Розвиток мислення на заняттях з образотворчого мистецтва засобами тренінгу Карус

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут психології імені Г.С.Костюка НАПН Украйни

РОЗВИТОК МИСЛЕННЯ НА ЗАНЯТТЯХ З ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА ЗАСОБАМИ ТРЕНІНГУ КАРУС

Гулько Юлія Анатоліївна

кандидат психологічних наук старший науковий

співробітник лабораторії психології творчості

Анотація

В статті викладено особливості прояву розумових тенденцій дітей під час занять образотворчим мистецтвом, зокрема таким його видом як ліплення. Показано, що доцільним методом розвитку розуму дітей дошкільного віку є методика КАРУС. З'ясовано, що окрім визначення загальної тенденції розуму до пошуку аналогів та комбінацій існують додаткові показники творчого мислення більш локального плану, що додатково свідчитимуть про неповторний авторський характер реалізації дитиною творчої стратегії. Ними є: суб'єктивні уподобання, суб'єктивні орієнтири, реакції на ускладнені умови внутрішнього і зовнішнього походження.

Ключові слова: методика КАРУС, мислення, ускладнюючі умови, суб'єктивні орієнтири

Аннотация

Гулько Юлия Анатольевна, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории психологии творчества Института психологии имени Костюка НАПН Украины

Развитие мышления на занятиях изобразительным искусством средствами тренинга КАРУ С

В статье изложены особенности проявления умственных тенденций дошкольника во время занятий изобразительным искусством, в частности таким его видом как лепка. Выяснено, что кроме общей тенденции ума к поиску аналогов и комбинаций существуют дополнительные показатели творческого мышления детей более локального плана, дополнительно свидетельствующие о неповторимом авторском характере реализации ребенком творческой стратегии. Этими показателями являются: субъективные предпочтения, субъективные ориентиры, реакции на осложненные условия внутреннего и внешнего происхождения.

Ключевые слова: методика КАРУС, мышление, усложняющие условия, субъективные ориентиры.

Annotation

Gulko Yuliia Anatoliivna, Candidate of Psychological Sciences, Senior Researcher of the Psychology of Creativity Department, H. S. Kostiuk Institute of psychology of NAES of Ukraine

The development of thinking on the visual art classes by the means of training KARUS

The development of children's thinking on the visual art classes by the means of training KARUS contains some succession. On the first, diagnostic work stage, children are offered free modelling. Besides the defining of general tendency for the analogizing strategy, vivid displays have some local indicators, which additionally testify the unique author character of creative strategy realization by a child. They are: subjective inclinations, subjective orienteeres, and reactions on the complicating conditions of internal and external origin. In the process of a new product creation the subjective inclinations have two tendencies, one of which is related with aesthetic attractiveness, emotionality, and the second - with the practical necessity, rationality. Trough all methods, proposed in training system KARUS it is reasonable to choose three, which are the most suitable for the work with children: method of sudden prohibitions, method of new variants. Application of the method of informational deficiency may provoke such consequences: 1. blocking of creative mental activity, a child may refuse to model, may say, that plasticine is not enough, the bird will not come out and so on; 2. May result in its simplification - a child starts modelling ignoring psychologist's task. He may reformulate task reasoning from the lack of plasticine and simplificate it - may start modelling a ball, stick or something like that; 3. Stimulate creative activity, stimulating creative search. So, a child, thinking on the ways of task solving may come to the conclusion, that he should use anything available. Using of method of sudden prohibitions may be the vivid evidence that it is difficult to block creative activity. The usage of method of sudden prohibitions helps to observe the displays of mental strategies and observe the changing of creative activity form.

Key words: method KARUS; thinking; complicating conditions; subjective guidelines.

Постановка проблеми

Чуттєва предметно-практична образотворча діяльність це генетична основа розвитку мислення. Ця діяльність спрямована не на адаптаційні, а на перетворювальні дії. Навіть, коли дитина копіює дії вчителя з пластиліном або глиною, створюючи свої перші ковбаски й кульки, вона здійснює свої авторські пробні дії - трансформації, що породжують суб'єктивні винаходи, ідеї, задуми [2; 3]. По суті це експериментальні дії, завдяки яким породжується розуміння того як і що можна робити [5]. Особливої значущості рабуває предметна практична образотворча діяльність в цифрову епоху, коли багато предметних видів діяльності виконуються дітьми за домомогою гаджетів. Зрозуміло, що таке заміщення чинить вплив на розумовий розвиток і результати цього впливу можна спостерігати вже зараз, коли на консультації до спеціалістів психологів приходять діти підліткового віку із погано розвиненою дрібною і крупною моторикою тому що не пройшли важливий етап розумового розвитку повязаний із розвитком багатьох творчих сенсорних предметно- практичниз завдань. Також за останні роки спостерігається зростання кількості дітей із погано розвиненими операціями розумового планування, та недорозвитком емоціійно-вольової сфери. А ці важливи базові складові розумового розвитку формуються й розвиваються саме у предметно практичних видах творчох діяльності у перші 5 -- 6 років життя. Зокрема необхідна складова розумового розвитку, як планування найоптимальнішим обраом розиватимиться під час навчання дітей творчим стратегіям засобами тренінгу КАРУС [6]. Адже це передбачає створення, трансформацію та реалізацію певних творчих задумів. рВище сказаним й обумовлюється актуальність поставленої проблеми.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

На кінець 21 століття психологія творчої діяльності перестала розглядатися тільки як розділ загальної психології та стала набувати загального теоретико-методологічного статусу, головними постулатами якого є положення про творчу природу психіки людини. Вирішальну роль в цьому відіграли роботи О.Г.Асмолова, В. П. Зінченко, Г. С. Костюка, В. Т. Кудрявцева, В. О. Моляко, М. М. Поддякова, Н.І.Чуприкової та ін. До теперішнього часу склалася досить чітка визначена методологічна база, що дозволяє осмислювати пізнавальні процеси людини, в тому числі й маленьких дітей, з точки зору стратегіальної природи творчої діяльності. Виконані останнім часом дослідження особливостей регуляції розумових процесів у дітей дозволяють говорити про наявність загального регулятора який обумовлює й задає векторний напрямок всьому розумовому розвитку дитини. Цей вроджений регулятор прийнято називати «стратегією» (згідно концепції В. О.Моляко). Наявність стратегії розумового розвитку простежується по ряду показників, які мають внутрішнє походження, не обумовлене суто зовнішнім середовищем. Саме стратегією розумового розвитку пояснюється сприйнятливість дитини до одних впливів оточуючого середовища й несприйнятливість (стійкість) до інших, бажання займатися одними видами діяльності при ігноруванні інших. Прояви генеральної стратегії розумового розвитку дитини важко диференціюються тому що сама стратегія в стадії становлення. Тому і легко піддається стратегія розвитку впливам навколишнього середовища (в той час, коли стратегії розвитку дорослої людини, що займається творчою діяльністю, суттєво не піддається зовнішнім впливам). Однак, стратегіальну тенденцію розвитку розуму можна відстежувати по індивідуальним особливостям входження дитини в світ предметів і людей, по тому як і що дитині цікаво сприймати і розуміти, по тому яким видам діяльності вона надає перевагу, які предметні дії в неї улюблені. Адже навіть у немовлят існують улюблені неспецифічні дії, (мова йде про немовлят яких не сповивали тим самим не обмежуючи рухову активність). Також стратегіальна тенденція розвитку розуму відстежується й по тому які, як і коли відбувається у дитини зміна провідного виду діяльності і утворюються психічні новоутворення необхідні для подальшого розвитку, адже практичним психологам з великим досвідом роботи відомо наскільки великим інколи може бути часовий діапазон появи психічних новоутворень у різних психологічно здорових дітей одної вікової групи. За наявність генеральної стратегії розумового розвитку свідчить й поява, кількість і особливості не провідних видів діяльностей, адже якщо залишити дитині лише одну провідну діяльність, позбавляючи її усіх інших, про нормальний розвиток не може бути мови [1]. За наявність становлення індивідуальної стратегії розумового розвитку свідчить й той факт, що не існує єдиної освітньої системи яка б підходила всім дітям, часом педагогам й психологам потрібно шукати, а то й створювати «під дитину» альтернативні методики навчання й розвитку (в даному випадку мова йде про дітей з інтелектом, що відповідає загальноприйнятим нормам).

За останній час рядом досліджень показано, що не тільки у старших дошкільників, а й більш молодших дітей, в пізнавальному потоці можна фіксувати провідну спрямованість розуму на пошук аналогів, на комбінування і реконструювання [6]. Загалом рядом грунтовних робіт, виконаних за останні пятдеся років в Україні, доведено ефективність розвитку розуму засобами системи КАРУС, що спрямований на розвиток природних схильностей на пошук комбінацій, поук аналогів та реконструювання інформації поданої у різних формах. Проте специфіка такої внутрішньої спонтанної спрямованості розуму молодшого дошкільника спеціально не вивчалась, зокрема не досліджувались розумові реакції дошкільників на ускладнені умови.

З огляду на вищесказане було сформульовані наступні цілі даної статті:

- описати розумові стратегіальні тенденціїї дошкільників в процесі ліплення;

- зясувати роль суб'єктивних уподобань та суб'єктивних орієнтирів дітей в процесі виготовленння виробу з пластиліну

- субєїктивних;

- дослідити та описати реакції дітей на ускладнені умови внутрішнього і зовнішнього походженн під час їх творчої роботи з пластиліном.

Виклад основного матеріалу

розумовий дошкільник ліплення образотворчий

Для того щоб виявляти особливості стратегії розумового потрібно взяти за одиницю дослідження цілісний процес створення дошкільником нового продукту, скажімо вироблення дитиною пластилінового виробу. Одиниця дослідження безумовно є і «клітинкою» розвитку. Іншими словами, стратегія створення дитиною нового виробу виступатиме одиницею (клітинкою) становлення стратегії її розумового розвитку. В структурі стратегії розумової діяльності виділяються три віхових етапи, що свідчать про розвиток думки, це - розуміння завдання, поява задуму і реалізація рішення.

На першому, діагностичному етапі роботи дітям можна запропонувати вільне ліплення. Інструкція дитині може бути такою: «Подивись, перед тобою пластилін різних кольорів, зліпи з нього що не будь, що тобі хочеться». Дитина приступає до ліплення, а психолог спостерігає за тим, які предметні дії в неї переважають: дитина більше з'єднує, роз'єднує - реконструює частини; комбінує частини; або ліпить цілісні окремі об'єкти шляхом схожих дій - аналогізує; або в неї універсально проявляються усі описані дії. В ліпленні чітко простежується взаємозалежність предметних дій і образних дій, тому психологу потрібно окремо оцінювати стратегію створення образу, зовнішнього виду виробу. Цілісний образ пластилінового виробу є відображенням образу як продукту уявлення. Ці образи можуть бути створені: по аналогії (скажімо дитина ліпить казкового героя, тварину, предмет домашнього вжитку тощо), або ж шляхом створення комбінації кількох образів (кошик з фруктами, чоловік у човнику, композиція з кількох тварин або людей тощо). Інколи дитина замислює зліпити якийсь предмет, що її приваблює, але вона має про нього лише часткові знання, тому ліплячи, вона більш домислює його на основі неповних уявлень, тоді мова йде про стратегіальну тенденцію до реконструювання (скажімо, дитина виліплює мобільний телефон намагаючись відтворити деталі кількох цифр і кнопок).

Окрім визначення загальної тенденції до стратегії аналогізування, комбінування, реконструювання тощо, яскраво проявлятимуться ряд показників локального плану, що додатково свідчитимуть про неповторний авторський характер реалізації дитиною творчої стратегії. Ними є: суб'єктивні уподобання, суб'єктивні орієнтири, реакції на ускладнені умови внутрішнього і зовнішнього походження.

Поняття “суб'єктивні уподобання” не часто зустрічаються у психологічній науковій літературі, присвяченій проблемам інтелектуально- творчого розвитку. Однак, саме вони впливають на відношення суб'єкта до форм, розмірів, загального вигляду і суті того, що підлягає пізнанню. В.А. Моляко пропонує розглядати суб'єктивні уподобання у двох планах: перший стосується вибору якоїсь якості, елемента, системи, серед інших якостей, елементів і систем. Другий план носить емоційно-естетичний відтінок. Отже, у процесі створення нового продукту суб'єктивні уподобання мають дві тенденції, одна з яких пов'язана із естетичною привабливістю, емоційністю, а друга - з практичною потрібністю, раціональністю. Суб'єктивні уподобання дітей під час створення виробу з пластиліну можна спостерігати із тої миті як вони починають розминати, «розігрівати» пластилін перед ліпленням. В цей час діти демонструють ті практичні дії, яким надають суб'єктивну перевагу. Одні із більшим задоволенням катають пластилін у долоньках, інші здавлюють, більше розминають його роблячи в ньому різноманітні вм'ятини, третім подобається відірвати шматки й знов приліплювати їх тощо. Особливу увагу слід звертати на характер дій, які вони різки, поривчасті, або більш плавні, занадто сильні, або не сильні (яскраво не виражені). Такі дії дитині наповнені певним емоційним смислом.

Під час ліплення виявляються суб'єктивні уподобання до: 1) певних форм (правильних, неправильних, гострих або округлених тощо); 2) до функцій. Одні діти надають перевагу поєднанню в своїй саморобці однорідних форм (наприклад, весь виріб складається з видовжених кульок різного розміру), в інших випадках проявляються суб'єктивні уподобання до різноманітних правильних і неправильних форм (тобто задумане дитиною досягається шляхом створення і поєднання деталей різноманітних форм). Існує група дітей (переважно хлопців), що під час ліплення більшу увагу приділяють не зовнішньому види, а тому, для чого саморобка (яка в неї функція), вони можуть так розповідати про свій виріб: «тут ллється, а це коліщатко крутитися», «тут стріляє і котиться сюди» тощо.

Під час ліплення можна виділити дві групи дітей:

- в першу увійдуть діти, що з початку готують деталі (ковбаски, кружечки, кульки) а потім вже поєднують їх у конструкцію;

- другу групу складуть ті діти, що ліпить по одній деталі, приєднують готову деталь до конструкції і тільки тоді приступають до ліплення іншої.

Отже, на розвиток творчого розумового процесу суттєво впливають суб'єктивні уподобання дітей. У широкому плані вони обумовлюють прийняття або неприйняття завдання і реагування на форму його подання. Скажімо, пропозиція ліпити квіти може бути сприйнята більшістю дівчат із захопленням, і нейтрально або негативно сприйнята більшістю хлопчиків. Форма подання завдання може бути вербальною або образною, зрозуміло, що найбільш оптимальним є змішаний варіант подання завдання, коли дітям ставиться нова задача в усній формі і подаються наочні зразки. Однак, в групі дітей обов'язково виявляться ті, які надають перевагу задачам поданим суто у вербальній формі й діти, що віддають перевагу і краще розуміють задачі, умова яких подається у суто наочній образній формі.

У частковому плані суб'єктивні уподобання проявляються у виборі форм, способів розташування у просторі, розмірів, структур і функцій. Суб'єктивні уподобання щодо певних об'єктів обумовлені у дошкільнят більш глибокими знаннями про них і розвинутою здатністю дітей до узагальнень, що дає можливість переносити добре знайоме у різні нові ситуації.

Наступне, на що слід звертати увагу, це те як дитина створює власні смислові орієнтири яким слідує в процесі створення виробу з пластиліну. В даному випадку важливо спостерігати за трьома видами орієнтирів, слідування яким забезпечує успіх у створенні виробу. 1. За об'єктивними орієнтирами, що задані педагогом і завдяки яким досягається успіх у ліпленні певного виробу. 2. За стихійними орієнтирами, які дитина самостійно знайшла без сторонньої допомоги, які склалися в неї в результаті експериментальних дій з пластиліном. 3. За суб'єктивними орієнтирами, що основані на постійному аналізі ситуації, яка постійно змінюється.

Розглянемо більш детально орієнтири третього плану. Творча ситуація виготовлення пластилінової саморобки характеризується постійними, непередбачуваними дитиною, змінами. Це зміни пов'язані по перше, з недостатнім рівнем сформованості практичних дій ліплення, результат яких часто несподіваний для дитини, скажімо учень сильно здавив пластилін і деформував свій виріб, або його частину, невдало виліпив якусь частину, невдало, на його думку, приєднав, чи випадково роз'єднав тощо (не будемо множити подібні приклади, адже подібні ситуації постійно супроводжують процес ліплення). По друге, у дітей можуть бути не сформовані в достатній мірі зорові сприймання які б давали змогу правильно вимірювати потрібну кількість пластиліну, розташовувати деталі виробу на належній відстані, правильно виміряти відстань між деталями плоского рельєфного виробу на обмеженій площині тощо. Тому дуже часто діти роблять деталі помилково завеликі або замалі для своїх виробів, невдало розташовують деталі у просторі, що не дозволяє здійснити задумане. Як відомо розвиток практичних дій і зорових сприймань знаходиться у тісному взаємозв'язку. Згідно із дослідженнями Л.А. Венгера розвиток вміння вирішувати задачі «на сприймання» проходить певні стадії починаючись з простих практичних проб, що розвиваючись стають осмисленим примірюванням з яскраво вираженою орієнтувальною функцією. І згодом, на завершальному етапі розвитку вміння розв'язувати візуальні задачі на сприймання, дитина здатна «на око» виділяти властивості и зв'язки не вдаючись до практичних дій. Отже, спостерігаючи за тим як дитина відщипує потрібну кількість пластиліну, як розташовує деталі на своєму виробі, як розташовує виріб у просторі, психолог має можливість встановити чи здатна дитина вимірювати «на око» без практичних проб, чи використовує дитина експериментальні дії приміряння під час ліплення, або вона діє на навмання, не передбачаючи неправильність своїх дій.

Для того щоб з'ясувати вплив ускладнюючих умов на творчу діяльність дитини, практичний психолог може вводити певні штучні ускладнення і спостерігати за реакціями дитини на ускладнення.

Отже, наступний етап діагностичної роботи - ліплення в ускладнених умовах. Із усіх методів, що пропоновані у тренінгові системі КАРУС, доцільніше обрати три, які найбільш підходять для роботи із дітьми: метод інформаційної недостатності; метод раптових заборон; метод нових варіантів. Безумовно методи потребують певної адаптації як до творчої ситуації ліплення так і до вікових особливостей дітей.

Так, метод інформаційної недостатності (коли для активізація діяльності на перших етапах розв'язку творчої задачі, психолог подає умову завдання навмисно не озвучуючи суттєві данні умови) доцільніше модифікувати в «метод недостатності предметного матеріалу». Психолог виділяє для ліплення замалу кількість пластиліну і пропонує дитині зліпити з нього достатньо складний об'єкт, скажімо пташку, або квітку. Однак на столі неподалік від дитини потрібно розкласти деякі інші предмети, якими можливо буде компенсувати недостатність пластиліну, це може бути бусини, деталі конструктора, пластмасовий ножик для пластиліну. Дитині не говориться про те, що ці предмети можна буде застосовувати.

Використання цього методу може:

1. Блокувати творчу розумову діяльність, дитина відмовиться ліпити, скаже, що пластиліну замало, так не вийде пташка і т. ін.;

2. Призвести до її спрощення - дитина починає ліпити ігноруючи завдання психолога. Вона переформулює для себе завдання виходячи із недостатності пластиліну і спростить його - почне ліпити кульку, паличку тощо. Наприклад, Ілля скаже, що з цього шматка пташка не вийде, а вийде лише колобок, запитає, а чи можна зліпити колобка?, а Марина, зліпить крихти для годування пташок. Безумовно такі розумові реакції дітей є творчими і свідчать про те, що вони вміють виходити із складної ситуації, однак високо оцінити їх не можна, тому що ігноруються вихідні умови завдання - ліпити конкретний об'єкт.

3. Стимулювати творчу діяльність, стимулювати розумовий пошук і відповідно приводити високого рівня перебігу творчої діяльності. Так, дитина розмірковуючи над тим, як можна виконати завдання прийде до висновку, що треба використовувати підручні засоби. Так наприклад, Оля подивилась на пластилін, подивилась навколо себе, запитала психолога чи можна брати бусинки, отримавши позитивну відповідь розплющила шматочок пластиліну і на ньому бусинками виклала квітку, стебло й листячко домалювала ножичком. Стасик прямокутному блоку конструктора Лего додав зліплений великий дзьоб і очки, сказав, що в нього вийшов «дятел».

Особливості розумової діяльності дітей описанні в останніх двох випадках яскраво свідчать про те, що розумові дії проявлені у діях практичних і вербальних коментарях дітей, лише частково залежать ввід умови завдання, а у набагато значній мірі відображають індивідуальну стратегію розвитку розуму. Залучаючи у свою діяльність нові, не задані умовою задачі об'єкти, діти проявляють надситуативнисть мислення, створюють якісно нову ситуацію своєї діяльності.

Наступний метод «Раптових заборон» спрямований на зміну діяльності, його суть полягає в тому, що на будь якому етапі ліплення дитині забороняється далі діяти так, як вона діяла до того. Використання методу раптових заборон може виступати яскравим свідченням того, що творчу активність достатньо важко блокувати. Схематично можна так представити вплив заборон на творчу діяльність дошкільника: Заборона імпровізувати із зовнішнім видом - дитина змінює техніку ліплення - заборона імпровізувати і змінювати техніку ліплення - дитина переносить ситуацію ліплення в іншу сферу діяльності....

Отже, використання методу раптових заборон також дозволяє прослідковувати прояви розумових стратегій і спостерігати за тим як змінюється форма творчої діяльності, як у наведеному прикладі блокування творчих авторських проявів ліплення призвело до зміни вектора діяльності з творчої предметно-практичної (дитина експериментувала з зовнішним видом виробу, з технікою виконання) на творчу соціальну (запропонував піЙти до інших дітей). Метод раптових заборон дозволяє практичному психологу діагностувати творчі реакції дитини на заборони у зміні техниці виконання, заборони на введення нових елементів, спостерігати за тим, як дитина буде творче виходити із під впливу заборон.

Цей метод також дає можливість встановити вплив цього конкретного ускладнення на творчу діяльність (негативний, нейтральний, стимулюючий). Окрім того, введення подібних ускладнень дозволяє з'ясовувати емоційні реакції на них. Адже негативні емоційні реакції на ускладнення (образа, роздратування, навіть гнів) також не дозволяють проявлятися стратегії творчого пошуку. Однак досвід застосування методів КАРУСу при роботі із дітьми свідчить за те, що діти швидко адаптуються до ускладнюючих умов, і в їх діяльності починають проступати властиві їм розумові тенденції.

Як різновид «Методу раптових заборон» можна розглядати «Метод нових варіантів».

Його суть полягає в тому що б вимагати від дитини ліпити все нові і нові пластилінові вироби. Психолог пропонує дитині ліпити виріб лише з пласких кульок и паличок, інші деталі виліплювати забороняється (метод раптових заборон), як тільки дитина зробила свою пластилінову конструкцію, психолог вимагає від неї ліпити іншу. Як правило цей метод не викликає у дошкільнят негативних емоціональних реакцій, а налаштовує на творчий пошук. Використання цього методу веде до підвищення рівня оригінальності задуму, тому що, якщо на перших порах діти будуть ліпити з паличок і кульок вишеньки, чоловічків, квіти, будинки, то після 4, 5 варіантів, замисел їх виробу буде ставати все більш оригінальним, скажімо це може бути такі варіанти: «лабіринт», «крижинка», «візерунок», машина тощо.

Висновки та перспективи подальших розвідок

Розвиток мислення дітей на заняттях з образотворчого мистецтва засобами тренінгу КАРУС доцільно здійснювати у певній послідовності. На першому, діагностичному етапі роботи дітям пропонується вільне ліплення. Увага експериментатора фіксується на тому які предметні дії переважають: дитина більше з'єднує, роз'єднує - реконструює частини; комбінує частини; або ліпить цілісні окремі об'єкти шляхом схожих дій - аналогізує; або в неї універсально проявляються усі описані дії. В ліпленні чітко простежується взаємозалежність предметних дій і образних дій, тому окремо оцінюється стратегія створення образу і зовнішнього виду виробу.

Окрім визначення загальної тенденції до стратегії аналогізування, комбінування, реконструювання тощо, яскраво проявлятимуться ряд показників локального плану, що додатково свідчитимуть про неповторний авторський характер реалізації дитиною творчої стратегії. Ними є: суб'єктивні уподобання, суб'єктивні орієнтири, реакції на ускладнені умови внутрішнього і зовнішнього походження.

У процесі створення нового продукту суб'єктивні уподобання мають дві тенденції, одна з яких пов'язана із естетичною привабливістю, емоційністю, а друга - з практичною потрібністю, раціональністю. Суб'єктивні уподобання дітей під час створення виробу з пластиліну можна спостерігати із тої миті як вони починають розминати, «розігрівати» пластилін перед ліпленням. В цей час діти демонструють ті практичні дії, яким надають суб'єктивну перевагу.

У частковому плані суб'єктивні уподобання проявляються у виборі форм, способів розташування у просторі, розмірів, структур і функцій. Суб'єктивні уподобання щодо певних об'єктів обумовлені у дошкільнят більш глибокими знаннями про них і розвинутою здатністю дітей до узагальнень, що дає можливість переносити добре знайоме у різні нові ситуації.

З усіх методів, що пропоновані у тренінгові системі КАРУС, доцільніше обрати три, які найбільш підходять для роботи із дітьми: метод інформаційної недостатності; метод раптових заборон; метод нових варіантів. Безумовно методи потребують певної адаптації як до творчої ситуації ліплення так і до вікових особливостей дітей.

Так, метод інформаційної недостатності (коли для активізація діяльності на перших етапах розв'язку творчої задачі, психолог подає умову завдання навмисно не озвучуючи суттєві данні умови) доцільніше модифікувати в «метод недостатності предметного матеріалу». Використання цього методу може:

4. Блокувати творчу розумову діяльність, дитина відмовиться ліпити, скаже, що пластиліну замало, так не вийде пташка і т. ін.;

5. Призвести до її спрощення - дитина починає ліпити ігноруючи завдання психолога. Вона переформулює для себе завдання виходячи із недостатності пластиліну і спростить його - почне ліпити кульку, паличку тощо.

6. Стимулювати творчу діяльність, стимулювати розумовий пошук. Так, дитина розмірковуючи над тим, як можна виконати завдання прийде до висновку, що треба використовувати підручні засоби.

Наступний метод «Раптових заборон» спрямований на зміну діяльності, його суть полягає в тому, що на будь якому етапі ліплення дитині забороняється далі діяти так, як вона діяла до того. Використання методу раптових заборон може виступати яскравим свідченням того, що творчу активність достатньо важко блокувати. Схематично можна так представити вплив заборон на творчу діяльність дошкільника: Заборона імпровізувати із зовнішнім видом - дитина змінює техніку ліплення - заборона імпровізувати і змінювати техніку ліплення - дитина переносить ситуацію ліплення в іншу сферу діяльності....

Отже, використання методу раптових заборон також дозволяє прослідковувати прояви розумових стратегій і спостерігати за тим як змінюється форма творчої діяльності, як у наведеному прикладі блокування творчих авторських проявів ліплення призвело до зміни вектора діяльності з творчої предметно-практичної (дитина експериментувала з зовнішним видом виробу, з технікою виконання) на творчу соціальну

Окрім того, введення подібних ускладнень дозволяє з'ясовувати емоційні реакції на них. Адже негативні емоційні реакції на ускладнення (образа, роздратування, навіть гнів також не дозволяють проявлятися стратегії творчого пошуку. Досвід застосування методів КАРУСу при роботі із дітьми свідчить за те, що діти швидко адаптуються до ускладнюючих умов, і в їх діяльності починають проступати властиві їм розумові тенденції.

Список використанних джерел

1. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. Методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: Изд-во Московского Университета, 1986. 96 с.

2. Зинченко В. П. Сознание и творческий акт / Зинченко В.П. М.: Языки славянских культур, 2010. 592 с.

3. Кудрявцев В.Т. Креативная тенденция в психическом развитии ребенка [Электронный ресурс] ЬИр://'№'№№.ехрегітепї. Іу/т8/ЬіЬ1іо/регуіе_4їепу а/р4_киёг| avcev_2.htm

4. Моляко В.А. Творческая конструктология (пролегомены) / В.А. Моляко. К.: Освита Украины, 2007. 388с.

5. Поддьяков Н.Н. Психическое развитие и саморазвитие ребёнка дошкольника. Ближние и дальние горизонты. М.: Обруч, 2013. 192 с.

6. Стратегії творчої діяльності: школа В.О.Моляко /За заг.редакцією В.О.Моляко. К.: Освіта України, 2008. 702 с.

7. Чуприкова Н.И. Умственное развитие: Принцип дифференциации. СПб.:Питер, 2007. 448с.

Размещено на Allbest.ru