К вопросу о факторах, детерминирующих успешность обучения в ВУЗе

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

К вопросу о факторах, детерминирующих успешность обучения в ВУЗе

А.С. Балык, канд. психол. наук, доцент

Невинномысский государственный

гуманитарно-технический институт

(Россия, г. Невинномысск)

Аннотация

В данной статье сделана попытка определить круг факторов, определяющих успешность обучения в вузе, включая такие как мотивация, мотив, деятельность, тревожность, интересы, интеллект. Рассматриваются причинно-следственные связи данных понятий в рамках процесса получения образования в вузе

Ключевые слова: мотивация, деятельность, профессиональная деятельность, интеллект, обучение.

мотивация интересы интеллект обучение образование

В последнее время проблематике факторов, обусловливающих успешность деятельности, в частности, мотивации человеческой деятельности и достижений придается все большее значение. И практикам, и теоретикам стала очевидной недостаточность применения традиционных тестов интеллекта для определения успешности в учебной деятельности, а также при профессиональном отборе. Сегодня определение круга факторов, детерминирующих успешность обучения или выполнения профессиональной деятельности, рассматривается как необходимое условие составления прогноза будущих достижений обучающихся.

В современной психологии понятие «мотивация» имеет два значения. Во-первых, это система факторов, обусловливающих поведение человека (мотивы, намерения, интересы, потребности, цели); во-вторых, характеристика процесса, стимулирующая, поддерживающая поведенческую активность. Исходя из этих значений мотивация рассматривается как совокупность мотивов, побуждающих активность индивида и определяющих направленность его поведения. Мотив - материальный или идеальный «предмет», который побуждает и направляет на себя деятельность или поступок, смысл которых состоит в том, что с помощью мотива удовлетворяются определенные потребности субъекта.

В рамках деятельностного подхода А.Н. Леонтьев актуальными потребностями называет источник побудительной силы мотива и соответствующего побуждения к деятельности. Под актуальными потребностями также понимается нужда, ощущаемая индивидом и заставляющая его действовать. Через определенную комбинацию мотивов меняется и мотивация.

Учебная мотивация является важнейшим фактором обучения в вузе. Некоторые авторы прямолинейно делят ее на положительную и отрицательную, относя к первой познавательные, профессиональные мотивы. В такой интерпретации прослеживается почти однозначная связь положительной мотивации с успешностью обучения [1].

При более детальном рассмотрении мотивов учебы в вузе выделяют направленность на получение знаний, престижной квалификации, диплома. Очевидно, что молодые люди, имеющие своей основной целью обучения получение знаний, активно проявляют себя в учебе, научной деятельности, отличаются упорством при изучении различных дисциплин. Те, кто сориентирован на получение выбранной квалификации, проявляют избирательность, разделяя дисциплины на «значимые» и «второстепенные», что отражается на академической успеваемости. Мотивационная установка только на получение диплома, которая, к сожалению, приобретает массовый характер, выражается в доминировании утилитарные мотивов профессионализации (престижность вуза и будущей профессии, материальная перспектива при наличии хороших связей родителей, стихийность выбора учебного заведения и др.).

В последнее время были выявлены существенные различия в мотивации учебной деятельности студентов, обучающихся на хозрасчетной основе по сравнению с «бюджетниками». У студентов первой группы самооценка примерно на 10% выше, чем у вторых; сильнее выражено стремление к достижениям в бизнесе (18,5% против 10%); выше оценивается значимость хорошего образования и профессиональной подготовки (40% против 30,5%). Различается и внутренняя структура мотивации получения высшего образования у «коммерческих» и «бюджетных» студентов. Для вторых более значимы мотивы «получить диплом», «приобрести профессию», «вести научные исследования», «пожить студенческой жизнью», а для первых - «добиться материального благополучия», «стать культурным человеком», «получить возможность обучения за границей», «освоить теорию и практику предпринимательства», «добиться уважения в кругу знакомых», «продолжить семейную традицию». Тем не менее успешность обучения «коммерческих» студентов существенно хуже, чем студентов-«бюджетников», особенно в престижных вузах, где высокий конкурс обеспечивает отбор наиболее сильных и подготовленных абитуриентов [2].

А. Маслоу разработал концепцию иерархии мотивов, в которой все потребности разделил на пять классов. Другие исследователи позднее количественный набор потребностей увеличили до 18, а далее -- до 120. Имеется версия, где все потребности человека сгруппированы по 7 основным видам:

- физические (питание, сон, дыхание и т. п.);

- продолжение рода (рождение, секс, воспитание, защита);

- добывание средств к существованию (жилище, пища, одежда);

- духовные (запросы);

- общение (обязанности, права, симпатии и т. п.);

- самовыражение (в религии, спорте, искусстве, науке, образовании и т. п.);

- самоутверждение (уважение, признание, власть и т. п.).

В психологической науке вопрос о наиболее полной классификации потребностей человека и в настоящее время остается дискуссионным: так выделяют потребности, сочетающие в себе черты материальных и духовных, эстетических и познавательных. Чаще всего такие потребности считаются наиболее актуальными в сфере проблемного обучения, в рамках которого наиболее активно формируется творческое мышление, повышается самостоятельность в получении новых знаний и расширяются познавательные интересы личности.

С момента появления у человека той или иной потребности, мотива он сознательно ставит перед собой определенную цель и начинает действовать в направлении ее достижения. Сознательно или несознательно мотивы и цели могут не совпадать. В тех случаях, когда активность человека осуществляется без осознаваемой цели, то и деятельности как таковой не существует, а имеет место импульсивное поведение, которое управляется непосредственно потребностями и эмоциями. Человеческая деятельность всегда целенаправленна, подчинена цели как сознательно представляемому запланированному результату, достижению которого она служит. Цель направляет деятельность и корректирует ее ход. Основные виды человеческой деятельности: общение, игра, учение и труд.

Вместе с тем чтобы действовать в направлении сознательно поставленной цели, требуется воля. Ученые, посвятившие свои труды педагогической психологии, отмечали, что в основе волевого поведения находится сложный психологический механизм. В отличие от импульсивного, ситуативного поведения этот механизм имеет такой компонент, как опосредованность поведения внутренним интеллектуальным планом, который выполняет функцию сознательной регуляции деятельности, а ведущим мотивом становится сознательно поставленная цель.

Известные психологи Л.С. Выготский и А.Р. Лурия рассматривали волю как овладение собственным поведением. Поэтому волевые качества становятся одним из основных факторов, обусловливающих успешность учебной деятельности. Человек проявляет их в случае совершения действия, которое изначально недостаточно мотивировано. Специалисты механизмом волевого действия называют восполнение дефицита реализационной мотивации за счет намеренного усиления мотива данного действия и ослабления мотивов конкурирующих действий. Это возможно, в частности, за счет придания действию нового смысла [3].

Сам по себе факт связи обучения с волевыми качествами личности ни у кого из преподавателей не вызывает сомнений, но проблема состоит в таком построении учебного процесса, чтобы студенту как можно реже приходилось преодолевать себя, силой заставлять себя включаться в учебную деятельность. Полностью исключить необходимость апелляции к волевым качествам студента, по-видимому, нельзя, но и сваливать все проблемы и недоработки в организации учебного процесса на лень и безволие тоже недопустимо. Мотив обучения должен лежать внутри самой учебной деятельности или как можно ближе к ее процессу. Достичь этого можно двумя путями. Первый и самый важный -- сделать процесс обучения максимально интересным для обучающихся, приносящим им удовлетворение и даже удовольствие; помочь им сформировать такие мотивы и установки, которые позволят в дальнейшем испытывать удовлетворение от преодоления внутренних и внешних препятствий в учебной деятельности.

Высокую степень эмоционального напряжения обучающегося в вузе можно обозначить как эмоциональный стресс -- комплекс физических, химических и психологических реакций человека на стимулы или стрессоры в окружающей обстановке. К физическим факторам можно отнести слишком высокую или слишком низкую температуру в аудитории, сильные запахи, недостаточную освещенность, повышенный уровень шума и пр. Существует множество классификаций факторов, влияющих на возникновение эмоционального стресса личности в вузе, которые с известной долей условности можно объединить в несколько групп:

- процесс обучения: напряженная умственная работа; количественная и качественная перегрузка; необъяснимые перемены; неудовлетворительные условия в помещениях, где проводятся занятия; своеобразное «отторжение» преподавателя; критическое замечание преподавателя; дефицит времени;

- структура и климат: слабая коммуникация; недостаток соучастия; неправильно определенная иерархия; ошибочное позиционирование; завышенная самооценка;

- внеучебпые факторы: семья; экономика; неформальные группы интересов; обстоятельства жизни; преступность; рост цен; отсутствие друзей;

- роль в учебном процессе: ролевой конфликт; ролевая неясность; недостаток поддержки в учебной группе; несоответствие статуса;

- проблемы отношений с преподавателями, администрацией вуза, с коллегами по учебе, с обучающимися на других курсах и факультетах;

- личные стрессы: потребности; надежды и достижения; признание / непризнание общественных достижений; эмоциональная неустойчивость; чрезмерное чувство ответственности; неясность.

Высокая степень эмоционального напряжения зависит также от уровня мотивации достижения. Для личностей, придающих особое значение достижению успеха, экзаменационная обстановка эмоционально более значима, успешность сдачи экзамена во многом зависит от устойчивости по отношению к экзаменационному стрессу, способности в меньшей мере дезорганизовываться в напряженной обстановке. Эмоциональное напряжение, как правило, отмечается у лиц с выраженными чертами тревожности, уровень которой служит показателем индивидуальной чувствительности к стрессовым воздействиям [4].

Тревожность отражает своеобразие индивидуальной сферы человека и рассматривается как свойство темперамента, обусловленное слабостью и неуравновешенностью нервных процессов. Она является субъективным проявлением психологического неблагополучия и как устойчивая черта личности выражается в повышенной склонности испытывать тревогу при реальной либо воображаемой опасности. Поведенчески тревожность проявляется в общей дезорганизации деятельности, нарушая ее направленность и продуктивность. При учебе в вузе высокая тревожность проявляется в снижении показателей успеваемости. Высокий уровень личностной тревожности способствует снижению эффективности восприятия, памяти и интеллектуальной деятельности в целом [5].

Сила проявления эмоциональных реакций зависит от того, насколько под контролем обучающегося находятся его эмоциональная сфера и поведение. Объектом самоконтроля (сознательного контроля) в этом случае являются поступки человека, его психическая сфера. Самоконтроль в результате психических состояний в учебной деятельности влияет на внимание, память, мышление. Дефицит самоконтроля проявляется в таких чертах характера, как небрежность, импульсивность, паникерство, опрометчивость.

При достаточно высоком уровне самоконтроля у людей всегда наблюдается склонность к самоанализу, сохраняется способность к выполнению действий в напряженной ситуации. Самоконтроль связан с ощущением человеком своей силы, достоинства, ответственности за происходящее, с его самоуважением, с социальной зрелостью и самостоятельностью личности.

Что касается реализации самоконтроля, то этот процесс, как правило, начинает осуществляться в подростково-юношеском возрасте, а в дальнейшем по мере укрепления нервной системы, в том числе в период студенчества, у обучающихся увеличивается склонность к самоанализу, происходит постепенное отдаление от родителей, их влияния. Уровень самоконтроля в этом случае начинает определяться врожденными, генетическими особенностями человека.

Краткая характеристика вышеназванных понятий крайне необходима для понимания роли мотивов, эмоционально-волевой, а также интеллектуальной сферы в успешном обучении студентов, которые рассматривают образование как важный фактор развития профессиональной компетентности. А если учесть, что успешность образовательной деятельности в вузе во многом определяется интеллектуальным потенциалом обучающихся: уровнем развития и структурой умственных способностей - интеллекта, то становится понятно, что интеллект рассматривается как способность, лежащая в основе обучаемости, хотя и не всегда является существенным фактором, детерминирующим успешность обучения.

Следует заметить, что уровень интеллекта, тип нервной системы, творческое отношение к учебе (способность самому вырабатывать новые знания), учебная мотивация, обеспечивающая сильные положительные переживания при достижении учебных целей, высокая самооценка, приводящая к формированию высокого уровня притязаний, и другие качества даже в их сочетании недостаточны для того, чтобы гарантировать формирование установки обучающегося на повседневный, упорный и тяжелый труд по овладению знаниями и профессиональным мастерством.

На успешность обучения студента в высшем учебном заведении влияют и многие другие факторы: материальное положение; состояние здоровья; возраст; уровень довузовской подготовки; семейное положение; владение навыками самоорганизации, планирования и контроля своей деятельности (прежде всего, учебной); мотивы вуза; адекватность исходных представлений о пецифике вузовского обучения; форма обучения; уровень квалификации преподавателей; сильные и слабые позиции научной школы; престижность вуза; наличие учебников и учебных пособий, подготовленных вузовскими учеными; индивидуально-психологические особенности обучающихся и многое другое.

Библиографический список

1. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. - Минск, 1993.

2. Педагогика и психология высшей школы. - Ростов н/Дону, 2002.

3. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. - М. 2001.

4. Макарова Т.И., Верещагин В.К. Изучение уровня тревожности и формирования стрессоустойчивоста у студентов вузов // Материалы 55-й Региональной конференции по фармации, фармакологии и подготовке кадров. - Пятигорск, 2000.

5. Ласынкова Я.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал. - 1996. - №1. - С. 169-174.

Размещено на Allbest.ru