Проблемы формирования интонационной культуры младших школьников в практике современной начальной школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диплом

Проблемы формирования интонационной культуры младших школьников в практике современной начальной школы

Содержание

Введение

Глава 1. Научные основы методики формирования интонационной культуры младших школьников

1.1 Понятие интонация в лингвистической и методической литературе

1.2 Вопросы формирования интонационной культуры младших школьников в методической науке

Глава 2. Проблемы формирования интонационной культуры младших школьников в практике современной начальной школы

2.1 Описание констатирующего эксперимента

2.2 Описание опытного обучения

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Актуальность исследования. Направленность современного образования на овладение языком как средством общения обуславливает высокие требования, предъявляемые к речевому развитию школьников. Правильная, соответствующая нормам литературного языка, речь является залогом успешного обучения по всем предметам и обязательным условием всестороннего развития личности. интонационный школьник общение

Одной из задач обучения русскому языку как средству общения является совершенствование интонационной культуры учащихся. Интонационная оформленность звучащей речи имеет социальное значение, обеспечивая эффективность, легкость, быстроту общения, способствуя лучшей передаче мыслей и чувств. Не менее значима и эстетическая ценность интонационной стороны звучащей речи, являющейся показателем речевой культуры человека, его общего культурного уровня.

Основы методики интонационной работы заложены во второй половине 19 века, когда впервые были поставлены вопросы об опережающем развитии звучащей речи (Ф.И. Буслаев, K.Д. Ушинский, В.И. Чернышев), когда вопрос о необходимости внимания к интонации был поднят в методике обучения выразительному чтению художественных произведений (Ф.И. Буссе, Д.Д. Коровяков, В.И. Острогорский, В.К. Сережников, ВЛ. Шереметевский). Серьезную разработку в трудах методистов прошлого и современности получил вопрос о соотношении интонации и пунктуации, о выразительном чтении знаков препинания на уpoкax русского языка. Одни ученые настаивали на серьезном внимании к интонации при усвоении пунктуации (М.А. Тростников, Н.И. Сентюрина, А.М. Лешковский, В.А. Добромыслов, П.О. Афанасьев, Н.С. Поздняков и др.), другие же высказывали крайне негативную точку зрения, призывая к отказу от наблюдений за интонацией при изучении пунктуации (С.И. Абакумов).

За последние десятилетия методика русского языка обогатилась множеством трудов, в которых вопросы о месте, значении, сущности интонационной работы на уроках русского языка рассматривается в широком контексте развития речи учащихся. Исследованы вопросы об овладевании интонацией при изучении синтаксиса (Г.П. Фирсов), об усвоении интонации при обучении выразительному чтению на уроках русского языка (А.Ф. Ломизов), обосновано значение наблюдений над интонацией для осознания структурно-смыслового принципа русской пунктуации (Л.П. Григорян), установлена зависимость эффективности наблюдений над интонацией от уровня развития речевого слуха (С.Ф. Иванова), в качестве одного из принципов обучения русскому языку выдвинут принцип внимания к материи языка, к физическому развитию органов речи" (Л.П. Федоренко).

Исследования этих ученых связаны с проблемами обучения русскому языку в средней школе, однако во всех трудах отмечается необходимость проведения интонационной работы уже в начальных классах.

В последние годы методика начальной школы обогатилась исследованиями, в которых работе над интонацией отводится место, ставшее традиционным в среднем звене: при обучении пунктуации (В.А. Квирикашвили, Л.С. Трегубова), при обучении выразительному чтению (Л.А. Горбушина, Л.А. Гейкина, Л.Л. Павлова).

В настоящее время в методике не только усилилось внимание к проблемам совершенствования звучащей речи, в частности, ее интонационной стороны, но работа над интонацией выдвинулась на первое, определяющее место. Так, исследование А.А. Бондаренко, посвященное методике орфоэпии в начальных классах, всколыхнуло интерес к произносительному уровню развития речи младших школьников. В исследовании А.И. Шпунтова доказаны возможность и необходимость обучения младших школьников умелому использованию интонационно-звуковых средств выразительности устной монологической речи, в качестве основного приема предложен интонационно-смысловой анализ звучащих текстов.

Т.И. Зиновьевой разработана методика интонационной работы в период обучения грамоте, которая является органической частью современного звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте и реализует широкие возможности учебного материала современного букваря.

Проблема исследования: при каких методических условиях работа по формированию интонационной культуры младших школьников будет эффективной?

Цель дипломной работы состоит в разработке системы упражнений, направленной на формирование интонационной культуры младших школьников.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что работа по формированию интонационной культура младших школьников будет эффективной при реализации системного подхода.

Объектом исследования является процесс развития речи младших школьников.

Предмет исследования - методические условия формирования интонационной культуры младших школьников.

Задачи исследования:

1) изучить понятие интонация в современной лингвистике;

2) описать проблемы формирования интонационной культуры младших школьников в методической науке;

3) изучить возможности современных программ и учебников по русскому языку для организации работы, направленной на формирование интонационной культуры младших школьников;

4) выявить проблемы современной начальной школы в области формирования у младших школьников интонационных навыков;

5) разработать систему упражнений, направленную на формирование интонационной культуры младших школьников.

Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; анализ действующих программно-методического материала; педагогические наблюдения, беседы с педагогом и учащимися.

Дипломная работа состоит из введения, 2 глав, заключения и списка литературы.

В первой главе ("Научные основы методики формирования интонационной культуры младших школьников"), даётся определение понятию интонация, раскрываются и характеризуются её составные части. Также излагается история становления методики работы над интонацией, определяются тенденции её развития.

Во второй главе ("Проблемы формирования интонационной культуры младших школьников в практике современной начальной школе"), приводятся результаты анализа современных программ и учебников по русскому языку для организации работы, направленной на формирование интонационной культуры младших школьников. Также предлагается система упражнений для совершенствования интонационных навыков и навыков выразительной речи. Помимо этого, в данной главе представлены результаты анализа уровня сформированности интонационных умений младших школьников и уровня готовности учителя начальных классов к этой работе.

В "Заключении" подводятся итоги проведённого исследования. Список литературы насчитывает 46 наименований.

База экспериментального исследования - 3 класс "А", школы №1084, Юго-Восточного, города Москвы.

Глава 1. Научные основы методики формирования интонационной культуры младших школьников

1.1 Понятие интонация в лингвистической и методической литературе

И н т о н а ц и я (от лат. intonare - произносить громко) - выразительное средство звучащей речи, позволяющее передать отношение говорящего к предмету речи; смысловая мелодия речи. В художественном произведении интонация проявляется как эффект присутствия "живого голоса", создаваемый за счет повторов, инверсий, восклицаний, обращений и др. приемов обогащения нейтрального стиля речи. При чтении вслух реализуется за счет понижения и повышения тона, громкости или приглушенности речи, акцентированных ударений, речевых пауз.

В лингвистической науке имеют место различные подходы к трактовке понятия интонации. Мы, вслед за Е.А. Брызгуновой, считаем что интонация - это сложный комплекс выразительных средств речи, включающий мелодику, темп, паузы, ударение и тембр.

При помощи этих средств выразительности в процессе общения осуществляется уточнение мыслей и выражений, а также эмоционально-волевых отношений. Благодаря интонации мысль приобретает законченный характер, высказыванию может придаваться дополнительное значение, не меняющее его основного смысла, может и изменяться смысл высказывания.

Интонационно невыразительная речь может быть следствием сниженного слуха, недоразвития речевого слуха, неправильного речевого воспитания, различных нарушений речи (например, дизартрии, ринолалии и пр.).

Ребенок должен уметь правильно использовать интонационные средства выразительности, чтобы передать в собственной речи различные чувства и переживания. Речь учителя должна быть эмоциональной, служить образцом интонационной выразительности.

С середины XX в. учёные стали уточнять структуру интонации, выделять ее компоненты. В этом вопросе мнения исследователей разошлись. В одной из работ по интонации приводится частотный список ее элементов, выделенных авторами 85 исследований, опубликованных в XIX-XX вв. Большинство авторов к интонации относят мелодию (83), темп (71), силу или интенсивность звучания (55). Затем идут пауза (47), тембр (45), ударение (27), ритм (17), диапазон (3). Как видим, некоторые из исследователей в состав интонации включают паузу, ударение; выделяют как ее составную часть ритм, диапазон голоса.

Ученые установили, что интонация выполняет три основные функции: семантическую, синтаксическую и стилистическую. В последние два десятилетия возрос интерес к изучению стилистической функции интонации, ее роли в формировании текста. (Е.А. Брызгунова, Л.А. Введенская, Н.И. Жинкин, Т.И. Зиновьева, О.В. Филиппова и др.).

Поскольку любой текст произносится в определенном стиле (официально-деловом, научном, публицистическом, обиходно-разговорном), принадлежит к какому-то жанру, лингвисты выясняют, как изменяется интонация соответственно стилю и жанру. Привлекает исследователей и роль интонации в художественных произведениях, в которых она служит изобразительным средством, помогает раскрыть характер персонажей.

В работах стилистического характера особое внимание уделяется интеллектуальному значению интонации, поскольку она позволяет говорящему выделить в высказывании то, что является наиболее важным в момент речи.

Помимо интеллектуального, интонация имеет и волюнтативное (лат voluntas - "воля") значение, когда она выражает волевые действия: приказ, запрещение, просьбу, предупреждение, предостережение, угрозу, повеление, мольбу, упрек, разрешение, поучение, протест, увещевание, согласие, понукание, рекомендацию, уговор. В связи с этим выделяются три коммуникативных типа воздействия на волю и поступки слушателей: 1) побуждение (приказ, требование, просьба); 2) повеление прекратить (запрещение, угроза, упрек); 3) убеждение (предложение, совет, инструкция). Следовательно, интонацию рассматривают и с точки зрения ее воздействия на слушателя.(Брызгунова, 1983; Николаева и др., 1985; Фирсов, 1962).

Исследование интонации в настоящее время ведется на высоком научном уровне с использованием новейших достижений техники, в том числе - ЭВМ.

Результаты исследования интонации используются при обучении родному и иностранному языкам, диагностике некоторых заболеваний, а также при необходимости установить, кому принадлежит голос, записанный на магнитную ленту или на какой-либо из записывающих аппаратов, - иными словами, по интонации устанавливается идентификация личности, а также эмоциональное состояние человека во время записи речи.

Работа над развитием интонационной выразительности речи детей младшего школьного возраста ведется в основном путем подражания. Учитель при заучивании стихотворений, при пересказах сам пользуется эмоционально выразительной речью и обращает внимание на выразительность речи детей. Постепенно дети, слыша правильную, выразительную речь воспитателя, уже по своей инициативе начинают использовать нужные интонации.(Горбушина, Николаева и др.)

Художественные образы рассказов, сказок, стихотворений оказывают даже на самых маленьких детей глубокое воздействие и способствуют пониманию окружающей действительности.

Как донести до детей содержание художественных произведений нашей богатейшей литературы и народной поэзии? Прежде всего - через восприятие детьми звучащей речи.

Устная речь легко воспринимается, если она содержательна, правильна и интонационно выразительна. Но восприятию речи детей надо учить. Происходит процесс, который называется развитием речи. Развитие речи и есть не что иное, как введение в мозг ребенка языка в неявном виде, т. е. через речь. Это значит, что правила языка и речи применяются, но о самих правилах явно не говорится. Нельзя не отметить, что в начальный период усвоения и развития речи интонация, ритм и общий звуковой рисунок слова получают семантическую, смысловую нагрузку.

Роль интонации в речи огромна. Она усиливает само значение слов и выражает иногда больше, чем слова. С помощью интонации можно придать высказыванию смысл, противоположный тому, что выражает употребленное слово, например, увидев ребенка, испачкавшего одежду в грязи, насмешливо произносите: "Хоро-ош!" (Спротяжным звуком о-о и понижением голоса). Сказанное слово выражает порицание, а не одобрение. Предложение "Гроза надвигается" может быть произнесено с опасением, тревогой, ужасом или радостью, равнодушием, спокойствием в зависимости от ситуации речи или намерения говорящего.

Известный исследователь русской речевой интонации В.Н. Всеволодский-Гернгрос насчитывает в ней 16 интонаций. Другой исследователь В.А. Артемов описал эксперимент с произнесением однословного предложения ("Осторожно") двадцатью двумя интонациями.

Под интонацией современные лингвисты понимают сложный комплекс совместно действующих элементов (компонентов) звучащей речи. В любом высказывании или части его (предложении) можно различить следующие к о м п о н е н т ы и н т о н а ц и и:

1) силу, определяющую динамику речи и выражаемую в ударениях;

2) направление, определяющее мелодику речи и выражаемое в движении голоса по звукам разной высоты;

3) скорость, определяющую темп и ритм речи и выражаемую в длительности звучания и остановках (паузах);

4) тембр (оттенок), определяющий характер звучания (эмоциональную окраску) речи. Все эти компоненты - звуковая оболочка речи, ее звучание, материальное воплощение содержания, смысла речи. (Брызгунова, 1983).

Компоненты интонации взаимосвязаны. Они реально существуют в единстве.

У д а р е н и е в слове относится к числу надлинейных явлений звуковой стороны слова. Русское словесное ударение отличается большей длительностью произношения гласного звука в ударном слоге. Ударный слог произносится и с большей силой сравнительно с безударным. Ударные слоги четко противопоставлены безударным, они произносятся более ясно, более отчетливо, безударные же произносятся неясно (редуцированно).

Существуют фразовые и логические ударения, очень важные для освоения интонационной системы русского языка.

Кроме того, Л.В. Щербой введено в научный обиход понятие "эмфатическое ударение".

Звуковой поток в речи расчленяется на предложения. В самом предложении слова объединяются по смыслу в ритмические группы, представляющие собой собственно отрезки предложения - речевые такты произносительного характера. Эти речевые такты выделяются между двумя паузами, следующими одна за другой; в середине этого фонетико-синтаксического единства паузы отсутствуют. Эти единства учёными названы фразами. (Брызгунова, 1983; Фирсов. 1962).

Членение на интонационно-смысловые отрезки (фразы) помогает осмыслению предложения, уточнению его содержания. Все высказывание от этого выигрывает.

В любом отрезке одно из слов фразы слегка выдвигается вперед: голос на ударном слоге усиливается, обычно при произнесении последнего слова фразы, (такта). Это и есть фразовое ударение.

Логическое ударение - это выделение слова, наиболее существенного с точки зрения ситуации речи.

К.С. Станиславский называл логическое ударение "указательным пальцем", отмечающим самое главное слово в предложении: "В выделяемом слове скрыта душа, внутренняя сущность, главные моменты подтекста!" (Горбушина Л.А., и др. с.31)

В предложении, взятом вне контекста (если, конечно, это не пословица и не фразеологизм), почти на каждом слове можно поставить логическое ударение. Наблюдение над изменением смысла высказывания в предложении Брат переехал в новый город. При очередном логическом ударении на каждом слове, позволяет обнаружить каждый раз новый смысл. Поэтому удобнее всего определять логическое ударение в контексте, учитывая замысел и ситуацию высказывания.

В практике определения логического ударения установилось нечто вроде правил, которые описаны в специальной литературе. Приведём эти правила по их описанию Л.А. Горбушиной и А.П. Николаевой.

1. Нераспространенное предложение чаще всего имеет ударение на сказуемом: Осень наступила. В инверсированном предложении ударение переходит на подлежащее: Высохли цветы. И глядят уныло голые кусты.

2. Вводя новое понятие в высказывание, его выделяют логическим ударением, чтобы привлечь к нему внимание.

3. Логические ударения падают на слова противопоставляемые: Еще вчера морозило, а нынче - оттепель. Это наблюдается в контекстной речи, если даже слово в данном предложении не упоминается: Нет, это мы виноваты (т. е. никто из тех, кого в разговоре в чем-то обвиняют).

4. Логическое ударение падает на каждое из перечисляемых слов в предложениях с однородными членами: Все беленький, желтенький, бледно-лиловый да изредка красный цветок.

5. При сочетании двух существительных, отвечающих на вопрос чей? кого? чего?, ударение падает на существительное в родительном падеже: Чьи это слова? - Это нашего воспитателя слова.

6. При объединении авторских слов с прямой речью действующего лица ударение падает на важное по смыслу слово действующего лица, с авторских слов ударение "снимается", эти слова произносятся бегло:- Ну, старуха,- говорит мужик,- какой воротник привез я тебе на шубу!

7. При сочетаниях прилагательного с существительным (если нет противопоставления) логическое ударение ставится на существительном: Видит лиса, везет мужик на санях мерзлую рыбу.

8. Нельзя ставить логическое ударение на местоимениях, например, в таких сочетаниях: благодарю Bаc; извините меня.

9. На слова сам, сама, совсем, совершенно, тоже, еще падает ударение. Это слова особого значения. Их называют выделительными: Вы это совсем не поняли. Я сделаю это сама.(Горбушина и др., 1985)

Правила эти применяются не механически, а с учетом ситуации речи, содержания текста.

Перегружать текст логическими ударениями не рекомендуется. В этом случае речь плохо воспринимается.

Эмфатическое ударение состоит в усилении эмоциональной насыщенности речи. Звуковые средства выражения эмоций описаны в работе Л.В. Щербы, которым введен и термин "эмфатическое ударение". (Горбушина Л.А., и др., 1985, с.32.). Этот вид ударения выдвигает и усиливает эмоциональную сторону слова или выражает аффективное состояние говорящего в связи с тем или иным словом. Характеризуя разницу между логическим и эмфатическим ударением, Л.В. Щерба указывает, что логическое ударение привлекает внимание к данному слову, а эмфатическое делает его эмоционально насыщенным. В первом случае проявляется намерение говорящего, а во втором - выражается непосредственное чувство.

Звуковые средства эмфатического ударения - это большее или меньшее удлинение (долгота) ударного гласного звука: Замеч-а-а-тельный человек!

Иногда ставится даже дополнительное ударение в слове (аффектированное): А-а-а-ставьте меня в покое! Если слово повторяется, эмфатическое ударение переходит на первое или второе слово: Бедный, бе-э-э-эдный воробушек! Бе-з-здный, бедный! Одобрение, восхищение, жалость, нежность выражаются в долготе ударного гласного (выражение положительных эмоций). Иначе проявляются отрицательные эмоции (угроза, гнев, возмущение) - удлиняется первый согласный звук: Ну ш-ш-то ты за человек! Или: Ну и ж-ж-улик ты! При категорическом утверждении или отрицании следует краткое энергичное произнесение: "Будете отвечать?" - "Н-нет!" отрезал пленный партизан.

Все перечисленные виды ударений входят в состав интонации и действуют совместно с другими компонентами: паузами, мелодикой, темпом и тембром.

П а у з а, т е м п, р и т м. Пауза (лат. pausa, от греч. pausis - "прекращение, остановка") - временная остановка звучания, в течение которой речевые органы не артикулируют, которая разрывает поток речи. Но и молчание может быть выразительным и значимым. Даже наука такая есть - паузология. О'Коннор первый паузолог США считает, что паузы могут сказать о человеке не меньше, чем слова, что в разговоре на них уходит 40-50 процентов времени.

В трудах современных интонологов приводится мнение Немирович-Данченко о паузах: паузы не пустые, а заполненные дыханием этой жизни и этого вечера; паузы, в которых выражалось недоговоренное чувство, намеки на характер, полутона. Значит, паузы передают настроение говорящего, его эмоции, способствуют раскрытию его характера. Но паузы - все же не слова. Они - только намеки, полутона. О значении пауз надо догадываться, надо уметь понять, уловить их смысл.

Речевой поток разделяют паузы. При этом линейно расположенные элементы речевой последовательности объединяются и в тоже время разграничиваются именно в точке перерыва между ритмическими отрезками речи - фразами. По длительности паузы различны. Короткие паузы отделяют в предложении такты (фразы). Средние по длительности паузы отделяют предложения и носят название логических пауз. Логические паузы оформляют речь, придают ей законченность, стройность. Это как бы сигналы перехода от одного предложения к другому, от одной части целого текста к другой. (Николаева и др., 1085).

Иногда эти части текста в письменной речи начинаются с красной строки и выделяются абзацами. Однако дело не только в длительности перерывов в речи, но и в их содержательности. Иногда длительная пауза перерастает в психологическую, действующую как выразительное средство художественной речи и усиливающую содержание высказывания. К.С. Станиславский называет психологическую паузу "красноречивым молчанием", молчанием значительным, важным, потому что оно дополняет слова "взглядами, мимикой, намеками, едва уловимыми движениями и многими другими сознательными и подсознательными средствами общения и (Горбушина Л.А., и др., с.37.). Все они (паузы.- Л. Г.) нередко действуют в молчании гораздо интенсивнее, тоньше и неотразимее; чем сама речь. Их бессловесный разговор может быть интересен, содержателен и убедителен не менее, чем словесный.

Особое место ритмическая пауза занимает в стихотворных текстах. В конце каждой стихотворной строки обязательно соблюдается так называемая стиховая пауза. Она отделяет стих, если даже конец строки не является концом фразы или предложения. Стиховая пауза - короткая, если ее не перекрывают логическая и психологическая пауза.

Пауза любой длительности и значения органически входит в ритмическую структуру речи. Речь занимает какое-то время. Мы произносим звуки разнообразной длительности. Звуки соединяются в слова, слоги, т. е. в ритмические группы. Одни группы требуют краткого, отрывистого, другие растянутого, напевного (плавного) произношения. Одни притягивают ударения, другие произносятся без ударения.

Между словами и сочетаниями слов делаются остановки - паузы, тоже разные по времени. Все это вместе coставляет темп и ритм речи - движение речи, скорость протекания ее во времени. Сюда относится ускорение и замедление речи. Различают быстрый темп речи и медленный, плавный и прерывистый. Для быстрой речи характерно "скрадывание" гласных (редуцирование), пропуск некоторых звуков. Особенности медленной речи заключаются в том, что слова выступают в полных формах. Нормальный темп речи русских - около 120 слов в минуту. Одна страница машинописного текста, напечатанного через 1,5 интервала, должна читаться за две - две с половиной минуты.

Темп речи может изменяться. Это зависит от содержания высказывания, эмоционального настроя говорящего, жизненной ситуации.

Ритмом называют равномерное чередование ускорения и замедления, напряжения и ослабления, долготы и краткости, подобного и различного в речи. Наиболее ощутимое выражение ритма мы находим в стихотворной речи, например, чередование ударных и безударных слогов в определенном порядке, через определенные соизмеримые промежутки времени. Ритм ощущается только в единстве с содержанием. Он переплетается с интонационным строением стиха.

Опытный чтец и рассказчик свободно варьирует темп: где требуется эмоционально-патетическое исполнение стихотворения, он читает замедленным темпом; при передаче легкого разговора в рассказе он ускорит темп, сократив число пауз, ослабив фразовые ударения, сняв в отдельных местах логические ударения; передавая значительное, важное, усилит систему ударений, замедлит речь, введет логические и психологические паузы. (Горбушина и др., 1985).

М е л о д и к а р е ч и - движение голоса по звукам разной высоты. От того, насколько легко переходит голос от средней постоянно присущей чтецу высоты к более низкой или высокой, зависит одно из основных качеств речи - гибкость, музыкальность.

Свое естественное звучание звуки речи приобретают лишь благодаря системе резонаторов (глотка и ротовая полость). Если наблюдать за ними при помощи лучей Рентгена во время речи или пения, то можно видеть, как объем и форма резонаторов причудливо изменяются, то вытягиваясь в узкие трубочки и щели, то сильно расширяясь образуя воронки и рупоры. Благодаря этим изменениям объема и формы ротового и глоточного резонаторов акустическая настройка их меняется и они образуют различные гласные и согласные звуки. Резонирует и носовая полость. Она хотя и не изменяет своего объема и формы, но способна изменять тембр голоса и даже участвует в образовании гласных и согласных (благодаря мягкому нёбу).

Исследователи речи придают большое значение грудной полости, называя ее резонирующим ящиком, придающим голосу особую силу. В речи, как и в пении, участвует, таким образом, сложная система голосообразования, управляемая в конечном счете деятельностью коры головного мозга.

Напомним, что одновременно с повышением и понижением голоса изменяется и его сила. Повышение и понижение тона и силы голоса контролируются слухом и мышечным ощущением, мышечным чувством, точно так же, как и тембр голоса.

Важнейшим помощником слуха в распознавании звуков речи является мышечное чувство.

Надо иметь в виду, что при слушании дети воспроизводят во внутренней речи не только слова, фразы и предложения, но и интонацию во всех ее компонентах, в том числе - мелодику. Стереотипы мелодики речи запоминаются и легко усваиваются ребенком.

В лингвистической литературе содержится описание видов мелодики. Приведём описание видов мелодики по трудам Л.А. Горбушиной, и Николаевой А.П.).

1. Полная форма включает повышение, кульминационный пункт и понижение:

Наша семья жила на окраине города. (Е. Верейская.)

2. Нисходящая форма - с понижением голоса к концу: Как ветви к солнцу поднялись! (А. Прокофъев.)

3. Восходящая форма - с повышением голоса к концу: Значит, вечером собрание кружка? (Е. Верейская.)

4. Монотонная - с незначительными повышениями и понижениями голоса (обычно на низком регистре): За отрытыми окнами не было видно звезд.

Т е м б р г о л ос а - средство выразительности устной речи и чтения. Это - дополнительная артикуляциокно-акустическая окраска голоса, ее колорит. В полости рта, в результате большего или меньшего напряжения органов речи и изменений объема резонатора образуются обертоны, т. е, дополнительные тоны, придающие основному тону особый оттенок, особую окраску. Поэтому тембр называют еще "цветом" голоса.

По тембру голоса устанавливают его тип: бас, баритон, тенор, сопрано, колоратурное сопрано и др.

Тип голоса может быть общим, но у каждого человека свой тембр, как и отпечатки пальцев. В Италии, например, в средние века в паспорте среди характерных для владельца примет указывался и тембр голоса.

Тембр голоса может изменяться, что зависит от эмоционального состояния человека. Поэтому тембром называют также специфическую окраску речи, которая придает ей те или другие экспрессивно-эмоциональные свойства. Такое значение приобретает иногда и термин тон (или основной тон). В этом случае тембр и тон становятся терминами-дублетами.

Характер тембра бывает настолько разнообразным, а его восприятие субъективным, что ученые в описании особенностей тембра используют самые различные определения, подчеркивающие зрительное восприятие (светлый, темный, тусклый, блестящий); слуховое (глухой, вибрирующий, дрожащий, заглушенный, звонкий, крикливый, скрипящий, сонорный, шепотной); осязательное (мягкий, острый, твердый, тяжелый, холодный, горячий, легкий, жесткий, сухой, гладкий); ассоциативное (бархатный, медный, золотой, серебряный, металлический); эмоциональное (угрюмый, хмурый, раздосадованный, веселый, радостный, ликующий, резвый, восторженный, восхищенный, насмешливый, пренебрежительный, возмущенный, сердитый, нежный, сердечный, благодушный, страстный).

О некоторой неопределенности и относительном характере определений тембра говорит и то, что одни из них обозначают его акустические свойства (светлый - темный, горячий - холодный, твердый - мягкий), другие указывают на положение органов артикуляции (узкий - широкий); относятся к акцентуации (тяжелый - легкий); подчеркивают темп (спокойный - живой). Да и не во всех случаях понятно, какую особенность тембра имеет в виду автор, давая ему определение. Например, в одном из пособий по искусству декламации рекомендуется читать: стихотворение "Душа моя мрачна" М.Ю. Лермонтова - в медном, а его "Утес" - в бархатном тоне. Но четких разъяснений, чем один тон отличается от другого, нет.

Волнение, грусть, радость, подозрение - все это отражается в голосе. В состоянии возбуждения, подавленности и др. голос меняется, отклоняясь от обычного звучания. Это отклонение называют эмоциональной окраской, тембром. Чем сильнее волнение, тем сильнее отклонение голоса от обычного звучания.

Причины появления эмоциональной окраски в речи могут возникнуть непосредственно в определенной речевой ситуации. Окраска речи может быть создана по воле говорящего или читающего, по его исполнительскому замыслу, может придавать словам противоположный смысл.

Термин "тон" восходит к греческому слову tonos (буквально "натянутая веревка, натяжение, напряжение"). Этот термин используется в разных науках. Так в физике он означает "звук, порождаемый периодическим колебанием воздуха"; в музыке - "музыкальный звук определенной высоты"; в живописи - "оттенок цвета или светотени"; в медицине - "звук работающего сердца, его клапанов".

Слово это употребляется в устойчивых сочетаниях: задавать тон - "показывать пример, влиять собственным поступком, поведением", попадать в тон - "говорить или делать что-либо уместное или приятное кому-либо".

Г.И. Фирсов писал, что когда говорят о тоне звуков речи, то имеют в виду высоту гласных, сонорных и звонких шумных согласных. Тон формируется при прохождении воздуха через глотку, голосовые связки, полости рта и носа. В результате колебания голосовых связок возникает основной тон звука - важнейший компонент речевой интонации. Фирсов, 1962).

В трудах лингвистов и методистов, посвящённых описанию понятия интонации приводятся интересные факты, которые учитель может использовать в работе с детьми.

Ученые подсчитали, что мужчины говорят на частоте 85-200 Гц, а женщины - 160-340 Гц. Это средний тон речи.

Частота колебаний голосовые связки певицы с самым высоким женским голосом (колоратурное сопрано), когда она поет на самой высокой ноте (фa третьей октавы) поразительна - 1397! Такая частота голосовых связок - не только дар природы, но и результат напряженного труда певицы.

"В природе существуют "певцы", частотный диапазон голоса которых намного превосходит возможности голосового аппарата человека. Такими феноменальными голосами природа одарила некоторых представителей из мира животных. Знакомство с ними оказалось для человека не только интересным, но и во многих отношениях даже полезным". (Введенская, 1996, с.129).

Диапазон голоса маленького ночного зверька - обыкновенной летучей мыши - составляет около семи октав! Самые низкие ноты у летучей мыши похожи на свист, а самые высокие лежат далеко за пределами нашего слуха, в области ультразвуковых частот, доходя до 140000 Гц. (Горбушина и др., 1985).

Еще более поразителен диапазон голоса морского "певца" - дельфина. Его голос простирается от самых низких басовых (хрюкающих) звуков, перекрывает все диапазоны баритона, тенора, сопрано и даже летучей мыши, доходя до 160000-180000 Гц, т. е. до "фa" десятой октавы. В общей сложности голос дельфина охватывает более 12 октав - никем из живых существ не превзойденная, рекордная цифра! (там же).

Другой компонент интонации - и н т е н с и в н о с т ь з в у ч а н и я, которая зависит от напряженности и амплитуды колебания голосовых связок. Чем больше амплитуда колебания, тем интенсивнее звук.

На слух различают уровень интенсивности. Он бывает низким, средним и высоким. Уровень силы звучания может не изменяться (ровный, спокойный голос), но чаще всего направление и характер интенсивности меняются: увеличиваются или уменьшаются, и это может происходить резко или плавно.

Взаимодействие тона и интенсивности усиливает громкость речи.

Жизненная ситуация, психическое состояние человека, его воспитанность, уважительное отношение к окружающим определяют, каким тоном он будет вести речь. Так, на митинге, параде, на вокзале, когда разговаривающие находятся один в вагоне, а другой на перроне; если собеседники разделены расстоянием или их окружает беспрерывный шум, а необходимо сказать что-то важнее,- в таких ситуациях позволительно говорить громко. Когда же человек находится в семье или в кругу друзей, на приеме у врача, в кабинете начальника, в трамвае, в магазине или в другом общественном месте, то громкая речь будет свидетельствовать о невоспитанности или чрезмерной нервозности, возбужденном состоянии или, наконец, о стремлении говорящего обратить на себя внимание.

Завершив анализ лингвистической и методической литературы, посвященной описанию понятия "интонация", сделаем выводы:

1. В литературе, посвящённой описанию интонации, содержится характеристика составных её компонентов.

2. Знание учителем компонентов интонации поможет ему правильно организовать соответствующую работу.

1.2 Вопросы формирования интонационной культуры младших школьников в методической науке

В данном параграфе будет изложена история становления методики работы над интонацией в начальной школе, определены тенденции ее развития.

Интонация заинтересовала теоретиков ораторского искусства еще в античные времена. Оратор должен уметь говорить четко, ясно, чтобы все понимали, о чем он ведет речь. Кроме того, оратор должен воздействовать не только на разум, но и на чувства слушателей, уметь завоевывать их симпатию, склонять на свою сторону, вызывать нужную реакцию. Оратору необходимо знать, как это сделать, какие средства звучащей речи надо для этого использовать. Вот почему ораторы Древней Греции и Древнего Рима, закладывая основы ораторского искусства, писали и об интонации.

В трудах теоретиков ораторского искусства, дошедших до нашего времени, описана речевая мелодия, определено ее отличие от музыкальной, охарактеризованы ритм, темп, паузы, говорится о важности разделения потока речи на смысловые части. Можно сказать, что интонацией стали интересоваться со времен легендарного Ромула, основавшего Рим.

Проблема интонации привлекала внимание теоретиков публичной речи и в средние века. Но для нас больший интерес представляют работы, появившиеся в XVIII в. Именно в это время формулируются основные теоретические положения ораторского искусства, которые остаются актуальными и в наши дни. Одним из таких теоретиков был М.В. Ломоносов; часть четвертая его "Краткого руководства к риторике" называется "О произношении". Здесь М.В. Ломоносов пишет о том, что произношение "имеет великую силу", поэтому "кто подлинный ритор быть желает, тот в приличном слову произношении должен часто упражняться и наблюдать следующие правила".

В XVII-XIX вв. под влиянием развития театрального искусства интонацию начинают рассматривать как важный элемент сценической речи. Для актера, как и для оратора, звучащая речь - основное средство передачи мыслей, чувств, средство воздействия на зрителей, поэтому актер должен уметь использовать все возможности языка, знать его законы.

Специалисты по выразительному чтению, актерскому мастерству, сравнивая сценическую речь с обыденной, определили особенности ее интонации. На примере анализа художественного произведения они показали, какую функцию выполняет интонация, каковы ее составляющие, с какой интонацией следует читать то или иное произведение.

Особое внимание уделялось связи пунктуации с характером произношения текста, подчеркивалось, что знаки препинания определяют место пауз и их длительность, указывают границы речевых отрезков, требуют повышения или понижения тона. Уже в то время учёные правильно определили зависимость интенсивности произношения от логического ударения, от порядка слов в предложении, от того, к какой части речи принадлежит слово, каким членом предложения является и какое место в нем занимает.

Теоретические высказывания о характере русской интонации и советы по практическому ее использованию в сценической речи обобщил и развил в ХIХ веке выдающийся режиссер, актер, педагог, теоретик театрального искусства Константин Сергеевич Станиславский (1863-1938). В сочинениях "Работа актера над собой", "Работа актера над ролью", "Моя жизнь в искусстве" он неоднократно обращается к вопросу о звучащей речи, высказывает ряд интересных суждений и всегда облекает их в живую, красочную, увлекательную форму.

Проводя эксперименты со своим голосом, следя за его изменениями в результате специальных упражнений, внимательно прислушиваясь к интонации драматических и оперных актеров, беседуя с мастерами сцены об их работе над голосом, К.С. Станиславский пришел к выводу: характер интонации, окраска голоса зависят от звучания как гласных, так и согласных. Он любил повторять фразу: "Гласные - река, согласные - берега". (Введенская 2001, с. 125). Пение с рыхлыми согласными, по образному выражению К.С. Станиславского, уподобляется реке без берегов, превратившейся в разлив с болотом, с топью, в которых вязнут и тонут слова.

Разрабатывая теорию интонации, известный режиссер стремится осмыслить роль и функцию согласных в звучащей речи, их отличительные физиологические и акустические особенности. По глубокому убеждению К.С. Станиславского, для овладения в совершенстве интонацией, необходимо знать, при каком положении рта, губ, языка образуются те или иные звуки, т. е. знать устройство речевого аппарата, его резонаторов. И не только знать его устройство, но и четко представлять, какой оттенок приобретает звук в зависимости от того, в какой полости он резонирует, куда направлен. Насколько важна для образования звуков хорошо развитая их артикуляция? Вот какой, по словам К.С. Станиславского, она бывает у натренированного артиста: "...Я внимательно следил за его губами. Они напоминали мне тщательно пришлифованные клапаны духового музыкального инструмента. При их открытии или закрытии воздух не просачивается в щели. Благодаря этой математической точности звук получает исключительную четкость и чистоту. В таком совершенном речевом аппарате <...> артикуляция губ производится с невероятной легкостью, быстротой и точностью". Эти важные наблюдения сыграли роль в развитии методики выразительного чтения и речи. (Введенская, 2001, с. 126).

Затем К.С. Станиславский сравнивает увиденное с артикуляцией своих губ: "У меня не то. Как клапаны дешевого инструмента плохой фабрики, мои губы недостаточно плотно сжимаются. Они пропускают воздух, они отскакивают, у них плохая пришлифовка. Благодаря этому согласные не получают необходимой четкости и чистоты". (там же).

Эти важные наблюдения сыграли роль в развитии методики выразительного чтения и речи.

В богатом методическом наследии русской школы нас прежде всего интересовало, во-первых, какое влияние научная разработка вопросов интонации оказывала на методику совершенствования произносительной культуры на занятиях родным языком и во-вторых, как работа по совершенствованию культуры звучащей речи увязалась с занятиями по грамматике (синтаксису), пунктуации и выразительному чтению.

Проблема изучения интонации имеет достаточно давнюю традицию, привлекала в разное время внимание специалистов различных областей: учителей - практиков, методистов, лингвистов, психологов, искусствоведов.

1 этап - вторая половина XIX - начало XX в.в. Это годы становления методики русского языка как науки.

Основатель методики начального обучения русскому языку, К.Д. Ушинский в пособии для учителя "О первоначальном преподавании русского языка" серьёзно критикует школьное обучение, в котором "чрезвычайно мало обращается внимания на упражнения детей в изустной речи" (Ушинский 1974, с.257). Систематичность подобных упражнений, наглядность в обучении - вот условия, при которых ребёнок, по мнению К.Д. Ушинского, "заговорит, а главное, заговорит свободно, непринуждённо. (Ушинский 1974, с.290).

Методическое наследие Л.Н. Толстого также располагает достаточным арсеналом интересных рекомендаций в области изучения звучащей речи. В частности, Л.Н. Толстой, осознав методическое единство смысловой и звуковой стороны речи, понимая значимость логического ударения для обнаружения и выражения смысла, использует в текстах своих азбук различного размера шрифт с целью привлечения внимания учащихся внимания к словам, несущих в предложении смысловую нагрузку (Толстой, 1978).

предъявляемые к чтению в школе. Уже в 1844 году в статье "О преподавании отечественного языка" Ф.И. Буслаев призывает к осмысленному чтению "с толком и чувством".

Идея получила поддержку и развитие во второй половине XIX - начале XX в.в. в трудах Д.Д. Коровякова, В.К. Серёжникова, В.П. Шереметьевского и других исследователей. Пособия по выразительному чтению содержат немало ценных рекомендаций: замечания о роли логического ударения, о необходимости сознательных остановок при чтении на знаках препинания и указании на роль вопросов в выборе нужной интонации.

В публикациях Т.И. Зиновьевой говорится, что авторы первых теоретических пособий по выразительному чтению понимали важную роль выразительного чтения в эстетическом и литературном развитии учащихся, верно формулировали требования. Однако, не связывая теории. Искусства чтения с социальной функцией языка и особенностями речи как психического процесса, педагоги не могли решить вопрос о происхождении интонационной выразительности речи и чтения, чем объяснить наличие в теоретических пособиях противоречивших законам реалистического искусства приёмов работы над образно-эмоциональной стороной языка. В одном случае, искусство чтения сводится к механическому воспроизведению выработанных чисто техническим путём интонаций; в другом случае, сама градация тонов (медный, золотой, бархатный, серебряный) ориентирует на формалистические методы обучения выразительному чтению.

Безусловно, пособия по выразительному чтению далеко не всегда имели достаточный уровень описания интонации, но они оказали положительное влияние на возникновение устойчивого интереса со стороны специалистов различных областей к произносительной стороне речи, к интонации как важнейшему средству выразительности речи и чтения.

В эти же годы проблемы интонации находят своё отражение и в первых методических пособиях по русскому языку, в которых решается вопрос о соотношении интонации и пунктуации, о выразительном "чтении" знаков препинания. Известный педагог прошлого М.А. Тросников рекомендовал "с самого начала обучения … приучать, чтобы дети произносили слова и предложения с соответствующей знакам интонацией" (Тросников 1900, с.109). Подобную точку зрения поддерживали авторы целого ряда методик русского языка, появившихся в начале XX века (А.Д. Алфёров, П.О. Афанасьева, В. Зелинский, И.К. Кан и другие).

Новизной понимания проблемы отличаются работы Н.И. Сентюриной, В.И. Чернышёва. Поддержав идею К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого, полвека спустя В.И. Чернышёв справедливо отмечает, что указания великих русских методистов на важность изучения живой русской речи прошли почти бесследно. Учёный предлагает конкретные пути соединения в методике вопросов обучения пунктуации и произношения: отказ от молчаливого списывания в пользу наиболее эффективного приёма, каким является диктант. По мнению В.И. Чернышёва, восприятие детьми образцовой интонации учителя, пристально следящего за соблюдением всех норм произношения, является залогом успеха (Чернышёв 1970, с.46).

Основным содержанием 2 этапа (20-40 г.г. XX в.) становление методики интонационной работы в школе является проблема соотношение интонации и пунктуации.

Взгляды М.А. Тростникова, В.И. Чернышёва, Н.И. Сентюриной получили дальнейшее развитие в так называемом "интонационном методе" обучения пунктуации А.М. Пешковского. А.М. Пешковский сделал следующий вывод: усвоение знаков препинания нуждается в поддержке выразительного чтения, а не в поддержке синтаксиса. Новый метод привнёс в методику преподавания родного языка много ценного: интонационные характеристики синтаксических конструкций, внимание к выразительному чтению, связь понятий по грамматике с живой устной речью, богатый текстовый материал, разнообразие приёмов обучения русскому языку (Пешковский 1928).

Методические идеи А.М. Пешковского получают в 20-е годы широкое распространение, о чём свидетельствует появление целой серии учебников, предполагающих обучение именно по "интонационному методу".

Методические идеи А.М. Пешковского находят сторонников среди методистов - составителей учебников русского языка для средней школы (Н.Л. Бродянский, А.Н. Зарослов, Н.С. Поздняков и др.), среди методистов - теоретиков (П.О. Афанасьев, Л.А. Булаховский, В.А. Добромыслов).

В 30-е годы идёт процесс осмысления метода, результатов его практического применения; обобщается и критически оценивается опыт работы по учебникам, в которых обучение построено по интонационному методу. Учитывая факт снижения пунктуационной грамотности учащихся, методисты приходят к выводу о несостоятельности интонационного метода в том виде, в котором он применялся в школьной практике при обучении пунктуации: вне связи с грамматикой. Высказывается и крайне негативная точка зрения: опора на интонацию при обучении пунктуации наносит вред (Абакумов 1934).

40-е годы можно назвать годами поиска компромиссного решения: высказываются предостережения от крайностей в позициях по отношению к интонационному методу обучения интонации (Добромыслов 1943); предлагается, отвергнув интонацию как основное средство изучения пунктуации, использовать её в качестве вспомогательного (Поздняков 1948); наконец, утверждается необходимость систематических наблюдений над интонацией при обучении знакам препинания (Афанасьев 1947).

Основным результатам развития методики интонации па 2 этапе можно считать следующее положение: необходимость внимания к интонации при изучении пунктуации - проверенный научный факт.

На 3 этапе (50-60-е г.г. XX в.) наблюдается новая волна интереса к интонации в связи с новыми задачами, поставленными перед школой программами по русскому языка в эти годы. Это были задачи обучения выразительному чтению на уроках русского языка и шире - развития речи учащихся, которые и положили в основу своих исследований видные учёные-методисты А.В. Текучёв, Г.П. Фирсов, А.Ф. Ломизов и др.

Трудно переоценить значимость того вклада, который сделал Г.П. Фирсов в разработку лингвистически и психологически обоснованной методики работы над интонацией. Всестороннее исследование вопросов интонации в связи с обучением синтаксису, пунктуации и выразительному чтению на уроках русского языка, многолетняя экспериментальная проверка выдвигаемых методических положений позволили учёному в трудах, посвящённых работе над интонацией, прийти к глубоко обоснованному выводу об эффективности подобной работы (Фирсов 1959; 1964). По мнению учёного, работа над интонацией, оживляя преподавание русского языка, вызывая у учащихся устойчивый интерес к предмету, позволяет (при экономии времени) добиться высокой пунктуационной грамотности, способствует выработке прочных навыков выразительного чтения, повышает общий уровень речевой культуры школьников.

Проведя исследование на материале средней школы, Г.П. Фирсов приходит к выводу о необходимости начала интонационной работы уже в младших классах, пологая, что воспитание произносительно - слуховой культуры у учащихся начальной школы - залог для успешной систематизации интонационных знаний и умений на следующих этапах обучения.

Идеи Г.П. Фирсова о важной роли устных упражнений в усвоении учащимися всех разделов программы по русскому языку получили широкую поддержку многих методистов (С.Ф. Иванова, Л.Г. Григорян, В.А. Добромыслов, И.Д. Морозова, А.Ф. Ломизов и др).

В.А. Добромыслов заметил несоответствие между "немым" изучением языка, то есть отсутствием устных упражнений на уроках и приёмами контролирования знаний и навыков учащихся, осуществляемых, как правило, в устной форме (диктант, опрос).

А.Ф. Ломизовым разработана конкретная методика изучения элементов интонации (логического ударения, паузы, изменений голоса в силе, высоте, темпе, окраске); рекомендованы разнообразные виды устных интонационно-смысловых упражнений. Наиболее ценными являются следующие: наблюдение за выразительным чтением учителя; выразительное чтение учащимися предложений, в которых графически обозначены логические ударения, паузы, повышение и понижение голоса; исправление ошибок, допущенных учащимися в интонировании и другие (Ломизов 1968).