Работа над языком художественного произведения в начальной школе

Размещено на http://www.allbest.ru//

Работа над языком художественного произведения в начальной школе

В.В. Бардакова

В методике начального литературного образования работа над языком художественного произведения определяется как стилистический (языковой) анализ, один из видов языкового анализа (9: 321-326; 6: 62-104; 4: 226, 270). Стилистический (или языковой) анализ художественного текста сочетается с анализом образов, анализом развития действия, проблемным анализом. Все эти подходы имеют место при анализе произведения на уроке. В начальных классах школы можно говорить лишь об элементах стилистического анализа, однако это не освобождает педагога от необходимости организовать анализ произведения грамотно на доступном для учащихся уровне. Доступность текста для восприятия и понимания детей - важнейшее условие эффективности обучения младших школьников чтению произведений литературы.

Стилистический анализ предполагает анализ используемых писателем языковых средств: слов и выражений, с помощью которых создаются образы, изображаются картины, персонажи, выражается авторское отношение к героям. Стилистический анализ заключается в поиске слов-образов, в которых проявляется авторское видение мира, авторская позиция, оценка. Эта трудная для младших школьников работа осложняется многозначностью (может быть, точнее - полифункциональностью) слова в художественном тексте: в контексте произведения слово приобретает новые смыслы, не только называя, но и характеризуя предметы и лица; посредством слова создаются образы, формируется образный строй произведения.

Под работой над языком произведения литературы подразумевают разъяснение и уточнение значения слов и выражений, лингвистический комментарий употребленных в тексте лексических, фразеологических, синтаксических единиц, грамматических форм, выявление и анализ тропов и фигур. Стилистический анализ продуктивен в сочетании с другими видами анализа, охватывает все уровни языка (от фонетического до текстового); целесообразность применения того или иного приема определяется особенностями произведения.

Объяснение или уточнение значения слов, важных для уяснения содержания читаемого произведения, проводится на различных этапах работы над художественным текстом: при подготовке к восприятию (предварительного толкования могут потребовать архаизмы, историзмы, заимствования, диалектизмы, трудные для произношения и прочтения слова и под.), во время первичного знакомства с текстом (употребление слова в новом, неизвестном до этого значении, в устаревшей форме и под.), в процессе чтения (уточняющий построчный анализ, объяснительное чтение). Методика рекомендует для начальной школы ряд эффективных приемов семантизации (4: 205), в том числе и работу со словарями и словариками.

Так, чтение и анализ рассказа М.М. Пришвина «Журка» предваряет сообщение учителя о журавлях, демонстрация картинки с изображением птицы. Возможно, кто-то из учащихся видел журавлей или читал, смотрел телепередачу о журавлях и сможет дополнить рассказ учителя своими впечатлениями, воспоминаниями. Разговор завершается выводом: Журка - это журавль. Журка - его ласковое название, а в этом рассказе - и прозвище журавленка, поэтому и пишется с большой буквы.

Читая произведения, написанные давно, как рассказ Л.Н. Толстого «Котёнок», нужно иметь в виду, что некоторые слова устаревают, меняют стилистическую окраску. В данном случае обязательна работа над значением слов, например: амбар -- дворовая постройка для хранения зерна, упряжи, инвентаря. Слово скакать в данном тексте употребляется в значении ехать на лошади. Обратим внимание на устаревшие формы мяучит, впереди его; в настоящее время говорят мяукает, впереди него.

Языковой разбор практически неотделим от анализа слов и выражений, значимых для образной системы произведения, называемых образными, ключевыми словами и выражениями. Приведем некоторые примеры лингвистического комментирования текста рассказа Л.Н. Толстого «Котёнок».

Л.Н. Толстой стремился писать так, чтобы его произведения были доступны и понятны крестьянским детям, ученикам Яснополянской школы. Рассказ начинается просто: Были брат и сестра - Вася и Катя; и у них была кошка. Действующие лица - девочка и мальчик - названы разнообразно: брат и сестра, Вася и Катя, у них (дети, они). Стилистика народной речи проявляется и в синтаксисе, и в подборе лексики, выборе синонимов, форм слов: Один раз они играли подле амбара и услыхали - над головой кто-то мяучит тонкими голосами. В этом предложении употребляется сочетание

один раз вместо однажды (некогда, когда-то), предлог подле - вместо у, около, возле, вблизи. Писатель использует слова, которые в книжной речи употребляются реже своих разговорных синонимов, строго придерживается стилистического единства: услыхали, а не услышали; дважды увидали, а не увидели. Из нескольких возможных вариантов (изо всех сил, со всех ног, что было мочи, что было духу) выбирает один фразеологический оборот: Вася что было духу пустился к котенку и в одно время с собаками подбежал к нему.

Мастерство Л.Н. Толстого в рассказах для детей проявлялось в том, что в немногих словах писатель умел сказать многое. Именно поэтому требуется вдумчивое чтение, внимательное отношения к слову. В эпизодах, сценах раскрываются переживания детей (любопытство, страх, волнения, радость), характеры мальчика и девочки, отношения между братом и сестрой. Так, писатель не говорит, что Вася смелый, настойчивый, мужественный, а Катя беспокоится, ожидая брата у амбара, но об этом рассказывают живые волнующие описания, реплики героев, точно подобранные слова. Задача стилистического анализа состоит в том, чтобы найти слова, раскрывающие внутренний мир героев, характеризующие их. Эти слова, ключевые для понимания замысла писателя, помогают осознать идейный смысл произведения.

Анализ оценочной лексики, ее изобразительно-выразительных возможностей, также важен для характеристики и оценки действующих лиц, их поступков, чувств, для передачи впечатлений от картин природы, описываемых в произведениях, и при непосредственном наблюдении, для выражения отношения к прочитанному произведению в целом, при выявлении его смысла. При этом работа ведется в двух направлениях: наблюдение за использованием оценочной лексики в образцовых текстах и обогащение речи учащихся оценочной лексикой. Анализ читаемых детьми произведений, помещенных в книгах для чтения, необходим для выявления слов с эмоционально-оценочными коннотациями и определения их функций в тексте. Например, в рассказе В.Ю. Драгунского «Одна капля убивает лошадь» оценочной является форма имени, посредством которой передается отношение Дениски к гостье: тетя Тамара, Тамарище Семипудовое. В этом же тексте находим еще один ряд, который образуют слова с суффиксами, передающими разнообразные эмоционально-оценочные оттенки значения: в сердце легкий шумок, в сердце у тебя шумы, всего-навсего один маленький шумишко урок художественный язык лексика

Беседа с учащимися о прочитанном произведении дает детям возможность высказать отношение к персонажам, явлениям природы, выявить, какие слова использует автор для оценки предмета, явления, персонажа и как их употребляет. Для обсуждения учащимся предлагаются вопросы оценочного характера. Наблюдения позволяют сделать вывод, что художественные тексты богаты словами с оценочными элементами.

Так, в рассказе А.П. Гайдара «Совесть» предлагается найти оценочные слова: о Нине - болтается, украдкой, наткнулась, смекнула, было бы стыдно, тяжело было на ее сердце; о малыше - смотрел на нее добрыми, доверчивыми глазами, удивленно ответил, такой смешной и добродушный; о собаке - вышмыгнула и под. Характеризует состояние Нины и то обстоятельство, что девочка не хочет, чтобы ее увидели даже случайно, на первоклассника она тоже наткнулась. Нина ходит, словно опустив глаза. Ей стыдно перед знакомыми, перед одноклассниками. Ей стыдно перед малышом (и не только поднять книги). Искренний в своем страхе, малыш, напротив, открыто и доверчиво смотрит на Нину, которой пришлось взять его за руку и повести через рощу. И только вернувшись, девочка заплакала. Заканчивается рассказ еще одним противопоставлением: Но слишком хорошо пели над ее головой веселые птицы. И очень тяжело было на ее сердце, которое грызла беспощадная совесть.

Знакомство учащихся со стилистическими фигурами и тропами, сведения о которых сообщаются по мере накопления литературных наблюдений, впечатлений, а также изучения грамматических и лексических тем на уроках русского языка (1; 7; 8; 10), является одним из направлений работы. Курс риторики (например, «Детская риторика в рассказах и картинках» Ладыженской Т.А. и др.) может стать дополнительным источником информации о стилистических приемах, оборотах, усиливающих выразительность речи (3).

Так, при изучении антонимов учащимся дается представление об антитезе как стилистической фигуре, обладающей большой экспрессией. Например, в пословицах: Ученье - свет, а неученье - тьма; Маленькое дело лучше большого безделья; На языке - мед, а на языке лед. Понятие о контрасте - резком противопоставлении «картин природы, героев, настроения в произведениях» (З.И. Романовская «Живое слово», с.37) возможно давать уже в первом классе. Школьникам предлагается определить, какие картины противопоставлены в стихотворении Ф. Петрова «Калинушка». Учащиеся выявляют контрастные картины и определяют лексические средства, используемые в создании антитезы, отвечая на вопрос: «Что вам помогает ярко представить эти картины?»: Лес осенний засыпает, / Гол и пуст, / А калина не снимает красных бус. / Степь под снегом холодеет / Вся бела, / А калина ярко рдеет / Вкруг села.

Знакомясь с синонимией, младшие школьники узнают о стилистических синонимах (очи, глаза, зенки; жадность, ненасытность, алчность), о синонимической градации - расположении слов в порядке усиления или ослабления признака (великий, известный, знаменитый; большой, огромный, громадный, колоссальный). Учащиеся находят примеры градации в художественных текстах: Ты еще такой молодой, а вот в сердце у тебя шумы и хрипы…; … тебя бы больше устроили скрип, лязг и скрежет… (В.Ю. Драгунский «Одна капля убивает лошадь»). Упражнения в выявлении синонимов и антонимов в тексте (в том числе и контекстуальных), подборе или выборе синонимов и антонимов, замене слова синонимом, градации синонимов привлекают внимание учащихся к лексико-стилистическому аспекту речевой деятельности, они полезны и необходимы при изучении родного языка и словесности. При этом можно и нужно активно пользоваться лингвистическими словарями.

Работа ведется в определенной последовательности: сначала внимание учащихся привлекается к фигуре, которая анализируется под руководством учителя; затем школьником предлагается самим найти примеры в тексте и проанализировать их; следующим шагом является использование изученных фигур в своих творческих работах, например, в сочинениях-миниатюрах.

Так, при изучении однородных членов предложения возможно знакомство с фигурой перечисления, усиливающее выразительность речи, создающее образ. Например, писателю удается передать настроение кота подбором соответствующей лексики, расположением глаголов в последовательности, наполняющей повествование действием, создающим впечатление напряженности: Несколько в стороне от него, на матрасике, лежал белый кот; увидев Каштанку, он вскочил, выгнул спину в дугу, задрал хвост, взъерошил шерсть и тоже зашипел (А.П. Чехов «Каштанка»).

Перечитывая «Сказку о мертвой царевне и семи богатырях» А.С. Пушкина, учащиеся находят примеры перечисления и анализируют их: …И к царевне наливное, / Молодое, золотое / Прямо яблочко летит… - перечислением эпитетов передается красота яблока; …Пес на яблоко стремглав / С лаем кинулся, озлился, / Проглотил его, свалился / И издох… - глагольный ряд создает волнующую динамичность, действия следуют одно за другим стремительно: Соколко действиями «рассказал» о том, что произошло.

Задание сочинить небольшой рассказ, описание, сопровождается рекомендацией использовать в тексте фигуры перечисления (предложений с однородными членами).

Особого внимания и корректного комментария требует образная поэтическая речь. Чаще всего у младших школьников возникают сложности в восприятии звукописи, дети (по многим причинам) не способны и не готовы связывать звучащее слово, звучащую фразу с каким-то представлением, ощущением. Изучение языка, анализ языковых средств, определенным образом организованный звуковой анализ должны привести к пониманию того, что в поэтической речи широко используется эстетический потенциал, возможности звуковой системы родного языка (5). Так, в стихотворении «Как поссорились лягушки» волгоградский поэт Ю. Щербаков искусно использует звукопись: стечением согласных [ч, ж, з, с] воспроизводятся звуки речного берега, где «беседуют» лягушки, в «речи» которых преобладают гласные [а, у, ы]: кума без кума: в Кара-Кумы. Если фонетические упражнения и на блюдения проводятся регулярно, то школьники смогут различить простейшие звуковые рисунки, повторы - ассонанс или аллитерацию: Ты, волна моя, волна! / Ты гульлива и вольна; / Плещешь ты, куда захочешь, / Ты морские камни точишь…(А.С. Пушкин «Сказка о царе Салтане…»); Люблю грозу в начале мая,/ Когда весенний первый гром,/ Как бы резвяся и играя,/ Грохочет в небе голубом./ Гремят раскаты молодые…(Ф.И. Тютчев «Весенняя гроза»); По небу голубому / Проехал грохот грома… (С.Я. Маршак «Дождь»); .… Мне не нравится в саду! / Уу-уу-у!…О, пойду обратно, дома неприятно! / Оо-оо-о!… (А.Л. Барто «Девочка-ревушка») и под.

Систематическая работа над риторическими и словесными фигурами повышает уровень читательской подготовки, учащиеся обретают способность правильно оценивать художественные достоинства изучаемых произведений, речь младших школьников становится более выразительной. Практика показывает, что дети обязательно употребляют в своей речи знакомые им фигуры речи и тропы, если работа по их изучению ведется должным образом.

Посредством стилистического анализа у школьников формируется умение находить изобразительно-выразительные средства языка и воспринимать их соответственно их роли в художественном тексте (2). Так, анализируя на уроке текст стихотворения С.А. Есенина «Ночь», школьники определяют слова и выражения, изображающие восхитившую поэта чудесную ночную картиной.

В первом четверостишии внимание детей привлекается к изображению постепенно наступающей ночной тишины, т.е. к глаголам с соответствующим значением, и к трижды повторяющейся частице «не». При перечитывании эти слова выделяются: Тихо дремлет река. / Тёмный бор не шумит. / Соловей не поет / И дергач не кричит.

Чтение второго четверостишия сопровождается наблюдением над структурой и содержанием предложений. В первой строке - Ночь. Вокруг тишина. - поэт дает своеобразное определение ночи: слова ночь и тишина стоят в одной строке, ночь ассоциируется с тишиной. Точка стоит после слова ночь и после слова тишина. Две почти одинаковые паузы позволяют расслышать в безмолвии едва различимый звук: Ручеёк лишь журчит. Журчание ручейка передается звукописью, а слово лишь подчеркивает, что это единственный слышимый звук.

Уже следующие строки - описание красок ночи: Своим блеском луна / Всё вокруг серебрит. Поэт словно всматривается в ночь, взгляд его движется медленно и спокойно, и то, что он видит, поражает его необычной красотой: Серебрится река. / Серебрится ручей. / Серебрится трава / Орошённых степей. Внимание привлекает повторение слова в трех строках (анафора). Почему, рисуя картину ночи, поэт употребляет только слова серебрит / серебрится? Ответ на этот вопрос учащиеся находят либо в своих непосредственных впечатлениях, либо пытаются вообразить, мысленно «нарисовать» луну на темном небе, степь, лес, воду ночью в лунном освещении. Использование зрительного ряда (фотографий, репродукций, рисунков) в данном случае представляется излишним и скорее помешает представить красоту ночи. Дети представляют темный лес, темные поля, темную воду реки, темное небо. Ночью темно, краски неразличимы. Единственное светлое пятно - луна. В лунном свете всё вокруг: река, ручей, роса на траве - серебрится (приобретает цвет серебра, окрашивается в серебряный цвет). Поэт передает восхитившую его своеобразную красоту ночи: блеск луны в небе и серебристые блики, игру света на воде.

Вокруг ночь. В шести строчках - тишина с едва слышным журчанием ручейка; в шести строчках - темнота, посеребренная луной. Вот уже замирают звуки. Мир застывает в лунном свете: Ночь. Вокруг тишина./ В природе всё спит. / Своим блеском луна / Всё вокруг серебрит.

Прочитав эти строки, дети заметят, что четвертая строфа похожа на вторую. Отличие в одной строке: Ручеёк лишь журчит - В природе всё спит. Это отличие не позволяет поменять строфы местами: во втором четверостишии тишина нарушается журчанием ещё не уснувшего ручья; в последнем - ничто не нарушает тишины, всё спит. В стихотворении последовательно описывается постепенное замирание природы с наступлением ночи.

Эстетическое воспитание, литературное образование младших школьников с необходимостью требуют особого внимания к художественному слову. Результатом грамотно организованного анализа языка произведений литературы станет понимание художественных образов, изобразительных и выразительных средств языка произведений. Показателями осознанного прочтения являются подробный, с сохранением в некоторых случаях особенностей стиля, пересказ несложных по своей композиции произведений, и выразительное чтение, декламация. Одна из важных задач литературного образования в начальной школе - формирование грамотного, разбирающегося в содержании и форме художественного произведения маленького читателя. Стилистический анализ - путь к решению этой задачи. Безупречность в эс тетическом отношении читаемых художественных произведений и высокая культура их изучения в начальной школе обеспечивают речевое развитие детей, учеников.

Литература

1. Волченко Т.В. Некоторые приемы работы с художественным произведением на уроках литературы // Начальная школа. - 2001 - № 11. - С.34-36.

2. Воюшина М.П. Формирование системы читательских умений в процессе анализа художественного произведения // Начальная школа. - 2004. - №3. - С. 39-44.

3. Ладыженская Т.А. и др. Детская риторика в рассказах и рисунках: Для 1- 4 кл. - М., 1996.

4. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: Пособие для студентов… - М., 1999.

5. Макеева С.Г. Не пустой звук // Начальная школа.- 1999.- №11.- С.49-52.

6. Методика обучения чтению: Учебно-методическое пособие… / Составитель Т.П. Сальникова. - М., 2000.

7. Орлов Ю.И. О месте отдельного слова в художественном анализе текста // Начальная школа. - 2001. - № 2. - С. 50-53.

8. Первова Г.М. Подготовка к уроку чтения // Начальная школа. - 1994. - № 10. - С. 26-32.

9. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учебное пособие… / Под ред. М.С. Соловейчик. - М., 1993.

10. Соловейчик М.С. Воспитываем внимание к слову // Начальная школа. - 1994. - № 10. - С. 21-24.

Размещено на Allbest.ru