Навчання переказу художніх творів учнів початкових класів із порушеннями зору

Размещено на http://www.allbest.ru/

Навчання переказу художніх творів учнів початкових класів із порушеннями зору

Купрас В.В.

Анотація

Глибокі знання з мови, досконале володіння нею - одна з ознак високої культури й освіченості учнів сучасної української школи. Розвиток зв'язного мовлення учнів початкових класів із порушеннями зору має компенсаторне значення для формування особистості загалом. Це досягається шляхом систематичної роботи з уточнення й поглиблення розуміння слів, використання мовних засобів і наочності, вправ над словом, словосполученням, реченням. Включення в освітній процес усіх зазначених видів мовленнєвих дій дає змогу органічно поєднати процес опанування дітьми рідної мови із розвитком їхнього мовлення. Особливо інтенсивно робота над розвитком мислення і мовлення, навичок зв'язного усного викладу відбувається під час читання художніх творів. Читання оповідання завжди супроводжується переказом змісту прочитаного. Тільки систематична робота над усним зв'язним мовленням тренує учнів із порушеннями зору у швидкому і точному виборі слів і словосполучень під час переказу, формує навички зв'язного викладу думок.

Ключові слова: зв'язне мовлення, переказ художніх творів, учні початкових класів, учні з порушеннями зору, діалогічна і монологічна форма мовлення, компенсаторне значення, корекційна спрямованість навчання.

навчання переказ мовлення школяр

Аннотация

Купрас В. В. Обучение пересказу художественных произведений учащихся начальных классов с нарушениями зрения

Глубокие знания языка, совершенное владение ним - одно из качеств высокой культуры и образованности учащихся современной украинской школы. Развитие связной речи учащихся начальных классов с нарушениями зрения имеет компенсаторное значение для формирования личности в целом. Это достигается путем систематической работы по уточнению и углублению понимания значения слов, использования речевых приемов и наглядности, упражнений со словом, словосочетаниями, предложениями. Включение в образовательный процесс всех видов речевых действий дает возможность органично соединить процесс овладения детьми родного языка с развитием их речи. Особенно интенсивно работа над развитием мышления и речи, навыков связной устной речи происходит во время чтения художественных произведений. Чтение произведений всегда сопровождается пересказом содержания прочитанного. Только систематическая работа над устной связной речью тренирует учащихся с нарушениями зрения в быстром и точном выборе слов и словосочетаний во время пересказа, формирует навыки связного изложения мыслей.

Ключевые слова: связная речь, пересказ художественных произведений, учащиеся начальных классов, учащиеся с нарушениями зрения, диалогическая и монологическая форма речи, компенсаторное значение, коррекционная направленность обучения.

Annotation

Kupras V. V. Teaching of fiction books retelling for the elementary schoolchildren with visual impairments

Deep knowledge of a language, perfect language proficiency are one of the indicatives of high culture and education. The development of the coherent speech of the elementary schoolchildren with visual impairments has compensatory values for the formation of individuals in the whole. This is achieved through systematic work with clarification and better understanding of word definitions, the use of linguistic means and visual aids, exercises on a word, a phrase, a sentence.

The inclusion of all these types of speech acts in the educational process gives the schoolchildren a possibility to organically combine the process of learning their native language along with the development of their speech. Particulary intensive work on the development of thinking and speech, skills of coherent oral presentation occurs during the reading offiction books.

Reading a story is always accompanied by a retelling of a content. Only systematic work on coherent oral speech helps children with visual impairments in the rapid and accurate selection of words and phrases during the translation, forms the skills of a coherent presentation of thoughts.

Key words: coherent speech, fiction books retelling, elementary schoolchildren, pupils with visual impairments, dialogical and monologic forms of speech, compensatory value, corrective focus of education.

Мовна освіта в Україні спрямована на виховання людини, яка вільно володіє рідною мовою в усіх сферах суспільного життя. Вміння сприймати, розуміти прочитане, викладати його зміст, точно формулювати думку, висловлювати її в усній чи писемній формі можуть бути сформовані лише на основі розвитку зв'язного мовлення, критичного мислення [4].

Важлива роль у розв'язанні названих завдань належить початковій ланці освіти, оскільки саме в цей період закладаються першооснови всіх важливих компетенцій, зокрема комунікативної.

Формування навички читання - одне з найважливіших завдань у школі, оскільки читання є засобом навчання, виховання та розвитку дітей. Чим швидше сформується у дітей навичка читання, тим успішніше вони оволодіватимуть програмним матеріалом школи. Уроки читання -- це база, на якій будується все навчання, це основа для подальшого розвитку дитини. Читання має також важливе значення для корекції вторинних відхилень, що виникли внаслідок порушення зору [5, с. 82].

Мета навчання читання дітей із порушеннями зору - правильне сприймання творів, що читаються в початкових класах (нескладні за змістом та невеликі за розміром). У процесі читання у дітей розвивається уява, оціночне ставлення до прочитаного, вони починають співпереживати подіям та героям творів.

Одним з основних показників, яким характеризується навичка читання, є свідомість. Свідоме читання - розуміння змісту тексту, який читається, його ідейної спрямованості, образів та ролі художніх засобів [5, с. 86].

З метою перевірки свідомості читання можна запропонувати учням передати зміст тексту (художнього), відповісти на питання, виконати завдання пошукового характеру тощо.

Причиною недостатнього розуміння твору є мізерність та збідненість предметних та образних уявлень дітей із порушеннями зору. Тому вчителеві необхідно звертати увагу не лише на розвиток навички читання, але й на розвиток та збагачення предметних та образних уявлень дітей [5, с. 87].

Обмеженість та особливості уявлень учнів із порушеннями зору негативно відображаються на розвитку їх мовлення, а саме: на розумінні конкретних значень слів, переносного значення слів [6, с. 5]. Тому необхідно постійно поповнювати словниковий запас учнів, навчати їх норм літературної вимови, розвивати мовленнєвий слух, вміння говорити зв'язно, точно, послідовно, виразно.

Значний інтерес науковців до зазначеної проблеми засвідчує її важливість та актуальність. Вченими досліджувалися питання методики усного і писемного мовлення дітей початкових класів, діалогічне і монологічне мовлення, описувалися прийоми роботи та ін. (А. Богуш, М. Вашуленко, Т. Донченко, Т. Ладижен- ська, Л. Мацько, М. Соловейчик, О. Хорошковська та ін.). Незважаючи на те, що проблема розвитку зв'язного мовлення не є новою в методичній літературі, автори різних методик викладання, враховуючи дані психолінгвістики як теорії мовленнєвої діяльності, підкреслюють на необхідності орієнтуватися на комунікативну мету в процесі формування мовленнєвих вмінь молодших школярів [4].

За дослідженнями Н. Костючек [5, с. 244], розвиток мовлення дітей із порушеннями зору відбувається за загальними закономірностями їх вікового розвитку, однаковим зі зрячими змістом навчання, зумовлюється культурним рівнем навколишнього середовища. Зовнішній бік їхнього мовлення не ушкоджується. Втрата зору або його глибоке порушення обмежує і змінює спосіб чуттєвого пізнання навколишнього світу, однак не порушує структури та діяльності самого механізму мовлення.

Робота над розвитком мовлення учнів спеціальної школи для дітей із порушеннями зору у кожному класі проводиться впродовж усього навчального року на уроках читання, граматики й правопису, ознайомлення з навколишнім світом, а також під час прослуховування радіо- і телепередач, перегляду кінофільмів, слухання і читання дитячої літератури та інше. У цій роботі необхідно дотримуватися принципу поступового переходу від простих і легких видів роботи до складніших, важких. К. Ушинських писав: “Не можна задавати учневі відразу досить великий твір на певну тему, якщо до того часу він не мав попередніх вправ у висловлюванні однієї або небагатьох думок” [5, с. 248].

Ще в добукварний період діти розпочинають складати усні розповіді про події з свого життя, розповідають відомі їм казки, переказують зміст фрагментів з улюблених мультфільмів тощо. Вчитель допомагає їм висловити свою думку, підібрати потрібне слово, сам розповідає і читає доступні казки, оповідання, вірші. Учні переказують їх зміст за запитаннями. Іноді вчитель дає зразок переказу прочитаного, пояснює дітям, як дотримуватися послідовності викладу.

З усіх видів розповідей дітям із порушеннями зору початкових класів найбільш доступним є переказ, тобто частково відображене, частково самостійне мовлення.

Переказ - це усвідомлене відтворення літературного зразка в усному виразному мовленні, метод розвитку зв'язного монологічного мовлення. Психологічно переказ являє собою складну розумово навичку, яка формується поступово в процесі навчання. Для оволодіння переказом необхідна низка умінь, якій навчаються спеціально: прослуховувати і сприймати твір, розуміти його основний зміст, запам'ятовувати поступовість викладу, мовленнєві звороти авторського тексту, усвідомлено і зв'язно передавати текст. Якість дитячих розповідей залежить від ефективності інших видів роботи з розвитку усіх сторін мовлення.

Переказуючи тексти різних жанрів, учні з порушеннями зору навчаються додержуватись часової послідовності у викладі, добирати характерні деталі й описувати їх у зв'язку з цілим об'єктом, висловлювати власні думки стисло, чітко і якісно.

Переказ розширює й уточнює словниковий запас учнів із порушеннями зору, активізує його, викликає відповідні настрої, почуття, збагачує знання про навколишній світ.

Оволодіння переказом сприяє формуванню навичок самостійного (творчого) розповідання, оскільки цей процес передбачає навмисність і плановість мовлення. Використання під час навчання переказу високохудожніх творів дитячої літератури дає змогу цілеспрямовано проводити роботу з виховання у дітей “чуття мови”. Навчання переказу починають вже тоді, коли діти мають просте фразове мовлення.

Під час роботи над переказом поступово постають такі завдання:

1) підготовка дітей до самостійного відтворення змісту відомих народних казок та коротких оповідань (3-5 речень);

2) навчання переказу невеликих казок та оповідань, вже знайомих дітям або поданих на уроках, за допомогою запитань дорослого з опорою на ілюстративний матеріал (план розповіді);

3) навчання самостійно зв'язно, послідовно і зрозуміло переказувати літературні твори (казки, оповідання) за наочним планом та без нього, передаючи правильно зміст твору, діалоги дійових осіб, характеристику персонажів, виявляти власне ставлення до героїв та вчинків;

4) навчання складних видів переказу.

Під час навчання переказу враховуються індивідуальні мовленнєві, вікові та інтелектуальні можливості дітей із порушеннями зору.

Велике значення надається вибору творів для переказу. До них висуваються такі вимоги:

- твори мають бути доступними за своїм змістом - у них діють знайомі герої, персонажі з яскраво вираженими рисами характеру, зрозумілими мотивами вчинків;

- мати чітку композицію з добре вираженою логічною послідовністю дій; перевага надається, особливо на початкових етапах навчання, текстам із наявністю однотипних епізодів, динамічних сюжетних моментів, які повторюються з чітким поділом на фрагменти;

- залежно від умінь дітей із порушеннями зору враховують обсяг тексту, доступність лексичного і граматичного мовного матеріалу;

- тексти мають бути написані зразковою мовою, без граматичних форм, містити різноманітні і точні визначення, порівняння, бажано пряму мову;

- повинні мати виховну цінність, збагачувати життєвий і моральний досвід дітей;

- під час вибору творів необхідно дотримуватися принципу тематичного взаємозв'язку з навчанням інших видів зв'язних розгорнутих висловлювань.

Цим вимогам відповідають народні казки, короткі оповідання К. Ушинського, В. Осєєвої, І. Франка, М. Коцюбинського, В. Сухомлинського, Н. Забіли та інших.

Навчання переказу на матеріалі художніх творів проводяться на 1-2 заняттях. Тривалість навчання залежить від обсягу тексту, ступеня його складності, ступеня ознайомлення з ним і можливостей дітей.

Успішність навчання залежить, насамперед, від пропедевтичної роботи. Підготовка дітей із порушеннями зору до переказів включає: збагачення чуттєвого досвіду шляхом спостережень, розглядання ілюстративного матеріалу, бесід; пояснення незнайомих слів, виразів перед читанням тексту. Урок із переказу має таку структуру: організаційна частина з включенням підготовчих вправ; читання і аналіз тексту; переказ тексту дітьми; вправи на засвоєння і закріплення мовного матеріалу; аналіз учнівських розповідей.

Мета організаційної частини, підготовчих вправ - організувати учнів, створити інтерес до уроку, підготувати до сприймання тексту. Під час організаційної частини можна використовувати такі прийоми роботи: коротка вступна бесіда, відгадування загадок про персонажів майбутньої розповіді, читання віршів на близьку тему, показ ілюстративного матеріалу, нагадування про спостереження під час екскурсій. Обов'язково проводиться активізація лексичного матеріалу - уточнення значень слів і словосполучень, які зустрічаються в тексті, з демонстрацією відповідних ілюстрацій або предметів. На підготовчому етапі (аналітичний тип читання в темпі 20-40 слів за хвилину з усвідомленням фактичного змісту тексту) створюється основа для початку роботи над переказом за допомогою логіко-стилістичних вправ на рівні окремих слів і речень.

Первинне читання твору передбачає слухання твору, повідомлення його назви, автора. Вчитель читає текст без попередження про наступний його переказ, оскільки установка на переказ обмежує увагу дитини, зосереджує на запам'ятовуванні і тим самим заважає цілісному сприйманню художнього твору.

Аналіз змісту тексту проводиться у формі бесіди, яка спрямована на аналіз і запам'ятовування тексту. Питання у тому, щоб відобразити основні моменти сюжетної дії і їх послідовності, визначити дійові особи і найбільш значимі деталі художнього тексту. Крім цього, проводиться спеціальний лексичний розбір тексту, під час якого увагу учнів із порушеннями зору концентрують на мовному матеріалі твору. Сюди належить виділення з тексту і відтворення у відповідях дітей слів-визначень, порівняльних конструкцій, які слугують для характеристики предметів, а також мовного матеріалу, що містять позначення послідовних дій персонажів, функцій предметів тощо. Значне місце у бесіді займає підготовка дітей до виразного переказу: визначається загальний фон твору, інтонаційна виразність у передачі окремих моментів, діалогів персонажів.

Наступним етапом є повторне читання вже з установкою на переказ.

Під час навчання переказу враховують основні вимоги, які пред'являються до цього виду розгорнутого висловлювання: адекватність прочитаному тексту, достатня передача змісту, зв'язність і послідовність викладу, граматично правильне мовне оформлення, інтонаційна виразність мовлення. На початковому етапі роботи учнів із порушеннями зору навчають адекватного відтворення тексту художнього твору з опорою на ілюстративний матеріал та словесну допомогу вчителя. Максимально використовуються прийоми, які полегшують їм складання зв'язного послідовного повідомлення, зокрема шляхом виділення головних смислових ланцюгів сюжету твору (переказ за опорними запитаннями, за ілюстраціями, які послідовно відображують зміст твору, за окремими ілюстраціями із зображенням персонажів і суттєвих деталей). Передбачається поступовий перехід від колективного переказу тексту до індивідуального, тобто від послідовного переказу фрагментів оповідання до переказу тексту загалом. Учні з порушеннями зору оволодівають переказом без опори на наочний матеріал, у них формуються навички планування. У подальшому починається навчання переказу за попереднім планом-схемою. Це може бути готовий план, який запропонує вчитель, або план, складений учнями. В основі складання плану лежать уміння робити смислове групування тексту. Спочатку учням пропонують питання, які показують окремі смислові відрізку тексту, а потім план формулюється у вигляді вказівок. Із метою навчання учнів із порушеннями зору діям планування під час переказу використовується методика моделювання сюжету твору за допомогою умовної наочної схеми. Після читання і лексичного розбору тексту учні мають вибрати необхідні силуетні зображення персонажів і значимих об'єктів, відповідно до кожного фрагмента - епізоду, і почергово розташувати їх у блоках-квадратах. Складання наочної схеми полегшується питаннями вчителя за змістом фрагментів розповіді. За складеною схемою учні з порушеннями зору самостійно переказують текст - за частинами, або повністю, залежно від індивідуальних мовленнєвих та пізнавальних можливостей.

На початковому етапі (синтетичний тип читання в темпі 60-80 слів за хвилину зі сприйняттям змісту тексту) діти оволодівають вибірковим переказом однієї частини з подальшим її зачитуванням. При цьому учні з порушеннями зору звільняються від поки ще складної для них операції - поєднання кількох частин у зв'язну розповідь - і поступово привчаються орієнтуватися в книжковому тексті. Визначення теми уривка відбувається за конкретними запитаннями учителя, за вказівкою на потрібну частину тексту або абзац, за готовим заголовком, заздалегідь даним або складеним колективно планом, ілюстрацією, змістом прислів'я. Під час відтворення тексту діти вчаться планувати зміст, усвідомлено абстрагуватися від непотрібної додаткової інформації, використовувати авторські мовні засоби.

На основному етапі (автоматичний тип читання в темпі 90-120 слів за хвилину з поглибленим сприйманням змісту) учні з порушеннями зору переходять від навчальних колективних переказів до вільного переказу відібраного літературного твору на уроках класного й позакласного читання, а також безпосередньо у спілкуванні з батьками, друзями, однокласниками, усвідомлюють роль та вчаться використовувати три види вибіркового переказу: розповідь (щоб розповісти про якийсь епізод, дію); опис (допомагає “побачити” героя твору, картину природи, місце, де відбуваються події); міркування (дає змогу зрозуміти характер героя, його поведінку, стосунки з іншими дійовими особами) [6, с. 47]. Учні з'ясовують, що переказувати зміст літературного твору можна не тільки повно й докладно, а й створювати різні варіанти тексту на базі цього.

На заключному етапі уроку з навчання переказу художнього твору використовується драматизація твору за допомогою лялькового театру, ігри-драматизації учнів.

У методиці навчання переказу художнього твору великого значення надається оцінці, аналізу та обговоренню переказів учнів. Діти з порушеннями зору навчаються уважно вислуховувати перекази інших та доброзичливо і тактовно зазначати в них досягнення та помилки. Спочатку вчитель дає зразок оцінки переказу учня. Під час аналізу зазначаються такі якості складеного переказу, як повнота, послідовність передачі змісту, смислове співвіднесення тексту, самостійність викладу матеріалу, його виразність. Звертається увага на використання засобів образної виразності, виявлення елементів творчості, граматичну правильність побудови зв'язних висловлювань. Під час колективного обговорення переказу учні мають змогу вносити доповнення, уточнення, вказувати на допущені помилки у використанні слів і словосполучень.

На уроці читання використовують різноманітні види переказу: дослівний, близький до тексту, стислий (або короткий), творчий. Найповнішому проникненню в зміст художнього твору сприяє вибірковий переказ. Він за деталізацією змісту може бути дослідним або коротким, за наближенням до мови автора - дослівним, близьким до тексту, вільним (своїми словами), за наявністю змін і доповнень - творчим (розповідь від особи персонажа, словесне малювання тощо), за особливостями структури й типу тексту, що будується, - розповіддю (окрема сцена, епізод, лінія дії), описом (картини природи, місце дії, зовнішність персонажа), міркуванням (характеристика дійової особи). Використання різних видів переказу як прийомів аналізу літературного твору дає змогу виявити характерні особливості ідейно-образного змісту тексту через сюжет, композицію, художній образ, мову і стиль письменника.

Для учнів із порушеннями зору початкових класів найлегше переказати детально чи близько до тексту складніші інші види переказів. Справа в тому, що у них відсутні реальні уявлення про ті предмети, явища, події, про які вони читають, а це, своєю чергою, спричиняє недостатність активного словника, необхідного для того, щоб замінювати одні слова і вирази іншими. Перекази молодших школярів із порушеннями зору страждають, зокрема, слабкістю узагальнень. Які ж вимоги пред'являються до переказів?

Насамперед у переказі має звучати жива мова самого учня; це значить, що зразок не має сліпо копіюватися, зазубрюватися. Але разом із тим необхідно використовувати лексику, мовні звороти, синтаксичні конструкції з тексту, що вивчається на уроці. На перший погляд, ці вимоги суперечать одна одній. Звідси випливає, що необхідно визначити межу і того, й іншого. Мовні засоби засвоюються у процесі читання, в бесідах, під час аналізу тексту. У результаті такої роботи слова і мовні звороти стають для школяра своїми, і під час переказу він не прагне згадати те чи інше речення з твору, а будує їх сам, прагнучи точніше і повніше передати його зміст. Отже, підвищується рівень самостійності і пізнавальної активності учнів, підвищується творчий елемент переказу. Учитель має слідкувати за обов'язковим вживанням тих слів, які зустрілися в оповіданні; спостерігає за використанням виразних засобів мови, фразеологічних одиниць, стежить, щоб зберігся стиль зразка. У переказі необхідно також дотримуватися послідовності оригіналу, причиново-наслідкових залежностей, мають бути передані основні факти. Повнота передачі всього істотного -- одна із найважливіших вимог до переказу. У переказі також мають відображатися почуття учня з порушеннями зору, його прагнення зацікавити інших. Відомо, що один з основних недоліків переказу -- це його монотонність, сухість. Якщо ж школяр співпереживає героям, якщо його почуття зазвучали в переказі, значить, творчий рівень переказу високий. Якість переказу, в першу чергу, залежить від того, як сприйнятий зразок, чи справив він на учня певне враження, чи правильно він зрозумів його, чи засвоєна мова зразка. У зв'язку з цим доцільно і під час читання, і під час аналізу спрямовувати учня на переказ, пропонувати, переказати окремі фрагменти.

Отже, для того, щоб перекази учнів із порушеннями зору відповідали вимогам, що пред'являються до них, їх необхідно систематично навчати цього. Найчастіше на початковій стадії навчання використовується детальний чи близький до тексту переказ не тільки через те, що він простіший інших, але й завдяки іншим якостям. Насамперед, він є засобом закріплення в дитячій пам'яті змісту прочитаного у всіх його деталях і зв'язках та засобом засвоєння логіки зразка і його мовних засобів.

Стислий переказ, переказати стисло набагато важче, ніж детально, тому такий вид переказу доцільно застосовувати у 3--4 класах. Для стислого переказу учень із порушеннями зору має вибрати з тексту основний зміст, передати його зв'язно, послідовно, без пропусків, відкидаючи другорядне, навчати стислого переказу на основі тих текстів, які для аналізу на уроці діляться на частини, з наступним складанням плану. У цьому випадку з кожної частини виділяється речення, одне чи декілька, яке несе основне логічне навантаження. Варто зазначити, що надмірне захоплення цим видом переказу може призвести до сухості мови, відучити дітей від використання художніх деталей.

Значні можливості для розв'язання поставлених проблем закладено в матеріалах підручників “Літературне читання” для 2--4 класів. Але, використовуючи тексти підручників, окрім виконання вказаного в підручнику обсягу роботи до певного уроку, вчитель має добирати ще й додаткові, що сприяють засвоєнню не лише відомостей про текст, але й здатних розвивати творчий потенціал учня з порушеннями зору. Після опрацювання й аналізу текстів будь-яких жанрів ми пропонуємо якнайчастіше, якщо дозволяє зміст та структура тексту, використовувати різноманітні види творчих робіт.

Основна мета творчого переказу полягає в тому, що прочитане оповідання передається або ж зі зміною обставин чи форми розповіді, або потребує доповнити його новими епізодами. У зв'язку з цим можна пропонувати такі види творчого переказу: переказ від першої особи, переказ від імені одного з персонажів, зміна кінцівки тексту чи його структури.

З метою підвищення емоційного рівня сприймання художнього тексту, розвитку уяви використовується також словесне малювання, або ілюстрування, яке проводиться за запитаннями чи завданнями типу: “Як ви уявляєте героя, певні картини чи явища?” Усний опис тієї картини, яку уявляє учень із порушеннями зору і яку зміг би намалювати, якби був художником, розрахований, насамперед, на розвиток уяви, фантазії, яка переносить дійових осіб оповідання в ті чи інші обставини. При цьому також залучаться власна емоційна пам'ять. Окрім того, учні мають змогу порівняти всі образи з образами, створеними письменниками.

Варіантом словесного малювання є екранізація. У шкільній практиці вона використовується рідко, але досвід показує, що це одне з найулюбленіших занять дітей. Адже всі вони люблять фільми, а взяти самим участь в їх створенні -- то неперевершена насолода. Учням пропонується словесно намалювати ряд кадрів, уявляючи, що все це відбувається на екрані. Покажемо на прикладі, як можна екранізувати оповідання В. Сухомлинського “П'ять дубків” (2 клас).

Кадр перший. Голос за кадром. Два першокласники, Дмитрик і Сергійко пішли з учителем до лісу. (Діти разом з учителем ідуть).

Кадр другий. Голос за кадром. Учитель викопав по три маленьких дубочки і сказав (Учитель робить вигляд, що копає, а далі говорить): “Віднесіть їх додому і посадіть коло хати”.

Кадр третій. Голос за кадром. Приніс Дмитрик дубки, викопав ямку, посадив дубок. Потім глянув на інший і здалося йому, що корінці у нього дуже кволі. (Дмитрик все це відтворює).

Кадр четвертий. Голос за кадром. Викинув він дубок на вулицю. Потім подивився на третій, і знову йому здалося, що гілочки у нього слабенькі. Він викинув і третій дубок. (Дмитрик розглядає гілочки і по одній викидає їх, проявляючи при цьому власні емоції).

Кадр п'ятий. Голос за кадром. А Сергійко, прийшовши додому, відразу, не розглядаючи, посадив усі три дубки. (Сергійко копає ямки, обережно бере дубки і садить їх у землю, робить вигляд, що поливає).

Кадр шостий. Голос за кадром. Потім Сергійко вийшов на вулицю, побачив два дубки, що лежали у канаві. Потім взяв і посадив їх поруч зі своїми трьома дубками. (Сергійко розглядає дубки, знову обережно бере їх, викопує ще дві ямки і саджає їх).

Кадр сьомий. Голос за кадром. Поливає Сергійко свої дубки, бо знає, що деревцям потрібна волога. А Дмитрик забув про свій дубок. (Діти відтворюють те, про що говорить диктор).

Учитель має враховувати і ту обставину, що практично всі види роботи мають бути виконані на уроці. Також не всі батьки через свою зайнятість не можуть приділяти належної допомоги у виконанні домашніх завдань. Тому домашні завдання варто практикувати такі, які не вимагають багато часу і які можна підготувати, виконуючи певну роботу по дому. Вони мають розвивати спостережливість, допитливість, зацікавленість та самостійність. Наприклад, вивчаючи твори про тварин, варто практикувати такі завдання: поспостерігайте за домашніми тваринами, як вони себе поводять, що люблять їсти, як показують свою радість чи незадоволення, як реагують на вас чи на ваших батьків; які рослини ростуть у вашому домі. Розпитайте у своїх батьків про вашу родину, близьких родичів, чим вони люблять займатися, в чому досягли майстерності? Дізнайтеся у своїх бабусь чи дідусів про історичне минуле нашого народу, про цікаві події, які їм довелося пережити, в яких брали участь самі. Знайдіть серед своїх родичів чи сусідів людей, що займаються якимись ремеслами, гарно співають, вишивають, малюють, поспілкуйтесь із ними. Такі завдання діти будуть виконувати із задоволенням. Крім того, вони справлять на них і певний виховний вплив.

Ефективність роботи вчителя залежить, насамперед, від того, наскільки він усвідомив ті специфічні процеси, що відбуваються сьогодні, та в його умінні використовувати у своїй повсякденній роботі, особливо на уроках читання у процесі аналізу будь-яких текстів, той благодатний матеріал, який стане близьким кожній дитині.

Використана література

1. Богуш А.М. Мовленнєвий розвиток дітей: сутність та шляхи реалізації. Дошкільне виховання. 1999. № 6. С. 3-5.

2. Выготский Л. С. Мышление и речь. В 6 т. Т 2. Москва, 1982. 450 с.

3. Земцова М. И. О применении наглядности и словесных средств при обучении слепых детей. Москва, 1957. 137 с.

4. Компаній О. В. Сутність зв'язного мовлення на уроках мови в початковій школі. Науковий вісник молодих учених і аспірантів Херсонського державного університету. 2017. Вип. 31. С. 347-358.

5. Федоренко С. В. Спеціальна методика навчання української мови в школах для дітей із порушеннями зору: навчальний посібник. Київ: НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2011. С. 225-248.

6. Чигринова И. П. Развитие речи слабовидящих учащихся. Киев: Рад. школа, 1983. 120 с.

References:

1. Bohush A. M. Movlennievyi rozvytok ditei: sutnist ta shliakhy realizatsii [Speech development of the children: the essence and the ways of implementing]. Doshkilne vykhovannia [Preschool education]. Kyiv, 1999. No. 6. Pp. 3-5.

2. Chyhrynova I. P. Razvytye rechy slabovydiashchykh uchashchykhsia [Speech development of the schoolchildren with visual impairments]. Kyiv, Rad. shkola, 1983, 120 p.

3. Kompanii О. V Sutnist zviaznoho movlennia na urokakh movy v pochatkovii shkoli [The essence of coherent speech at the language lessons in elementary school]. Naukovyi visnyk molodykh vchenykh i aspirantiv Khersonskoho derzhavnoho universytetu [Research journal of young specialists and graduate students from Kherson State University]. Kherson, 2017, ed. 31. Pp. 347-358.

4. Phedorenko S. V. Spetsialna metodyka navchannia ukrainskoi movy v shkolakh dlia ditei z porushenniamy zoru: navchalnyi posibnyk dlia studentiv vyshchykh pedahohichnykh navchalnykh zakladiv [Special methods of teaching Ukrainian at schools for children with visual impairments]. Kyiv, Drahomanova University Publ., 2011. Pp. 225-248.

5. Vyhotskyi L. S. Myshleniie i riech. T. 2. [Thinking and speech. Vol. 2]. Мoscow, Pedagogika, 1982, 450 p.

6. Zemtsova M. I. O prymenenyy nahliadnosty y slovesnykh sredstv pry obuchenyy slepykh detei [About the using of visual aids and vocabulary]. Uchebno-vospytatelnaia rabota v spetsyalnykh shkolakh [Educational work in special schools]. Мoscow, Uchpedhyz, 1957. Pp. 66-101.

Размещено на Allbest.ru