Методологічні засади проблеми формування ціннісно-смислових орієнтацій майбутніх вихователів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методологічні засади проблеми формування ціннісно-смислових орієнтацій майбутніх вихователів

Бадер С.О.

Анотація

Стаття присвячена проблемі формування ціннісно-смислових орієнтацій майбутніх вихователів у процесі професійної підготовки. Визначено провідні наукові підходи до вирішення проблеми на філософському (ціннісно-смислова парадигма), загальнонауковому (системний та синергетичний підходи), конкретно-науковому (особистісний, рефлексивно-діяльнісний, компетентнісний, середовищний підходи) та технологічному (герменевтичний підхід) рівнях. Доведено, що, по-перше, процес формування ціннісно-смислових орієнтацій майбутніх вихователів являє собою систему взаємопов'язаних компонентів; по-друге, формування ціннісно-смислових орієнтацій можливе лише в спеціально організованому середовищі, де стосунки в системі “викладач - студент” є суб'єктними, наповненими смислом; по-третє, ціннісно-смислові орієнтації формуються лише в процесі професійної діяльності; по-четверте, використання текстів різних типів сприятиме формуванню ціннісно-смислових орієнтацій майбутніх вихователів.

Ключові слова: цінності, ціннісно-смислові орієнтації, майбутні вихователі, процес професійної підготовки, ціннісно-смислова парадигма в освіті, системний, синергетичний, особистісний, рефлексивно-діяльнісний, компетентнісний, середовищний, герменевтичний підходи.

Аннотация

Статья посвящена проблеме формирования ценностно-смысловых ориентаций будущих воспитателей в процессе профессиональной подготовки. Определены главные научные подходы к решению проблемы на философском (ценностно-смысловая парадигма), общенаучном (системный и синергетический), конкретно-научном (личностный, рефлексивно-деятельностный, компетентностный, средовой подходы) и технологическом (герменевтический подход) уровнях. Доказано, что, во-первых, процесс формирования ценностно-смысловых ориентаций будущих воспитателей представляет собой систему взаимосвязанных компонентов; во-вторых, формирование ценностно-смысловых ориентаций возможно только в специально организованной среде, где взаимоотношения в системе “преподаватель - студент” являются субъектными, наполненными смыслом; в-третьих, ценностно-смысловые ориентации формируются только в процессе профессиональной деятельности; в-четвертых, использование текстов разных типов способствует формированию ценностно-смысловых ориентаций будущих воспитателей.

Ключевые слова: ценности, ценностно-смысловые ориентации, будущие воспитатели, процесс профессиональной подготовки, ценностно-смысловая парадигма в образовании, системный, синергетический, личностный, рефлексивнодеятельностный, компетентностный, средовой, герменевтический подходы.

Key words: values, value-meaning orientations, future educators, process of professional training, value-semantic paradigm in education, systemic, synergetic, personal, reflexive-activity, competence, environment, hermeneutic approaches.

ціннісний вихователь синергетичний компетентнісний

Сучасний світ є динамічним і таким, що постійно змінюється, удосконалюється. З одного боку, це є запорукою поступового прогресу, з іншого - наслідком втрати ціннісно-смислових орієнтирів, заміною провідних життєвих, духовно-моральних цінностей матеріальними, формуванням споживчого суспільства тощо. Особливо гостро означена проблема постає для української нації, адже Україна лише розпочинає шлях незалежності в складних соціально-економічних та політичних умовах. Очевидно, що ціннісно-смислові орієнтації молоді надалі і визначать вектор розвитку нашої держави, що зумовлює перегляд змісту підготовки майбутніх педагогів, зокрема майбутніх вихователів, в закладах вищої освіти, адже власні цінності вони свідомо та несвідомо проектують і на дошкільників - майбутнє нації.

Зазначимо, що категорія “цінність” є предметом міждисциплінарного вивчення та досліджується у філософській (Ф. Бекон, Г. Гегель, І. Кант, Г. Лейбніц, Р Лотце, Ф. Ніцше, Т. Парсонс, М. Шеллер; Г Вижлецов, О. Золотухіна-Аболіна, М. Каган, В. Ольшанський та ін.), психологічній (Б. Ананьєв, А. Здравомислов, Є. Клімов, З. Карпенко, О. Леонтьєв, В. М'ясищев, М. Рокич, С. Рубінштейн, Д. Узнадзе), педагогічній (О. Духнович, М. Корф, С. Русова, Г. Сковорода, В. Сухомлинський, К. Ушинський, І. Бех, О. Вишневський, І. Зязюн, В. Лаппо, В. Сластьонін, О. Сухомлинська та ін.) літературі.

Своєю чергою, проблема формування системи цінностей, ціннісних та ціннісно-смислових орієнтацій майбутніх педагогів є предметом дослідження таких учених, як: І. Бех, В. Лаппо, О. Сухомлинська, О. Падалка, В. Сластьонін, Г. Чижакова, Н. Шемигон та ін.

Проблема формування ціннісно-смислових орієнтацій майбутніх вихователів постає сьогодні в новому ракурсі та потребує ґрунтовного аналізу на методологічному, теоретичному та методичному рівнях.

Мета статті - визначення методологічних засад проблеми формування ціннісно-смислових орієнтацій майбутніх вихователів у процесі професійної підготовки.

В освітніх реаліях сьогодення професійна підготовка майбутніх вихователів здійснюється на засадах особистісної та гуманістичної парадигм освіти, на чому наголошують Л. Артемова, Г. Бєлєнька, О. Богі- ніч, А. Богуш, Н. Гавриш, Т. Жаровцева, Л. Зайцева, О. Листопад, І. Рогальська-Яблонська, Т. Степанова, Т. Танько й ін.

Сучасні дослідники додають до вищевказаних (так званих некласичних, на противагу технократичній парадигмі) компетентністну (О. Герасименко, О. Гура, О. Сергеєв), синергетичну (Г. Аксенова, Б. Житнік, О. Ліннік), аксіологічну (І. Бех, В. Вакуленко, М. Євтух, І. Зязюн, І. Ісаєв, С. Маслов, В. Сластьонін, Н. Ткачова, Г. Чижакова) та інші парадигми. Зазначимо, що такі освітні парадигми не виключають одна одну, а взаємодоповнюють, у центрі їхгьої уваги - особистість, її унікальність та неповторність, здатність до реалізації власного потенціалу. Вирішення проблеми формування ціннісно-смислових орієнтацій майбутніх вихователів можливе лише на засадах інтеграції означених наукових парадигм, що вказує на методологічну поліпарадигмальність проблеми, що досліджується. Вважаємо, що таким поліпарадигмальним концептом, на якому базується формування ціннісно-смислових орієнтацій майбутніх вихователів, є ціннісно-смислова парадигма освіти (М. Яницький, А. Сірий, Ю. Пелех).

Звернення до ціннісно-смислової парадигми, що нині остаточно оформилася в психоло-педагогічній науці, зумовлено гуманістичними тенденціями в освіті, визнанням людини як цінності, урахування смислів та ціннісних орієнтацій студентів під час професійної підготовки та формування професійної компетентності на цій основі.

На думку М. Яницького, А. Сірого, Ю. Пелеха, цінності та смисли особистості пов'язані між собою, мають взаємообумовлений характер. Ціннісні орієнтації визначають те, що є найбільш важливим для людини, що має для неї особистісний сенс. Результатом такого смислового ставлення є вироблення ціннісної спрямованості особистості, ставлення її до різних матеріальних та духовних цінностей [1, с. 178].

Отже, у межах ціннісно-смислової парадигми, що є філософським підґрунтям проблеми, що досліджується, маємо можливість виокремити й охарактеризувати ключові наукові підходи, що утворюють різні рівні методології феномена формування ціннісно-смислових орієнтацій майбутнього вихователя, зокрема: загальнонауковий, конкретно-науковий і технологічний [2].

Формування ціннісно-смислових орієнтацій майбутніх вихователів неможливе без створення спеціальної системи, яка дозволить урахувати всі складники означеного процесу. Саме тому, загальнонауковий рівень методології дослідження проблеми представлено системним підходом, який є одним із найбільш поширених у психолого-педагогічній науці й аналізується у розвідках В. Афанасьєва, В. Безпалька, І. Блауберга, С. Гончаренко, В. Садовського, Т. Кочубей, Е. Юдіна й ін. Більшість учених визначають систему як певний порядок у розташуванні й зв'язку дій; форму організації чого-небудь; щось ціле, що являє собою єдність закономірно розташованих частин, що перебувають у взаємному зв'язку [3, с. 6]. З іншого боку, системний підхід розуміється як один із головних напрямів методології спеціального наукового пізнання та соціальної практики, мета і завдання якого полягають у дослідженнях окремих об'єктів як складних систем [Там само, с. 9].

У межах системного підходу формування ціннісних орієнтацій майбутніх вихователів розглядається як цілісна педагогічна система, елементи якої взаємопов'язані та взаємозалежні, становлять специфічну структуру. Підкреслимо, що така система є функціональною лише за умови взаємодії структурних компонентів між собою.

Вибір системного підходу до формування ціннісно-смислових орієнтацій майбутнього вихователя зумовлено низкою причин. По-перше, сукупність ціннісно-смислових орієнтацій майбутнього вихователя є системною характеристикою. По-друге, система формування ціннісно-смислових орієнтацій майбутнього фахівця дошкільної освіти має власну структуру, компонентами якої є: концептуальний (наукові підходи, принципи, ідеї, на яких ґрунтується означена система); мотиваційно-цільовий (мета, завдання); суб'єкт - суб'єктний (суб'єкт - майбутній фахівець дошкільної освіти та суб'єкт - науково-педагогічні працівники закладу вищої освіти); змістовний (освітня, виховна, психологічна робота з майбутніми вихователями; підготовка науково-педагогічних працівників до формування ціннісних орієнтацій майбутніх вихователів); середовищний (спеціально створене в закладі вищої освіти аксіологічне середовище для формування ціннісно-смислових орієнтацій майбутніх вихователів) та технологічний (форми, методи й етапи роботи щодо формування ціннісно-смислових орієнтацій майбутніх вихователів) компоненти. По-третє, особистість майбутнього фахівця дошкільної освіти є складною системою. По-четверте, процес підготовки такого фахівця також можна вважати складною соціально-педагогічною системою.

Як бачимо, застосування системного підходу до вирішення проблеми формування ціннісно-смислових орієнтацій майбутніх вихователів є цілком виправданим та дозволить розглядати цей феномен цілісно, ураховуючи системні зв'язки між всіма компонентами.

Не менш важливим на загальнонауковому рівні є синергетичний підхід (Л. Князева, В. Кремень, С. Курдюмов, І. Пригожин, О. Сухомлинська, М. Федорова, Г. Хакен), який певний час сприймався як опозиціонер системного. Сьогодні синергетика вивчає перехід систем із неупорядкованого стану в упорядкований [4, с. 88]; складні системи, що здатні до самоорганізації та нелінійного розвитку [5, с. 17].

Ключовими характеристиками синергетичного підходу є: хаотичність, порядок, самоорганізація, відкритість, нелінійність, біфуркація. Кожна з характеристик має своє місце в процесі формування ціннісно-смислових орієнтацій майбутніх вихователів. Так, самоорганізація розуміється як надання свободи студентам, відсутність примусу, звернення до особистісних смислів майбутніх фахівців як джерел їхнього саморозвитку, урахування особистісної позиції майбутнього вихователя; самоосвіта, організація освітнього процесу на засадах партнерства.

Відкритість як складник синергетичного підходу характеризує, з одного боку, суб'єктів освітнього процесу (викладача, майбутнього фахівця) як таких, що здатні до саморозвитку та самовдосконалення; з іншого - сам освітній процес, що не перебуває в стані рівноваги, постійно змінюється, удосконалюється.

Нелінійність (біфуркаційність) у межах синергетичного підходу трактується через постійні зміни, непередбачуваність, коливання тощо. У площині проблеми, що досліджується, таку характеристику визначаємо через наявність ситуацій вибору в майбутніх вихователів під час професійної підготовки. У цьому сенсі хаос, на противагу порядку в синергетиці, визначається як наявність різних підходів, ситуацій вибору щодо рішення тієї чи іншої проблеми. Важливо навчити майбутніх вихователів діяти нешаблонно, творчо під час розв'язання різних професійних задач, що актуалізує необхідність виходу за коло набутих знань, застосування креативного підходу. У зв'язку із цим ціннісно-смислові орієнтації майбутніх вихователів виступатимуть стрижнем, орієнтиром у вирішенні проблеми.

Як бачимо, синергетичний підхід не заперечує системний, а взаємодоповнює його, дозволяє вивчати педагогічні системи як соціальні явища.

Отже, загальнонауковий рівень проблеми формування ціннісно-смислових орієнтацій представлено системним та синергетичним підходами, що взаємодоповнюють один одного.

Конкретно-науковий рівень методології проблеми формування ціннісно-смислових орієнтацій майбутнього вихователя представлено такими підходами: особистісний, рефлексивно-діяльнісний, компетентнісний, середовищний.

Так, особистісний підхід (І. Бех, Е. Бондаревська, Е. Зеєр, О. Пєхота, І. Якіманська) визнає індивідуальність, унікальність особистості; її здатність до саморозвитку, усвідомлення свого місця та власної ролі в освітньому процесі. У контексті досліджуваної проблеми слушною є думка В. Сластьоніна, який зазначає, що “людина - носій ціннісних ставлень” [6, с. 124]. Це означає, що від смислового наповнення освітнього процесу, моделі взаємодії в діаді “викладач - студент” залежить, які саме ціннісно-смислові орієнтації визнає й інтеріоризує майбутній вихователь. Це підтверджується положенням Е. Зеєра про те, що особистісний підхід - це “становлення духовності особистості, що дозволяє їй реалізувати свою природну, біологічну і соціальну сутність” [7, с. 34].

Як бачимо, реалізація ідей особистісного підходу у формуванні ціннісно-смислових орієнтацій майбутніх вихователів створює можливість для надання особистісного сенсу процесу навчання, що має принципове значення для вибору тих чи інших ціннісно-смислових орієнтирів.

Рефлексивно-діяльнісний підхід (В. Желанова, А. Карпов, М. Марусинець, Т. Осіпова, Г. Щедровицький) інтегрує в собі діяльнісний та рефлексивний підходи, ґрунтується на ідеї про розвиток у майбутніх вихователів здатності до активної позиції стосовно себе та власної діяльності, критично осмислювати й оцінювати її на предмет доцільності й ефективності.

Як відомо, лише в діяльності цінність отримує своє актуальне існування (К. Маркс), саме тому неможливо сформувати ціннісно-смислові орієнтації в майбутніх вихователів поза діяльністю (навчальною, професійною, творчою тощо). До того ж лише під час здійснення рефлексії особистість здатна до осмислення, оцінки цінностей. З іншого боку, рефлексивна діяльність спонукає студента до прогнозування власної освітньої траєкторії на основі прийнятих цінностей та сформованих ціннісно-смислових орієнтацій. Отже, від того, які саме ціннісно-смислові орієнтації домінують у майбутніх вихователів, залежить їхній подальший професійний шлях.

Аксіологічний підхід (І. Бех, В. Вакуленко, М. Євтух, І. Зязюн, І. Ісаєв, С. Маслов, В. Сластьонін, Н. Ткачова, Г. Чижакова) притаманний усій гуманістичній педагогіці, є її неодмінним складником, адже людина розуміється найвищою цінністю буття та самоціллю розвиту суспільства загалом. Цілком виправданим є використання аксіологічного підходу для вирішення проблеми формування ціннісно-смислових орієнтацій майбутніх вихователів, адже його провідні ідеї буде використано в процесі проектування та моделювання аксіологічного середовища, вибудовування ціннісних стосунків у системах “викладач - студент”, “студент - студент”.

Цікавою є думка С. Маслова, який виокремлює такі цінності для студентів педагогічних вишів: гуманістичні цінності педагогічної діяльності (учень, дитинство, унікальність та індивідуальність особистості, розвиток учня, самореалізація учня); професійно-моральні цінності (добро, співчуття, милосердя, щирість, вірність, професійний обов'язок, свобода, віра, довіра, справедливість, патріотизм, обов'язковість, професійна честь і гідність); цінність творчої самореалізації (удосконалення професійно-творчих здібностей, навчальний предмет, що викладається, постійне самовдосконалення вчителя, цінність інновацій); інтелектуальні цінності (істина, професійні знання, творчість, пізнання, вільний доступ до інформації); соціальні цінності (професійно-педагогічне спілкування, професійно-педагогічна корпоративність, соборність, традиції, родина, любов та прихильність до дітей) та естетичні цінності (красота, гармонія) [8, с. 202-212]. Погоджуємося з думкою науковця щодо визначених цінностей майбутніх спеціалістів педагогічного профілю та вважаємо, що їх формування можливе лише за умови проектування та вбудовування в освітній процес спеціальної системи формування ціннісно-смислових орієнтацій майбутніх вихователів, невід'ємним складником якої є аксіологічне середовище.

Застосування компетентнісного підходу (Г. Бєлєнька, Е. Зеєр, А. Маркова, В. Стастьонін та ін.) зумовлено тим, що в структурі професійної компетентності вихователя, окрім сформованих знань (когнітивний компонент), умінь та навичок (операціональний компонент), сучасні дослідники виокремлюють низку професійно значущих якостей (Г. Бєлєнька, І. Зязюн). На думку Г. Бєлєнької, це такі якості, що дають особистості можливість вільно, впевнено і толерантно діяти залежно від наявної необхідності та потреб навколишнього життя [9, с. 30]. Конкретизуючи такі якості, автор наголошує на емпатії, вимогливості, любові до дітей, комунікабельності, оптимізмі, наполегливості, доброті, щирості тощо [10, с. 36]. Як бачимо, ідеть і про проблеми професійних цінностей майбутніх педагогів як компонентів компетентності, зокрема: любов, дитина, дитинство, доброта, щирість тощо. Це свідчить про те, що ціннісно-смислові орієнтації є неодмінним складником професійної компетентності фахівця дошкільної освіти.

Дотичні міркування знаходимо в працях російських дослідників (І. Зімня, А. Хуторський), які, поруч із знаннями та вміннями, у структурі професійної компетентності педагога виокремлюють мотиваційний, поведінковий, етичний, соціальний, аксіологічний складники. Отже, формування ціннісно-смислових орієнтацій майбутніх вихователів неможливе без урахування компетентнісного підходу, що передбачає осмислення цінностей, ціннісне ставлення до професійної діяльності, до особистісного зростання.

Середовищний підхід (М. Боритко, Ю. Мануйлов, С. Сергєєв, В. Слободчиков, В. Ясвін) передбачає ефективну професійну підготовку майбутніх фахівців у спеціально організованому освітньому середовищі, що, з одного боку, є об'єктом, який здатен перетворити людину; з іншого - активним суб'єктом перетворювальної діяльності.

З огляду на проблему формування ціннісно-смислових орієнтацій у майбутніх вихователів важливим для нас є дослідження сутності й можливостей та на цій основі проектування саме аксіологічного середовища в закладах вищої освіти. У цьому контексті доречною є думка А. Сірого, Ю. Пелеха, М. Яницького, які зазначають, що саме ліберальне та творче середовище закладу вищої освіти “створюють необхідні умови для особистісного зростання та формування вищого, автономного рівня системи цінностей” [1, с. 181].

Складниками аксіологічного середовища закладу вищої освіти є:

- безпосередньо освітній процес (процеси навчання, виховання й розвитку), адже сама діяльність студента впливає на становлення його ціннісної системи; важливим є поступове зростання суб'єктивної значущості цінностей для студента в освітньому процесі. Зазначимо, що в процесі навчання ціннісно-смислові орієнтації приймаються/не приймаються на особистісному рівні, закріплюються та корегуються;

- суб'єкти освітнього процесу, провідними з яких є майбутні вихователі, викладачі, куратори академічних груп, менеджери освіти різних рівнів тощо;

- стиль взаємодії між суб'єктами освітнього процесу, що також має впливати на прийняття/не прийняття ціннісно-смислових орієнтацій на особистісному рівні. В означеному контексті слушною є думка Л. Виготського, який зазначає, що моральна поведінка формується лише в соціальному середовищі, “ми вважаємо безглуздим навчати моралі” [11, с. 252]. Очевидно, що пряма трансляція моральних норм і ціннісних орієнтацій в освітньому процесі закладів вищої освіти не є ефективною, що зумовлює пошук нетрадиційних форм та методів взаємодії, серед яких провідним є діалогічне спілкування під час обговорення різних типів текстів ціннісно-смислового змісту.

Отже, до технологічного рівня методології відносимо герменевтичний підхід (А. Закірова, Л. Кольберг, Р. Пітерс, П. Херст), який базується на ідеях розуміння людини, її мотивів, ціннісно-смислових орієнтацій через осмислення нею різних типів текстів. Текст, що пов'язаний із феноменом читання, є носієм культурно-ціннісних смислів, здатний впливати й змінювати свідомість особистості через механізми розуміння й інтерпретації. Зауважимо, що дефініція “текст” охоплює не лише художні твори, а й інші знаково-символьні образи.

Герменевтичний підхід тісно пов'язаний із розумінням та інтерпретацією. Розуміння - це акт осягнення знаків, смислів, переданих однією свідомістю іншій. Своєю чергою, інтерпретація є роботою мислення, що полягає в розкритті смислів, які приховані в очевидних смислах, виявленні рівнів значень, що знаходяться в буквальному значенні [12, с. 51]. П. Рикер в означеному контексті виокремлює два рівні розуміння й інтерпретації текстів - семантичний та рефлексивний. Так, на першому - семантичному - відбувається осмислення сутності тексту, його смислового навантаження, на другому - рефлексивному - йдеться про розуміння тексту, прийняття його ідеї, ціннісно-смислового навантаження на особистісному рівні [Там само, с. 49-59].

Отже, доцільність використання герменевтичного підходу в нашому дослідженні зумовлена тим, що, по-перше: він є методологічним підходом у дослідженні проблеми, що вивчається; по-друге, є інструмен том формування ціннісно-смислових орієнтацій майбутніх вихователів через використання різних текстів. У цьому розумінні слушною є думка А. Закірової, яка зазначає, що герменевтичний підхід “безпосередньо звернений до особистісних смислів, до ціннісних аспектів педагогічної діяльності” [13, с. 73], тобто через розуміння, осмислення, інтерпретацію текстів майбутні фахівці дошкільної освіти інтеріоризують, приймають за орієнтир на особистісному рівні загальнолюдські, духовно-моральні, професійні цінності в процесі діалогічної взаємодії з різними суб'єктами освітнього процесу.

Під час професійної підготовки майбутніх вихователів текст є засобом формування ціннісно-смислових орієнтацій студентів через низку методів, що використовуватимуться на різних етапах (пропедевтичному, основному, заключному). Такий текст можна вважати професійно зорієнтованим.

Методологічні засади розуміння проблеми формування ціннісно-смислових орієнтацій майбутніх вихователів наведено нами у вигляді схеми для кращої наочності (рис. 1).

Рис. 1. Методологічні засади проблеми формування ціннісно-смислових орієнтацій майбутніх вихователів

Використана література

1. Ценностно-смысловая парадигма как основа постнеоклассической педагогической психологии / М. Яницкий, А. Серый, Ю. Пелех // Философия образования. - 2013. - № 1 (46). - С. 175-185.

2. Лекторский В. Философия, методология, наука / В. Лекторский. - Москва: Наука, 1972. - 236 с.

3. Системний підхід у вищій освіті: [навч. посіб. ] / автори-упоряд.: Т. Кочубей, К. Іващенко. - Умань: ПП О. О. Жовтий, 2014. - 131 с.

4. Ковшар В. Теоретико-методичні засади організації передшкільної освіти: [монографія] / В. Ковшар. - Кривий Ріг: Вид. Р А. Козлов, 2015. - 244 с.

5. Ліннік О. Майбутній учитель як суб'єкт педагогічної взаємодії: підготовка до співробітництва з молодшими школярами: [монографія] / О. Ліннік. - Київ: Видавничий дім “Слово”, 2014. - 304 с.

6. Сластенин В. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование / В. Сластенин // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего образования. - Москва: МГПИ им. В. И. Ленина, 1982. - 220 с.

7. Зеер Э. Профессиональное становление личности инженера-педагога / Э. Зеер. - Свердловск, 1988. - 117 с.

8. Маслов С. Аксиологический подход в педагогике / С. Маслов, Т. Маслова // Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. - 2013. - № № 2-3. - С. 202-212.

9. Бєлєнька Г. Формування професійної компетентності сучасного вихователя дошкільного навчального закладу: [монографія] / Г. Бєлєнька. - Київ: Університет, 2011. - 320 с.

10. Підготовка майбутніх вихователів до роботи з дітьми дошкільного віку: компетентнісний підхід: [монографія] / за заг. ред. Г Бєлєнької, О. Половіної. - Умань: ВПЦ “Візаві”, 2015. - 208 с.

11. Выготский Л. Педагогическая психология / Л. Выготский. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

12. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике / Поль Рикер; Институт философии РАН; пер. с фр. И. Вдовина. - М.: Академический проект, 2008. - 695 с.

13. Закирова А. Методологические основания педагогической герменевтики / А. Закирова // Альманах современной науки и образования. - 2008. - № 10 (17). - Ч. ІІ. - С. 73-79.

Размещено на Allbest.ru