон і Сегаловіц припускають, що хоча чимало програм мовної підготовки за комунікативною методикою дійсно сприяють загальному вільному володінню мовою, вони тим не менш не забезпечують повторення мовного матеріалу, необхідного для досягнення автоматичного використання мови: «Незважаючи на те, що одним з компонентів вільного мовлення є автоматичне, легке, невимушене та швидке користування мовою, сучасна комунікативна методологія не створює умов, спрямованих на розвиток володіння мовою на високому рівні майстерності через практику повторення. насправді цілеспрямований тренаж продовжує розглядатися негативно з точки зору відкритої та непередбачуваної природи комунікативної діяльності» [3, с. 327].

Рей і Фіцпатрік дотримуються думки про те, що «планомірне запам'ятовування у вивченні мови не є ані нормою, ані модним трендом», і таке ставлення коріниться у «довготривалій критиці аудіолінгвального методу [4, с. 41]. Водночас Деві вважає, що упередження проти практики повторення поступово здає свої позиції і відзначає серію вправ з багатократного повторення, що розробляється дослідниками та викладачами іноземних мов з метою їхньої успішної інтеграції у реалістичні комунікативні контексти.

З іншого боку Декейсер [5] висловлюється на підтримку широкого поняття системної практики з точки зору теорії набуття навичок, адже саме така практика полегшує процес трансформації декларативних знань у процедурні (тобто процес «процедуралізації»), що проявляється у вдосконалених навичках використання мовленнєвих засобів. Окрім того, така практика може сприяти процедуралізації менш значимих для студентів мовленнєвих одиниць. Декейсер наголошує на існуванні багатьох різноманітних видів практики, тому при виборі або адаптації тих чи інших практичних прийомів слід враховувати індивідуальні потреби учнів.

На противагу розкритикованій у межах комунікативного підходу практиці механічного «тренажу, що вбиває» (drill and kill), низка сучасних учених розробляє більш творчі методи повторення. На думку Байгейта [6], повторення є базовою особливістю мови, відображенням повторюваних ситуацій і прагматичних функцій, що виконуються мовою. Повторення також допомагає у вивченні мови. Байгейт проводить важливу різницю між дослівним повторенням і повторенням з імпровізацією, що будується на поширених структурах і фразах. Він використовує термін «конструктивне повторення» для опису повторення, яке не є дослівним, але «забезпечує конструктивне пристосування та адаптацію відповідно до конкретних потреб мовців» [6, с. 166]. У контексті запропонованої Левелтом моделі мовоутворення Байгейт рішуче виступає за необхідність використання студентами прийомів цілеспрямованого повторення.

Як вже зазначалося, на переконання Гатбонтона і Сегалові- ца, нездатність сучасної комунікативної методики забезпечити вільне, автоматичне володіння іноземною мовою пов'язане, насамперед, з відмовою від системної практики повторення [3, с. 237]. Вони запропонували власну методику розвитку вільного володіння іноземною мовою - ACCESS (Automatization in Communicative Contexts of Essential Speech Segments), «розроблену з метою сприяння автоматизації без загрози комунікативній природі навчання» [3, с. 328]. Мета полягає в тому, щоб учні досягли компетентності у використанні цільового набору висловлювань у контексті комунікативного навчання. Перед виконанням завдання викладач виявляє наявні у студентів мовні ресурси або за потреби надає відповідні лексичні одиниці, фразові структури, правила вимови тощо, необхідні для вирішення комунікативного завдання. Такий підхід до виконання завдань передбачає кілька етапів. Наприклад, за темою «сім'я» учні після отримання необхідних мовних ресурсів працюють у групах для створення власної «родини» за правилами рольової гри, потім проводять опитування інших груп, щоб дізнатися про їхні «родини» і, нарешті, резюмують і представляють отриману інформацію перед класом, створюючи умови для корекції і зворотного зв'язку з іншими групами. Усі завдання, що розробляються за програмою ACCESS, мають відповідати трьом критеріям. По-перше, це справжня комунікативність, що передбачає як інформаційний пробіл, що заповнюється творчим внеском членів груп, так і завдання, що потребують комунікації (інтерв'ю, опитування тощо). Окрім спонукання інтересу та мотивації учнів, такий підхід має також когнітивну користь. Через комунікативну взаємодію в учнів активізується епізодична пам'ять про висловлювальні структури. Автори стверджують, що закріплення висловів в епізодичній пам'яті означає створення «шляхів пошуку» для подальшого доступу до структур висловлювань під час мовленнєвої діяльності [3, с. 332]. По-друге, це забезпечення повторюваності. Завдання за своїм змістом та структурою надає можливість для повторення на кожному окремому етапі. Причому повторення свідомо прописується: «висока узгодженість відповідностей між ситуаціями та висловлюваннями у межах повторних дій призведе до автоматизації як у сприйнятті, так і в породженні мовлення» [3, с. 333]. Повторювана активація шляхів пошуку полегшує автоматизацію структур, що повторюються. По-третє, це функціональність сталих мовленнєвих формул, які розуміються, насамперед, з точки зору прагматичної функції і потенціалу повторного використання. Від студентів очікують повних висловлювань за відповідною структурою, на відміну від відповідей, що складаються з одного або двох слів [3, с. 338].

ACCESS надає можливості для творчого використання цільових висловлювань у відкритому діалозі за темою завдання на фінальному етапі зняття, але автори цієї методики, на жаль, не пропонують ґрунтовного визначення методології такої роботи. Відкрита дискусія може викликати певні труднощі у деяких студентів і, можливо, має бути напівструктурована, щоб сприяти продуктивній взаємодії. Загалом використання авторами терміну «творча автоматизація», скоріше за все, спричинене бажанням заспокоїти адептів комунікативної традиції, оскільки його зміст залишається недостатньо розкритим. Зокрема, Бемфорд висловив з цього приводу свої критичні зауваження: «На мою думку, ми маємо справу з чимось дуже творчим тоді, коли будь-яка мова, чи то на рівні слова, чи то на рівні стійких структур або управління тією чи іншою функцією... стає автоматичною. Автоматизм означає, що учні не мало не багато автоматично і миттєво виражають певний аспект свого досвіду на іноземній мові так само, як і на рідній [7, с. 364].

Серед емпіричних досліджень впливу усного повторення на розвиток вільного іноземного мовлення слід відзначити роботу Яшимури і МакВінні. їхній аналіз індивідуальних відмінностей у вивченні мови показав важливість зберігати і повторювати фонологічну інформацію в короткочасній пам'яті. Зв'язок короткочасної фонологічної пам'яті з довгостроковою пам'яттю у вивченні мови має вирішальне значення для запуску процесу «чанкінга» (chunking) - тобто об'єднання лексичних і синтаксичних одиниць у мовленнєві блоки з метою їх подальшого запам'ятовування для сприяння вільному користуванню мовою [8]. Учасники цього дослідження тричі прослуховували речення, які з'являлися на екрані комп'ютера, потім читали кожне речення шість разів, нарешті речення зникало і учасників просили повторити його. Дані аналізували за часом мовоутворен- ня. Скорочення часу мовоутворення ясно вказувало на переваги усного повторення перед одним лише багаторазовим прослухо- вуванням звукового матеріалу, а також на помітне покращення швидкості та правильності мовлення як при читанні вголос, так і при виконанні завдань з утворення речень. Окрім того, введення нових слів, особливо великої їх кількості, негативно впливало на швидкість мовлення. За висновком авторів, «для підвищення автоматизації нової інформації потрібно більше практики» [8].

Доповненням вищезгаданої роботи є масштабне емпіричне дослідження Деві та МакВінні з розвитку вільного мовлення шляхом усного повторення. Воно складається з кількох дослідницьких проектів, і повні звіти за їх результатами, на жаль, поки не оприлюднені. В одному з проектів порівнюється вплив на вільність і правильність мовлення, по-перше, практики повторення фраз і, по-друге, практики повторення речень. Тестування передбачало перевірку здатності учасників усно утворювати цілеспрямовані висловлювання. Висновки цікаві тим, що вони вказують на протиріччя між вільністю і точністю володіння мовою, причому багатократне повторення на рівні фраз призводить до більш правильного, але менш вільного говоріння на відміну від повторення на рівні речень, яке призводить до прямо протилежних результатів. Комбінуючи ці два види повторення, авторам вдалося суттєво подолати це протиріччя. За їх висновком, обидва види повторення необхідні для поліпшення мовоутворення [9].

Нарешті, неможливо оминути увагою емпіричне дослідження де Йонг [10], яке також складається з низки дослідницьких проектів. Дослідниця піддала перевірці два види навчання - метод «шедоуінг» і методику «4/3/2», про які докладніше йтиметься далі. На жаль, результати дослідження методики «шедоуінг» поки не опубліковані, оскільки ця робота все ще триває. Водночас дані стосовно методики «4/3/2» вже оприлюднені [11], і вони свідчать про те, що приріст рівня вільного володіння іноземною мовою у період між попереднім і заключним тестами достатньо ґрунтовно підтверджує факт процедуралізації.

Виклад основного матеріалу

З огляду останніх досліджень методології навчання вільного говоріння на основі практики повторення випливають два основні прийоми такого навчання: інтенсивне повторення автентичного звукового матеріалу за носієм мови (з метою розвитку короткочасної фонологічної пам'яті, вдосконалення артикуляційного апарату, засвоєння ритміки мовлення, автоматизації вимови тощо) і багатократне усне повторення студентами власного мовленнєвого матеріалу із зосередженням головної уваги на цільових структурах (як на рівні фраз, так і на рівні речень) для розвитку швидкого та вільного усного мовлення. Найпоширенішим прикладом реалізації першого прийому у сучасній лінгводидактиці є методика «шедоуінг» [1, 10, 11, 12], а ілюстрацією другого підходу можна вважати метод «4/3/2». Нижче буде представлений наш власний досвід інтеграції цих двох прийомів навчання у комунікативну методику мовної підготовки курсантів середнього рівня (intermediate) у Харківському національному університеті Повітряних Сил (ХНУПС) з метою подальшого відбору найуспішніших з них для складання іспиту IELTS.

Спираючись на передовий сучасний досвід, було вирішено поєднати прийоми «шедоуінг» і «4/3/2» в одній програмі навчання вільного говоріння, оскільки вони ефективно доповнюють один одного за умови їх застосування у відповідній послідовності. Зокрема на підготовчому етапі до проведення «шедоуінг» курсанти отримували роздрукований текст ауді- озапису, який вони мали прослуховувати. У роздрукованому тексті були пронумеровані пропуски цільових виразів і структур, які необхідно було заповнити, прослуховуючи аудіо- запис. Слід зазначити, що вибір того чи іншого аудіозапису здійснювався за кількома критеріями, основними з яких були автентичність, наявність мовленнєвих формул, маркерів дискурсу і сталих виразів, а також тематичність, тобто відповідність певній темі навчального курсу, у межах якої носій мови висловлює свої думки, обговорює дискусійні питання, формулює власне ставлення до різних проблем тощо. Після заповнення пропусків курсанти обговорювали зміст аудіозапису, знаходили та виділяли усі лексичні одиниці за темою заняття, відповідали на запитання. Важливим аспектом на цьому етапі було пояснення викладачем змісту, ролі та дискурсивних функцій мовленнєвих формул і маркерів дискурсу, що містилися у тексті аудіозапису.

Наступним завданням було закріплення і повторення цільових виразів за допомогою перефразування. Зокрема курсанти отримували 10-15 речень і мали перефразувати підкреслену частину кожного речення за допомогою відповідного цільового висловлювання, спираючись на ключове слово у дужках. Приклад: No one can deny that the Internet has had a dramatic impact on the way we communicate. (denying). Відповідь: There is no denying that the Internet has had a dramatic impact on the way we communicate.

Після описаної підготовчої роботи куранти переходили до методики «шедоуінг», яка передбачає усне повторення за носієм мови тексту звукозапису лише з незначним відставанням у долі секунди. Це досягається читанням роздру- кованого тексту аудіозапису вголос кілька разів при одночасному прослуховуванні записаного зразка. За програмою ХНУПС, «шедоуінг» була покликана сприяти цілеспрямованому запам'ятовуванню цільових виразів і структур. Після ознайомлення з методикою виконання «шедоуінг» курсанти отримували завдання для самостійної підготовки у мовній лабораторії: повторювати звукозапис вказаним вище чином п'ять-шість разів із використанням роздрукованого тексту, а потім робити це без роздрукованого тексту.

«Шедоуінг» передбачає більше, ніж механічне повторення слів мовця, оскільки курсанти мали максимально близько відтворювати усі особливості вимови, ритму, темпу та інтонації носія мови. Дійсно, цей прийом за своєю суттю вимагає найточнішого відтворення просодії мовлення. «Шедоуінг» активізує функціонування короткочасної фонологічної пам'яті зокрема шляхом багатократного повторення артикуляції. Ця вправа також полегшує процес «чанкінга» для слухачів у міру того, як вони слідують за просодичними контурами висловлювань носія мови, виділяючи готові мовленнєві блоки [1, 12].

Після самостійної роботи у лінгафонній лабораторії курсанти були готові до наступного етапу - багатократного усного повторення власного мовленнєвого матеріалу із застосуванням цільових висловлювань і структур. Першим кроком була участь у спеціальній рольовій грі. Курсанти навчальної групи вибирали від п'яти до десяти нарізаних шматочків паперу з написаними на них цільовими виразами і починали обговорення запропонованого викладачем дискусійного питання, близького за змістом до тематики аудіозапису попереднього заняття. Учасники гри повинні були по черзі протягом 20-30 секунд висловлювати свої думки за темою дискусії, використовуючи вибрані ними цільові вирази і слова. Головна мета гри - швидше за інших позбутися усіх обраних слів і виразів, вживаючи їх у власному мовленні. Найскладнішим аспектом цієї роботи була вимога говорити змістовно, природно, а також граматично і лексично правильно, водночас слухаючи інших учасників гри, щоб строго дотримуватися теми. Учасник, що першим позбавлявся усіх обраних цільових виразів і слів, ставав переможцем, але для цього він повинен був граматично і семантично правильно вжити їх у своїх власних висловлюваннях з урахуванням контексту дискусії. У разі помилки учасники мали знову спробувати використати цільові слова, дочекавшись наступної черги. Головним арбітром при цьому виступав викладач.

Повторюючи таким чином раніше засвоєні вирази і слова у власному мовленні, курсанти закріплювали їх правильне вживання саме у комунікативному контексті. Ця рольова гра була своєрідним переходом до методу «4/3/2», націленого передусім на повторення з метою розвитку вільності та швидкості усного мовлення. Ця методика пов'язана з іменем Пола Нейшена [13], який досліджував вплив зазначеного прийому на швидкість і правильність усного мовлення і виявив його суттєві переваги для вільного володіння іноземною мовою та засвоєння великої кількості складних конструкцій. Слухачам надається до 10 хвилин для складання власної розповіді за певною темою шляхом створення коротких нотаток. Після цього вони переказують свою розповідь тричі. Нейшен виділяє три аспекти такої розповіді [13, с. 379]: 1) кожного разу розповідь переказується іншому слухачеві для створення реального комунікативного контексту; 2) кожного разу розповідач повторює одну й ту саму розповідь, що сприяє підвищенню його впевненості у власній здатності говорити іноземною мовою; 3) першого разу на розповідь відводиться 4 хвилини, а наступні два рази - відповідно 3 і 2 хвилини. Таке жорстке обмеження часу спонукає до більш прискореного мовлення, заохочує розповідача уникати введення нового матеріалу під час переказу і, нарешті, сприяє вільному володінню іноземною мовою.

Для посилення цього ефекту курсанти ХНУПС перед виконанням завдання «4/3/2» отримували роздатковий матеріал для нагадуванням їм цільових виразів і структур, які вони мали якнайбільше використати у своїй розповіді, тема якої була завжди тісно пов'язана зі змістом аудіозапису для «шедоуінг» з попереднього заняття. Ті, хто слухав переказ розповіді, повинні були кожного разу відмічати у спеціальному контрольному списку всі цільові вирази, вжиті розповідачем.

Кульмінацією такого заняття було завдання з розвитку навичок спонтанного мовлення курсантів за однією з тем, споріднених з тематикою «шедоуінг» і «4/3/2», які попередньо допомогли створити модель структурованої відповіді на схожі запитання, а також надали низку корисних лексичних блоків на базі цільових виразів. Переваги такого підходу полягають саме в ефективному поєднанні сучасних методів багатократного повторення і принципів комунікативної методики.

Висновки

Сучасні емпіричні дослідження в галузі навчання швидкості усного мовлення дають підстави переглянути традиційно негативне ставлення до практики багаторазового повторення мовного матеріалу, що склалося в межах комунікативного підходу до викладання іноземної мови. Більше того, накопичений за останні роки практичний досвід реалізації різних прийомів цілеспрямованого повторення і приклади їх успішної інтеграції в комунікативні програми мовної підготовки, зокрема в ХНУПС, свідчать про помітне поліпшення у слухачів навичок автоматичного використання мовних моделей носіїв мови, що як наслідок призводить до розвитку швидкості іншомовного говоріння. При цьому мова йде не про відмову від основоположних принципів комунікативного підходу, а лише про подолання певного методологічного догматизму та упередженості щодо цілеспрямованого тренажу в навчанні іноземної мови.

Як показує практичний досвід викладання, такі методики повторення і автоматизації використання мовного матеріалу як «шедоуінг» і «4/3/2» дають найбільш високі результати за умови їх спільного використання в процесі навчання. Крім того, дуже важливо, щоб практика повторення розглядалася в методичному плані саме як підготовчий етап до формування навичок самостійного, непідготовленого усного мовлення і завжди завершувалася завданнями, спрямованими на розвиток спонтанного говоріння. Саме в цьому ми вбачаємо запоруку ефективної інтеграції практики повторення в комунікативний контекст. У зв'язку з цим перспективними виглядають подальші емпіричні дослідження впливу й ефективності різних методів цілеспрямованого повторення стосовно формування навичок швидкого іноземного мовлення, зокрема із залученням контрольних груп і більшого числа учасників.

Література

1. Rossiter, M.J., Derwing, T.M., Manimtin, L.G. and Thomson, R.I. (2010). Oral fluency: the neglected component in the communicative language classroom. The Canadian Modern Language Review 66 (4), pp 583-606. DOI: 10.1353/cml.2010.0010

2. Поляков О.Г., Тормышова Т.Ю. Беглость говорения на иностранном языке как лингвометодическая проблема // Язык и культура. 2014. № 4 (28). С. 166-174.

3. Gatbonton, E., & Segalowitz, N. (2005). Rethinking communicative language teaching: a focus on access to fluency. Canadian Modern Language Review, 61, С. 325-353. DOI: 10.1353/cml.2005.0016

4. Wray, A., & Fitzpatrick, T. (2010). Pushing learners to the extreme: the artificial use of prefabricated material in conversation. Innovation in Language Learning and Teaching, 4 (1), С. 37-51. DOI: 10.1080/17501220802596413

5. DeKeyser, R. (2010). Practice for Second Language Learning: Don't Throw out the Baby with the Bathwater. International Journal of English Studies; 10, (1), С. 15-165 URL: https://revistas.um.es/ijes/ article/view/114021/108011

6. Bygate, M. (2006). Areas of research that influence L2 speaking instruction. In Uso-Juan, E. & Martinez-Flor, A. (Eds.) Current Trends in the Development and Teaching of the Four Language Skills. Berlin: Mouton de Gruyter, рр 159-186.

7. Bamford, J. (1989). Comments on Elizabeth Gatbonton and Norman Segalowitz's “Creative automatization: Principles for promoting fluency within a communicative framework”. TESOL Quarterly, 23 (2), С. 363-366. DOI: 10.2307/3587360

8. Yoshimura, Y., & MacWhinney, B. (2007). The effect of oral repetition on L2 speech fluency: an experimental tool and language tutor. URL: https://www.researchgate.net/publication/267998795_The_Effect_of_ Oral_Repetition_on_L2_Speech_Fluency_An_Experimental_Tool_ and_Language_Tutor

9. Davy, C. and MacWhinney, B. (2009-2011). The development of speaking fluency through an oral repetition task. URL: http:// www.learnlab.org/research/wiki/index.php/Davy_%26_Mac Whinney_-_Spanish_Sentence_Production

10. de Jong, N. (2012) Fostering Fluency in Second Language Learning.

URL:https://learnlab.org/research/wiki/index.php/Fostering_

fluency_in_second_language_learning

11. de Jong, N., & Perfetti, C. (2011). Fluency Training in the ESL Classroom: An Experimental Study of Fluency Development and Proceduralization. Language Learning, 61(2), С. 533-568.

12. Wood, D. (2009). Effects of focused instruction of formulaic sequences on fluent expression in second language narratives: A case study. Canadian Journal of Applied Linguistics, 12 (1), С. 39-57. URL: http://journals.hil.unb.ca/index.php/CJAL/article/view/19898

13. Nation, I.S. P. (1989). Improving speaking fluency. System, 17 (3), С. 377-384. DOI: 10.1016/0346-251X(89)90010-9

Размещено на Allbest.ru