Методологические аспекты поэтапной модернизации регионального образования на основе идей педагогики развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методологические аспекты поэтапной модернизации регионального образования на основе идей педагогики развития

Ермаков В.Г.

Ключевые слова: противоречия реформ образования, педагогика развития, динамический тип устойчивости, региональное образование.

образование педагогика развитие

Целью данной статьи является поиск способов разрешения обостряющегося противоречия между масштабными реформами образования, проводимыми в мире в ответ на стремительные социокультурные изменения, и актуальными задачами педагогической поддержки индивидуального развития, угнетаемого, по выражению Н.А. Бердяева, «ускорением времени, за которым человек не может угнаться». Если бросить общий взгляд на мировую систему образования, затрагивающую судьбы огромного числа людей, то на этом уровне невозможно разглядеть конкретные проблемы, жизненный путь и цели отдельно взятого человека, его связи с другими людьми и культурой в целом. Поэтому при проектировании изменений в сфере образования трудно избежать представлений о некоем потоке частиц с нулевой массой, который можно направить по другому руслу едва ли не по мановению руки.

Такие представления обнаруживают себя, например, при одномоментном переходе на новые стандарты образования. В условиях продолжающейся научно-технической революции, обостряющейся конкуренции между странами, усиления кризисных явлений в разных сферах жизни стандарты образования, выражающие очень напряженный и потому нестабильный компромисс между интересами и возможностями личности, культуры, общества, государства и самой системы образования, не могут не меняться. Они и меняются, причём очень быстро. Перманентный характер реформирования отметил, в частности, эксперт ЮНЕСКО Роберт Коун (Англия), назвавший происходящее «ролинг-процессом, то есть катящейся, движущейся, развертывающейся, возрастающей реформой» Национальный доклад: Основные направления реформирования общеобразовательной школы Беларуси // Материалы Национального совещания (2-4 марта 1995 г., г. Минск). - С. 15.. Высокие темпы перемен не оставляют времени ни для переходных периодов, ни для поэтапной перестройки системы взаимодействий в области образования, ни для адаптации системы к новациям.

Для сравнения вспомним, как В. Иванов описывал целенаправленные изменения обычаев в процессе преобразования старой Византии во Второй Рим: «Производились необходимые переделки статуй, срезались атрибуты богов, все эти нечестивые гроздья винограда, лиры, дубины. Попорченные места на мраморе, как и старые легенды, отшлифовывались по-новому. Кое-что приделывали на железных креплениях. И когда штифты, распухнув от ржавчины, сбрасывали добавки, привычка была уже создана» Иванов В.Д. Русь изначальная. - М.: Современник, 1992. - С. 123.. В данном случае перестройка обычаев потребовала и доходящих до деталей изменений во внешних атрибутах жизни, и немалого времени.

Разумеется, в учреждениях образования, где накопленный человечеством социально-культурный опыт передаётся новому поколению людей в наиболее систематизированном виде, при высокой интенсивности взаимодействий и при постоянной помощи учащемуся со стороны педагога, возможностей для быстрой перестройки образовательного процесса под требования какого-либо нового стандарта образования намного больше. Но для их реализации необходимо выполнение двух естественных условий. Система образования должна иметь некий запас устойчивости, чтобы при смене курса нарушение прежних связей между элементами системы не стало катастрофичным, а уровень профессиональной подготовки педагогов должен быть достаточным для того, чтобы в режиме реального времени исправлять поломки длинных индивидуальных образовательных траекторий, порождаемые резкими изменениями целевых установок. Легко видеть, что эти условия не выполняются.

Во-первых, из-за перманентного обострения общего противоречия между личностью и культурой, частичным проявлением которого, как отмечено в работе Ермаков В.Г. Противоречие между сбережением человеческого потенциала и научно-технологическим развитием страны как педагогическая задача // Большая Евразия: развитие, безопасность, сотрудничество. Ежегодник. Вып. 2. Ч. 1 / РАН. ИНИОН. - М., 2019. - С. 486-489., является противоречие между сбережением человеческого потенциала и научно-технологическим развитием страны, а также из-за мощного деструктивного влияния внешних факторов, некоторые из которых описаны и проанализированы в статье Ермаков В.Г. Методологические и социально-культурные аспекты обеспечения устойчивости образовательных процессов // Педагогическая наука и образование. 2017. - № 4 (21). - С. 3-11., современные образовательные процессы стремительно теряют былую устойчивость. Поэтому основную ставку теперь нужно делать на динамический тип устойчивости, который должен поддерживаться активными корректирующими усилиями педагога.

Во-вторых, объективная потребность в повышении роли педагога в управлении образовательными процессами ещё не нашла необходимого подкрепления в системе педагогического образования. В силу ряда причин имеет место противоположная тенденция - рассогласование межпредметного взаимодействия при подготовке будущего учителя продолжает нарастать Ермаков В.Г. Методология межпредметного взаимодействия при подготовке учителя-предметника в условиях кризиса системы образования // Известия Гомельского государственного университета имени Ф. Скорины. 2013. - № 3 (78). - С. 60-66.. Вследствие этого учителям не хватает профессиональных знаний для реализации названных новых и ответственных функций.

Кроме того, модернизацию системы образования тормозит нынешняя парадигма образования. В монографии Ермаков В.Г. Методологическая основа многоаспектной теории стандартов и контроля в системе образования. - Мн.: НИО, 1998. - 154 с. показано, что использование образовательных стандартов в качестве инструмента управления системой образования необходимо дополнять изменением приоритетов в функциях текущего контроля. Вместо простой регистрации учебных достижений учащихся и их сравнения с уровнем, который задан стандартом (такой подход к оцениванию образовательных достижений учащихся стремится реализовать В.Ф. Русецкий Русецкий В.Ф. Подходы и принципы разработки научно-методического обеспечения оценки качества образовательных результатов на уровне учреждений общего среднего образования (Окончание. Начало в № 1 за 2017 год) // Педагогическая наука и образование. 2017. - № 2. - С. 3-9.), нужно прежде всего контролировать условия выхода учащегося на требуемый уровень, то есть контроль должен стать формирующим, а обучение развивающим. Проблема в том, что на базе простейших (линейных) моделей управления, широко используемых и закрепившихся в качестве эталонных, нельзя полноценно учесть ни наличие сингулярностей в информационном пространстве культуры, ни скачкообразный характер развития психики учащегося, ни хаотизирующее влияние внешних факторов. В итоге сложившиеся представления об оптимальных моделях управления сами и сдерживают их дальнейшее развитие Обоснование этого утверждения приведено в статьях: Ермаков В.Г. Возвратно-поступательные модели управления образовательными процессами и информационные технологии // Современные Web-технологии в цифровом образовании: значение, возможности, реализация: сборник статей участников V-ой Междунар. науч.-практ. конф. (17-18 мая 2019 г.) / Науч. ред. С.В. Миронова, отв. ред. С.В. Напалков. - Арзамас: Арзамасский филиал ННГУ, 2019. - С. 286-291 и Ермаков В.Г. Актуальность и методология использования нелинейных моделей управления в системе развивающего образования // Педагогика и психология: проблемы развития мышления: Материалы III Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием (г. Красноярск, 25 апр. 2018 г.) / Под общ. ред. Т.Н. Ищенко. - Красноярск: СибГУ им. М. Ф. Решетнева, 2018. - С. 31-39..

Несложно заметить, что из-за всех этих нерешённых проблем организационного плана самые большие потери несёт именно учащийся, что, в свою очередь, и делает тщетными большинство усилий, направленных на перестройку системы образования. Хорошую возможность для разрешения этого узла проблем и противоречий открывают идеи и модели асимптотологии. Они состоят в том, что при наличии резких, отчётливо выраженных несоразмерностей можно строить простые, эффективные, локализованные модели исследуемых процессов, причём именно из-за несоразмерностей полученные частные решения можно суммировать в единый комплекс с синергетическим усилением каждого элемента. В соответствии с этими идеями и, исходя из легко доказываемого тезиса о том, что учащийся является самым слабым звеном в системе образовательных отношений, системообразующим элементом при построении любого рода реформ образования целесообразно считать именно проблемы самого учащегося.

Решиться на такой выбор начальной точки отсчёта не просто, поскольку из-за многоаспектности индивидуального развития на этом пути придётся преодолевать немалые методологические трудности. Но иного способа придать преобразованиям антикризисную направленность, особенно в нынешних условиях, всё равно нет.

Заметим, что к такому подходу давно призывали великие педагоги и психологи. А. Дистервег писал: «Главная цель воспитателя должна поэтому заключаться в развитии самодеятельности, благодаря которой человек может впоследствии сделаться распорядителем своей судьбы, продолжателем образования своей жизни. Самодеятельности он должен сообщить высшую силу, жизнеспособность и всеобъемлющий охват и подчинить ей остальные духовные и физические силы. Следовательно, высшая задача образования, субъективная основа его - развитие самодеятельности» Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М.: Учпедгиз, 1956. - С. 72.. Как показывают результаты многочисленных экспериментов, при соответствующей операционализации данный принцип действительно помогает разрешать острые кризисные ситуации. Например, в статье Ермаков В.Г. Формирование самодеятельности студентов средствами контроля // Известия Гомельского государственного университета имени Ф. Скорины. 2018. - № 2 (107). - С. 18-23. описаны существенные последствия от восстановления и развития самодеятельности студентов средствами контроля, выразившиеся в одновременном решении проблемы преодоления растущего разрыва между школой и вузом, трудной проблемы адаптации первокурсников к обучению в вузе, проблемы усвоения студентами разросшегося формализованного аппарата математического анализа и других сопутствующих проблем.

Аналогичный призыв к переносу основного внимания на проблемы личности сделал и Л.С. Выготский. А.Г. Асмолов в своём выступлении на конференции Асмолов А.Г. Л.С. Выготский - Л.В. Занков: идеи, изменившие мир дидактики // Научно-практическая конференция, посвященная 100-летию со дня рождения психолога, дефектолога, педагога Л.В. Занкова. - М., 2001. - https://asmolovpsy.ru/ru/audio/292 привёл его слова из письма, адресованного коллеге: «Вся педагогика, вся психология больны следующим - они занимаются системами, а не судьбами». И далее: «Мы с вами создадим, будучи культурно-историческими психологами, психологию конкретного человека, мы перейдём от систем к судьбам. Мы перейдём к индивидуальным вариантам развития». Ученики и последователи Выготского в немалой степени продвинулись в этом направлении, разрабатывая педагогику и психологию развития. Достигнутые рубежи весьма значительны. Методическая система Л.В. Занкова и система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, отличающиеся стремлением сделать младшего школьника субъектом учебной деятельности, являются двумя развивающими системами обучения, которые вместе с традиционной системой применяются в начальном общем образовании Российской Федерации (см. Приказ Минобрнауки РФ от 21.10.2004 № 93).

Возникает закономерный вопрос: почему этот подход не получил более широкого распространения как он того, несомненно, заслуживает? Часть ответа известна. Однажды В.В. Давыдов, обсуждая проблемы распространения «Школы развития», заметил, что передавать учителям нужно было не поурочные разработки, а принципы их построения. Отсюда в очередной раз получаем, что даже прогрессивные идеи обучения, реализуемые на базе простейших моделей управления, не достигают поставленных целей. Это тем более верно теперь, когда образовательные процессы в силу множества причин катастрофически теряют свою устойчивость, а педагоги ещё не вполне готовы к её беспрерывному восстановлению в режиме реального времени.

Нуждаются в дальнейшем совершенствовании и методы обучения. Это хорошо видно на примере принципа обучения на высоком уровне трудности, который Л.В. Занков считал главным в своей дидактической системе. Проведённый в работе Ермаков В.Г. О проблемах и способах операционализации дидактической системы Л.В. Занкова // Известия Гомельского государственного университета имени Ф. Скорины. 2017. - № 2 (101). - С. 14-18. анализ этого принципа показал, что для повышения его операционализации требуется, в частности, тонкая настройка текущего контроля, после чего данную дидактическую систему можно успешно применять на всех ступенях образования, включая высшую.

Таким образом, в избранном нами направлении ещё есть много нерешённых проблем, вместе с тем, есть и много неиспользуемых резервов. Но если педагогика развития требует дальнейшей разработки, то можно ли положить её в основу реформирования системы образования? Для того чтобы сориентироваться в данном неоднозначном вопросе о практическом использовании незавершённой теории, обратимся к идеям и понятийным образам теории суперструн, при помощи которых физики пытаются решить аналогичные методологические проблемы, порождаемые движением в неизведанное. В предисловии редакторов перевода книги Грин М. и др. Теория суперструн. В 2 т. Т. 1. - М.: Мир, 1990. - 518 с. сказано: «Теория суперструн - это современный вариант единой теории фундаментальных взаимодействий.... Стремление создать такую теорию пронизывает всю историю науки - от пифагорейцев до Ньютона и Лейбница и далее Римана, Вейля, Эйнштейна и Гейзенберга. Неочевидно, что на пути к этой цели вообще возможны какие бы то ни было успехи. Тем более поразительными выглядят замечательные достижения теории суперструн - вычисление размерности пространства-времени, фиксация определённой калибровочной группы, включение в единую схему теории гравитации». Суть главной проблемы, на исследование которой нацелена данная теория, состоит в том, что нашей Вселенной управляет два набора законов - общая теория относительности, объясняющая работу гравитации, и квантовая механика, описывающая остальные три взаимодействия (сильное ядерное, слабое ядерное и электромагнетизм). Объединить их простым способом не удаётся в том числе потому, что гравитация связана с геометрией пространства и временем, когда расстояния измеряются точно, а в квантовом мире измерить что-то нет никакой возможности. Более того, увидеть элементарную частицу в исходном состоянии нельзя, а при воздействии на неё, например, при помощи электромагнитных волн она меняется. Поражает воображение и тот факт, что гравитация в 10⁴⁰ раз слабее электромагнитной силы. Реакцией на все эти проблемы как раз и стал переход от обычной квантовой теории поля, которая описывает точечные объекты, к теории струн, то есть протяжённых объектов со своими характеристиками.

На наш взгляд, здесь отражена всего лишь констатация неисчерпаемости материи и явно выражена готовность снять препоны к учёту и исследованиям реальной сложности мира. Высказываясь по поводу данного подхода, один из авторов написал: «Теория струн может и не станет теорией всего, но это хотя бы теория чего-то». Таким образом, это мужественный шаг в актуальном направлении.

Возвращаясь к проблемам реформирования образования, легко заметить большое число знаковых совпадений. Так, на фоне гигантского по масштабам «предметного тела» цивилизации, вобравшего в себя опыт человечества на протяжении тысячелетий, высшие достижения отдельного человека выглядят пренебрежимо малой величиной, однако эти несопоставимые величины непременно нужно каким-то образом описывать вместе, поскольку именно человек и является носителем культуры. Процессы, происходящие во внутреннем плане человека, тоже недоступны для прямого наблюдения, для их объективации необходимы внешние воздействия в духе деятельностного подхода, проблемного метода обучения и тому подобных вещей. Разумеется, эти воздействия влияют на «внутренние состояния», то есть фиксировать удаётся нечто отличное от исходного состояния. При умелом использовании этого обстоятельства процесс диагностики может стать инструментом формирования желаемых качеств, что и даёт ключ к построению формирующего контроля. В методологическом плане данная ситуация совпадает с положением вещей, предшествовавшим введению главной идеи теории суперструн. В отношении образовательных процессов этот шаг нужно повторить и принять учащегося как в теории, так и на практике вместе с предысторией его жизни, с собственными целями и текущими проблемами.

Такая постановка исследовательской задачи заведомо сложнее предыдущих вариантов, но, во-первых, она более корректна, во-вторых, у этого подхода уже есть немалый задел, в-третьих, данный акцент поможет сломить сопротивление нынешних парадигмальных представлений и этим откроет путь к поиску и использованию новых резервов модернизации образования. Оборотной стороной такого видения ситуации в образовании является окончательный вывод о том, что далёкую от завершённости теорию нельзя реализовать на практике в готовом, рецептурном виде. Однако, согласно выводам статьи Ермаков В.Г. Связь обучения и развития, проблемы её моделирования и философия незамкнутости // Педагогика и психология: проблемы развития мышления: материалы II Всероссийской науч.-практ. конф. с международным участием (г. Красноярск, 08 дек. 2016 г.) / Под общ. ред. Т.Н. Ищенко. - Красноярск: Сибирский университет науки и технологий, 2017. - С. 40-50., в незамкнутости теории тоже есть немало позитивного.

Много ли найдётся желающих положить в основу своей деятельности теорию, открыто признающую свою незавершённость и более высокую сложность, ведь проще следовать за мировыми тенденциями развития образования, не обращая внимания на то, что зачастую они с умыслом или без него оставляют большинство жителей Земли на нижних ступенях социальной лестницы. По-видимому, откажется от пассивной позиции часть родителей, не согласных с признанием своих детей неспособными к получению хорошего образования, профессиональная гордость части педагогов подтолкнёт их к самостоятельному поиску резервов, но более всего можно рассчитывать на регионы с низким уровнем ресурсов. Анализ, проведённый в работе Ермаков В.Г. Проблемы, резервы и методология модернизации системы образования на региональном уровне // Регионы Евразии: стратегии и механизмы модернизации, инновационно-технологического развития и сотрудничества. Труды Первой международной научн.-практ. конф. / РАН. ИНИОН. Отд. науч. сотрудничества и междунар. связей; Отв. ред. Ю.С. Пивоваров. - М., 2013. - Ч. 2. - С. 351-356., показал, что в этом случае естественной и доступной основой позитивных изменений в регионе является подъём массового образования, причём традиционный подход, базирующийся на постоянном отборе, здесь не применим. В этих обстоятельствах внимание различных участников образовательных взаимодействий легче привлечь к дидактическому принципу Л.В. Занкова, ориентирующему педагогов на «целенаправленную, систематическую работу над общим развитием всех учащихся - и сильных, и слабых». С этого момента в центре преобразований как раз и окажется модернизированная педагогика развития.

Говорить о модернизированной педагогике развития приходится потому, что в существующих проектах развивающего обучения большое значение имеет построение развивающей среды, но для такой комплексной перестройки условий образовательного процесса трудно найти достаточное количество ресурсов и времени, не говоря уже о соответствующей переподготовке педагогов. Вместе с тем, в кардинально изменившемся мире и вследствие неизбежного перехода на динамический тип устойчивости образовательных процессов неожиданно появился более простой способ проводить перестройку системы образования. Суть дела заключается в том, что реагировать на уже проявившиеся кризисные ситуации легче, чем их предупреждать заблаговременно, так как в этом случае на первый план выходит небольшое число факторов, они и помогают сориентироваться в организации и проведении адресных корректирующих мероприятий. Более детально эти аспекты совершенствования образования на региональном уровне описаны и проанализированы в работе Ермаков В.Г. От антикризисного управления к развивающейся региональной системе образования // Россия: тенденции и перспективы развития: Ежегодник. Вып. 13. - М.: ИНИОН РАН, 2018. - Ч. 2. - С. 809-812..

Узким местом в этой схеме остаётся недостаточный уровень подготовки педагогов, более всего проявляющийся по отношению к личностной составляющей образовательного процесса. Кроме того, если в интересах учащегося понадобится приостановить запланированное движение по учебному плану и, тем более, если потребуется основательное возвращение к материалу, пройденному ранее, то учителю придётся нарушить все планы и предписания. Для решения этих проблем в статье Ермаков В.Г. Концепция регионального инновационного научно-практического Центра активных методов педагогической коррекции // Россия: тенденции и перспективы развития. Ежегодник. Вып. 14 / РАН. ИНИОН. - М., 2019. - Ч. 2. - С. 731-735. предложена концепция регионального инновационного научно-практического Центра активных методов педагогической коррекции. Методическая помощь педагогу со стороны работников Центра в первую очередь должна заключаться в снятии внутренних психологических и внешних административных блокировок, в подготовке рецептов отклонения от линейно выстроенных моделей управления в той или иной конкретной кризисной ситуации и в осуществлении контроля за их реализацией.

Важно подчеркнуть, что отчётливо выраженная личностно ориентированная помощь учащимся и педагогу со стороны специалистов Центра может быть краткосрочной, так как уже первые заметные успехи учащихся дадут импульс повышению их самооценки, уровня притязаний, укреплению мотивацию к учению и тем самым создадут предпосылки для ускорения учебного процесса. В свою очередь, успехи учащихся раскроют педагогу потенциал дозированного и адресного усложнения моделей управления и активизируют его собственный поиск.

В соответствии с разнообразием возможных кризисных ситуаций методика проведения корректирующих мероприятий тоже должна быть разной. Один из примеров подробно описан в статье Ермаков В.Г. Методологическая основа модернизации и операционализации теории Л.С. Выготского о зонах развития // Педагогика и психология: проблемы развития мышления. Развитие личности в изменяющихся условиях: Материалы V Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием (г. Красноярск, 15 мая 2020 г.). / Под общ. ред. Т.Н. Ищенко. - Красноярск: СибГУ им. М.Ф. Решетнёва, 2020. - С. 34-46.. Особенно острыми оказываются локальные проблемы, порождаемые понятиями высокого уровня абстрактности, поэтому найденные варианты разрешения этих проблем можно считать эталонными и универсальными. Их анализ представлен в статье Ермаков В.Г. Топология информационного пространства культуры и проблема устойчивости образовательных процессов // Вестник Казахстанско-Американского свободного университета. Научный журнал. 1 выпуск: педагогика и психология. - Усть-Каменогорск, 2019. - С. 24-33.. Такие понятия встречаются в учебном материале на любой ступени образования, участие в разрешении порождаемых ими проблем станет для специалистов Центра хорошим ориентиром в развитии своей деятельности на начальном и последующем этапах. Накопив соответствующий опыт, они смогут активнее участвовать в поиске способов укрепления личностной направленности образования и в тех случаях, когда балансы нарушаются масштабными реформами отдельных подсистем системы образования. Пример такого поиска по отношению к цифровизации образования указан в статье Ермаков В.Г. Философские аспекты согласования личностной направленности образования и его цифровизации // Современные образовательные Web-технологии в реализации личностного потенциала обучающихся: сб. статей участников Междунар. науч.-практ. конф. (20-21 мая 2020 г.) / Науч. ред. С.В. Миронова, отв. ред. С.В. Напалков. - Арзамас: Арзамасский филиал ННГУ, 2020. - С. 14-19..

В качестве главного вывода из проведённого нами исследования отметим, что поступательное реформирование системы образования на основе идей педагогики развития и с опорой на сформированные точки роста не только возможно, но и целесообразно.

Размещено на Allbest.ru