Рефлексивный уровень осмысления современной образовательной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

РЕФЛЕКСИВНЫЙ УРОВЕНЬОСМЫСЛЕНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Кузнецова А.Я.

ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет», Новосибирск, Россия (630126 Новосибирск, Вилюйская, 28),

e-mail:phileducation@yandex.ru

Резюме. В статье для обсуждения предложена проблема перехода теоретической и практической образовательной деятельности на рефлексивный уровень мышления. Уточняется содержание понятий «рефлексия» и «рефлексивность», «рефлексивный механизм мышления» на основе их представления в современных научных исследованиях по философии, психологии, педагогике. Предложено рефлексивные механизмы мышления рассматривать как инструменты согласования человека с окружающей его средой. Представлена методологическая роль рефлексии в сознании человека - роль обратной связи, необходимой для уточнения качества познавательной деятельности. Показано, что фундамент концепции интеллектуальной рефлексии был заложен в трудах отечественных ученых - философов и психологов второй половины XX в. Делается вывод о том, что наполнение общества интеллектуальными системами, основанными на цифровых технических средствах приводит к необходимости повышения методологического уровня, включенного в интеллектуальную систему природного интеллекта человека. В итоге, подчеркнута научная актуальность триады: практика образования, исследования процесса образования и рефлексивность педагога.

Ключевые слова: образовательная деятельность, рефлексивное осмысление, рефлексивно-интеллектуальный уровень, рефлексивно-методологический подход, самопознание.

REFLECTIVE LEVEL OF INTERPRETATION OF MODERN EDUCATIONAL ACTIVITY. Kuznetsova A. Ya.

Novosibirsk State Pedagogical University, Novosibirsk, Russia (630126Novosibirsk,Vilyuskayaav.28), e-mail: phileducation@yandex.ru

The article discusses the problem of the transition of theoretical and practical educational activities to a reflective level of thinking. The content of theconcepts: “reflection” and “reflexivity”, “reflexive mechanism of thinking” on the basis of their presentation in modern scientific research on philosophy, psychology, pedagogy is clarified. It is proposed to consider reflective mechanisms of thinking as tools for correlative a person with his environment. The methodological role of reflection in human consciousness is presented - the role of feedback, necessary to clarify the quality of cognitive activity. It is shown that the foundation of the concept of intellectual reflection was laid in the works of domestic scientists - philosophers and psychologists of the second half of the 20th century. It is concluded that the filling of society with intellectual systems based on digital technical means leads to the need to increase the methodological level included in the intellectual system of human natural intelligence. As a result, the scientific relevance of the triad is emphasized: the practice of education, study of the educational process and the reflectivity of the teacher.

Keywords: educational activity, reflective comprehension, reflective-intellectual level, reflexive-methodological approach, self-knowledge.

Введение. В настоящее время при обсуждении проблем развития образования актуальным становится освоение системы новых психолого-педагогических знаний в области интеллектуальной рефлексии. Представления о механизмах интеллектуальной рефлексии использованы для решения многочисленных задач и при обсуждении проблемных аспектов образования (Опалюк Т.) [1]. В методологии разнородных исследований проблем образования наблюдается переход на рефлексивный уровень мышления (Пикалова Е.А.)[2]. Исследуются: различные технологии организации рефлексивного анализа (Мухаметдинова С.Х.,..) [3]; формирование рефлексивны навыков (Меркулова У.В.)[4]; метакогнитивный уровень рефлексии (Краева А.Г.) [5]; технология развития рефлексивной компетентности учителя (Мерзон Е.Е.,) [6]; общие проблемы рефлексивного поведения(Кертис С.Е., Д'Эспозито М.) [7]; рефлексивный диалог в учебном процессе; рефлексивный метод в развитии профессионального мышления; рефлексивный анализ методологической деятельности; этика рефлексивных отношений (Этерингтон К.) [8]. и др. Проблема состоит в том, что, при богатстве и достаточной глубине имеющихся исследований, методологически они не объединены общими целями освоения рефлексивно-интеллектуального уровня в развитии образования. Последовательное использование рефлексивных механизмов мышления во всех элементах и структурах образовательного процесса и объединение исследовательских проектов в образовании на основе рефлексивно-методологического подхода позволит системе образования подняться на более высокий уровень, соответствующий современному научно-техническому информационному обществу. Цель статьи - показать важность осмысления рефлексивных механизмов образовательной деятельности и методологического фундамента научной педагогики к переходу на рефлексивный уровень исследования процессов образования.

Рефлексия как особый вид психической реальности стала предметом исследования современных психологов, философов, педагогов. Так как рефлексия является одной из фундаментальных научных категорий и частью концепций многих современных научных направлений, изучающих человека, то в науке продолжается уточнение содержания понятий «рефлексия» и «рефлексивность». Изначально понятие «рефлексия» возникло в философской науке. Согласно Декарту «рефлексия - это способность ума следить за своими собственными действиями». Более широко понятая рефлексия - форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление этой деятельности, это деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека. Обращение рефлексии на душу, позволяет человеку увидеть, отразить свой внутренний духовный мир. Рефлексия - это способ стать в позицию исследователя, наблюдателя по отношению к своим действиям, своим мыслям.

Рефлексивный механизм человека выполняет функцию контроля, необходимого для согласования его психической жизнедеятельности с окружающей средой. Обращение в современных научных исследованиях к рефлексивным механизмам при осмыслении многочисленных и разнообразных образовательных процессов указывает на поиск методологического перехода на более высокий интеллектуальный уровень. Постановка и решение общей задачи развития образования играет при этом объединяющую роль. Одновременно, освоение природных индивидуальных механизмов рефлексии человека позволяет ему выполнять функцию личностного контроля, необходимого для согласования его психической жизнедеятельности с обществом и с его образовательной средой. Освоение механизмов рефлексии в образовательной деятельности позволяет объединить процессы самопознания, раскрывающие специфику духовного мира человека, с изучением всех разнообразных интеллектуальных процессов системы образования[9].

Методически рефлексия есть самонаблюдение, методологически - категория сознания. В то же время, она отличается от осознания и осмысления. Рефлексия есть форма осуществления личности в мыслительной деятельности, необходимая для активного переосмысления содержания индивидуального сознания. Поиск места рефлексии в духовной жизни человека приводит к постановке вопросов о соотношении понятий: сознание, душа, личность, интеллект. Можно исходить из представлений Дж. Локка о том, что сознание есть нечто большее, чем душа, либо остановиться на утверждении Э.Б. Титчинера о равнозначности души и сознания. Согласно Сенеке, интеллект - часть души, лучшая её часть. В духовном мире человека механизмы рефлексии играют свою роль и выполняют соответствующие функции.

Методологическое движение по разработке рефлексивных механизмов мышления на рубеже 1960-70-х гг. привело к концептуализации в системно-деятельностной методологии таких инноваций как «конфигурирование», «таблоизация сознания», «рефлексивность управления» и др. (Семёнов И.Н.). В прикладном плане осознание средств и способов мыследеятельности было реализовано в проектной деятельности Н.Г.Алексеева[10], Б.В.Сазонова, Г.П.Щедровицкого, в исследованиях психологов В.В.Давыдова, И.И.Ильясова, В.В.Рубцова, В.И. Слободчикова. Фундамент психолого-педагогических исследований рефлексии содержится в афоризмах Фалеса: «Познай самого себя», Сократа «Я только знаю, что ничего не знаю», а основание рефлексивных механизмов мышления проявляются в диалогах Сократа. В итоге многолетних разнообразных исследований в области общей, возрастной, социальной, педагогической и, инженерной психологии удалось экспериментально дифференцировать рефлексию (И.Н. Семёнов) на такие ее виды, как интеллектуальная, личностная, диалогическая, коммуникативная, кооперативная. В различных дискурсах сформированы свои особые виды рефлексии: экзистенциальная, культурная, духовная. С учетом этой дифференциации рефлексивных процессов было разработано направление рефлексивности в решении творческих задач. Поскольку ученых интересовала эвристическая роль рефлексии в процессе проблемного и продуктивного мышления, то в конструктивную оппозицию к социотехнической трактовке рефлексии (В.А. Лефевр, Г.Л. Смолян) и к диалектико - деятельностному подходу (В.В.Давыдов, Э.В.Ильенков) было начато теоретико-экспериментальное изучение рефлексивных процессов на материале дискурсивного решения творческих задач[11].

Основанием для разработки рефлексивного подхода в социальной психологии стали работы В. А. Лефевра[12].В разработке отечественных естественнонаучных и социотехнических концепций рефлексии В.А.Розова, И.С.Ладенко, В.Е. Лепского, логико-математических вариантов рефлексивного управления В.Е.Лепского, А.Ф. Трудолюбова проявилось влияние идей и методов В.А. Лефевра .Его рационалистические представления оказали воздействие на дальнейшее психолого-педагогическое изучение рефлексии. В 1970-е годы к психолого-педагогическому изучению рефлексии приступил В.В.Давыдов, а позднее и его научная школа (А.З. Зак, А.В. Захарова и М.Э. Боцманова, В.В.Рубцов, Г.И.Катрич-Давыдова и др.). В этих работах рефлексия трактуется сугубо рационалистически - как интеллектуальная рефлексия.

Концепция интеллектуальной рефлексии И.С. Ладенко формировалась в связи с разработкой им методологии интеллектуальных систем. И.С. Ладенко указывал на методологическую необходимость рефлексивно-интеллектуального подхода в исследованиях социальных систем. Такая проблема была вызвана условиями современного научно-технического прогресса, развитием в XX веке интеллектуальной деятельности, массовостью образования, функционированием сложных организационных форм научного познания, инженерной, управленческой и учебной деятельности. Объединенные группы функционально организованных специалистов и используемых ими интегрированных комплексов средств познания назвали интеллектуальными системами. Закономерности их формирования, функционирования и развития исследуются комплексной областью знания, получившей название теории интеллектуальных систем. Непосредственным поводом и первоначальной почвой для создания представлений об интеллектуальных системах явился анализ замещений природных рецепторов человека и его мозга техническими рецепторами и вычислительными машинами. При таких замещениях происходит перераспределение познавательных операций между природными органами людей и техническими устройствами, которые объединяются и совместно функционируют при выполнении сложных познавательных процессов. В каждом случае образуется интеллектуальная система, представляющая собой функционально организованный коллектив специалистов и используемые ими технические средства познания. И.С. Ладенко показал, что такие системы самоорганизуемы и рефлексивны.

Исследования мыследеятельности, охватывающие проблемы интеллектуальной рефлексии, показали что рефлексия может стать центральным фактором, объединяющим познание внешней по отношению к субъекту природы и его внутренней природы, уравновешивая, таким образом, человека с природой, из которой он был выделен искусственно процедурой познания. В то же время для осмысления личности, как социального продукта, модель человека необходимо дополнить личностной рефлексией. В результате чего формируется представление о рефлексивном личностном интеллектуальном образовании современного человека.

Поскольку рефлексия - форма теоретической деятельности человека, она может быть направлена на максимальные обобщения по отношению к процессам образования, осуществляя при этом функцию контроля образовательной деятельности. Исходные идеи рефлексивного управления были сформулированы для управления противником в конфликтных ситуациях. Формы и приёмы рефлексивного управления определены А.В. Лефевром как воздействие на субъект, склоняющее его принять решение, заранее подготовленное управляющей стороной. Разрабатывая теорию рефлексивности, В.А. Лефевр иллюстрировал возможность проигрывания действия додействия, т.е. рефлексивность действия и его принципиальную субъективность. В этих исследованиях начинается изучение самоорганизующихся и саморефлексивных систем, что открыло возможность изучения процессов, связанных с индивидуальным сознанием и самосознанием. В.А. Лефевр строит, используя понятие «рефлексия», формальную модель внутреннего мира человека, никак не связанную с его биологической природой, анализирует действия людей в ситуации морального выбора между добром и злом, используя полученную модель рефлексии. Исследование рефлексивного управления в образовании требует особого осмысления, системного подхода и учета объективных системных закономерностей, существующих в природе, обществе, науке и технике. В таких исследованиях необходимо рассматривать рефлексивность наряду с другими системными принципами, такими как целостность, саморазвитие, самопознание и др.

Рефлексивные процессы наиболее рельефно проявляются не только в конфликтных ситуациях и соперничестве, но и при сотрудничестве и партнерстве. Именно эта ситуация - неявное принудительное ориентирование при выборе субъектом решения - и была названа В. Лефевром рефлексивным управлением. Выбор решения в конфликтной ситуации совершается так же, как и при выполнении педагогического принципа свободного воспитания у Руссо: главная проблема как раз в том, чтобы избавиться от свободы выбора, жёстко подвести к нужному решению, сохранив уверенность, что выбор свободный. В теории рефлексивного управления это называется принудительным ориентированием. Согласно идеям Ж.Ж. Руссо для реализации «принципа свободного воспитания» необходима предварительная рефлексии всех воздействующих на воспитуемого факторов и всего комплекса условий воспитания. Для того, чтобы такое манипулирование не было отторгнуто в процессе воздействия, и, принесло положительный результат, необходимо проследить за сохранением субъектности воспитанника.

В практике решения важных задач обучения и воспитания находитприменение как в процессе обучения и воспитания, так и в процессе самостоятельной работы учащихся. Она же делает актуальной проблему «субъекта» исследования, чтоприводит к обновлению содержания «объекта» исследования. В естествознании исследователь противопоставлен объекту лишь при изучении материи не наделенной психикой. При изучении же объекта «наделенного психикой» между исследователем и предметом исследования складываются субъект-субъектные отношения. В контексте субъектного подхода в центре внимания исследователя оказываются проблемы психологии сознания. В дальнейшем, построение моделей человеческого сознания становится одним из магистральных направлений отечественной когнитивной науки. При функционировании рефлексии индивид как субъект берет на себя ответственность за ход своей жизни, его поступки приобретают философский оттенок. В то же время, рефлексия, которая используется как средство самовоспитания ума, может служить и инструментом воздействия извне, стать предпосылкой создания условий для манипуляции сознанием воспитуемых.

«Рефлексивное движение» в науке, углубление рефлексивного дискурса в образовании приводит к появлению таких новых научных направлений как эпистемология педагогической практики, формализация профессиональной педагогической деятельности. Для выявления компетенций педагога в рамках рефлексивной парадигмы предполагается уточнить различие между исследователем-теоретиком, чисто практиком и практиком, думающим относительно того, что и как он делает.

Рефлексивное осмысление процессов обучения и воспитания предполагает интеграцию принципа рефлексивности и деятельностного подхода, что включает в себя мыслительное отражение деятельности, а также предполагает возможность корректировки в процессе деятельности[13].На практике решение задачи перехода на рефлексивный уровень осмысления проблем образования начинается с формирования рефлексивных навыков преподавателя. Одновременно формируется модель рефлексирующего педагога, в которой он берёт на себя роль исследователя. Профессиональный педагог ежедневно находится между научными исследованиями и педагогической практикой. В профессиональной деятельности рефлексивная задача специалиста состоит в том, чтобы наблюдать собственные действия, как реальные, так и виртуальные. Перед думающим практиком возникает проблема: как действовать, думая о том, что он делает. Ежедневный исследовательский подход побуждает педагога к рефлексии его профессиональной идентичности. В отечественной педагогической науке первой половины ХХ века ещё не ставилась проблема «рефлексии», но рефлексивная связь теории и практики широко осуществлялась в работах С.Т. Щацкого, П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева, А.С. Макаренко и др. Так, для педагогического мышления С.Т. Шацкого было характерно осмысление сущности педагогических явлений, размышление над причинами неудач, затруднений, сопоставление, анализ, обобщение отдельных наблюдений. Рефлексивная практика педагога-мыслителя стала основанием для отечественных педагогов при установлении основных закономерностей процесса воспитания и дальнейшего осуществления их теоретической рефлексии. Педагоги-исследователи повышение уровня своей профессиональной деятельности видят во всё более глубоком и тонком проникновении в рефлексивные области контроля и обратной связи в образовательном процессе.

Предметом осмысления становится модель виртуального треугольника: практика образования, исследования процесса образования и рефлексивность педагога. Разработка модели рефлексирующего исследователя-педагога требует формализации знаний о профессиональной деятельности, рефлексии деятельности "исследователя-практика" «по шагам», отдельным приёмам: «Laprisederecul» - шаг назад и др. Бернар Вентцель (BernardWentzel) предлагает также в рефлексии практики выделять отдельные состояния и положения педагога: L'attitudeempathique - «сопереживание» в «положении слушателя»- форма ответственности за другого;«Positiond'йcoute». - «позиция слушателя» из практики научных интервью; «Lacapacitй а observer» - «Способность наблюдать»; «Ноу-хау», позволяющие анализировать реальные метакомпетенции, необходимые для построения профессиональных навыков. Такая детализация деятельности педагога ведёт к разработке модели профессиональной компетенции педагога в рамках рефлексивной парадигмы.

В результате, развёрнутое исследование рефлексии привело к наращиванию предметной области методологического знания. Особое типологическое значение получила рефлексия в трудах И. С. Ладенко. Её функции в интеллектуальных системах были соотнесены с оперированием репродуктивными и структурными моделями. Феноменологический интерес к рефлексии выразился в разработке гносеологического, логического, интеллектуалистического, социологического и других научных подходов. В педагогической теории категории интеллектуальной и личностной рефлексии используются при разработке наиболее общих и исходных концепций образования современного человека.

Разработка рефлексивной парадигмы развития образования на фундаменте рефлексивного контроля имеет в настоящее время благоприятную почву в практике образования. Совершатся переход к рефлексивности профессионального мышления. Рефлексивный контроль мысли в действии и в последействии позволяет вносить коррективы в педагогическую работу, в профессиональную подготовку педагога, в практику проведения психолого-педагогических исследований, в разработку и осуществление обучающих интеллектуальных систем. Это повышает качество мышления во всей образовательной деятельности[14].Одновременная разработка и углубление классической системно-деятельностной методологии при решении проблем развития образования и формирования модели рефлексирующего педагога, его рефлексивных компетенций, позволяют объединить разрозненную рефлексивную проблематику в целостную модель.

рефлексивный осмысление образовательный

Список литературы

1. Opalyuk T. Defining concepts of "reflection", "reflexive position", "reflexive skills", "reflexive competence", "reflexive culture": comparative and analytical revieWweb of scholar. 2017. - № 5 (14). - P. 64-68.

2. PikalovaE.A.Reflexive organization of learning and cognitive activity of students in technical institutions European journal of education and applied psychology. - 2015.- № 2.-P. 20-22.

3. MuhametdinovaS.H., FilimonovY.A., Fomenko A.AReflexive film script as technology of the humanitarian support of reflexive analysis //

Cборникнаучныхтрудов. - 2013.-V. 16. - N3.-P. 24-26.

4. MerkulovaU.Y.Conditions of formation of reflexive skills of adolescents//сборнике:Young scientist USA education. auburn, USA, - 2014, pp. 126-130.

5. Краева А.Г. Scienceart как метакогнитивный уровень рефлексии современной культуры //Симбирский научный вестник. - 2017. -№ 4 (30). - С. 81-88.

6. Merzon E.E., Nurgatina I.E., Bakhayeva G.M. The technology of teacher reflexive competence development in modern conditions //Review of european studies. -2015. - V. 7. - N4, pp. 112-117.

7. Curtis C.E., D'espositom.success and failure suppressing reflexive behavior // Journal of cognitive neuroscience. - 2003. - V. 15.- N3, pp. 409.

8. Etherington K.Ethical research in reflexive relationships // Qualitative inquiry. - 2007. -V. 13. - N5,pp. 599-616.

9. Kuznetsova A.Ya. Integrality of human nature and his knowledge //

international journal of applied and fundamental research. - 2013. - N. 2, pp. 306.

10. Alekseev N.G., KarpovA.V., Semenov I.N., SolondaevV.K. Philosophical foundations of reflexive approach // reflexive approach to psychological educational support. Moscow, IRPTiGO, Yaroslavl, 2004, pp. 11-17.

11. Lepskiy V. Ethical Models of V.A. Lefebvre in the Context of Development of Scientific Rationality // Russian Journal of Philosophical Sciences. - 2016;(8), pp. 40-53.

12. Lefebvre V.A. The supreme values and formal theory of the choice In: Voprosyfilosofii. 2012.- N4, pp. 154-157.

13. Kuznetsova A Ya. The humanistic value of intellect in education // European journal of natural history. - 2009. - N.3, pp. 72-73.

14. Kuznetsova A Ya. The role of the picture of the world in the personal and competency training of a specialist // European journal of natural history. - 2020.- N 2, pp. 10-14.

Размещено на Allbest.ru