Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Шадринский государственный педагогический университет»

Факультет коррекционной педагогики и психологии

Кафедра психологии развития и педагогической психологии

РЕФЕРАТ

на тему «Профилактика и коррекция школьной неуспеваемости»

Выполнила:

студентка 351 группы

Прокофьева Ю.В.

Преподаватель:

канд. психол. наук, доцент

Быкова Е.А.

Шадринск, 2019

Оглавление

Введение

1. Теоретические основы проблемы неуспеваемости младших школьников

1.1 Общая характеристика детей младшего школьного возраста

1.2 Классификация причин школьной неуспеваемости

2. Ранняя профилактика и коррекция неуспеваемости обучающихся

Заключение

Список использованных источников

школьник младший неуспеваемость



Введение

Безусловно, проблема школьной неуспеваемости беспокоит всех нас. Причём беспокоит не только взрослых, но и детей. Ведь совершенно очевидно, что на свете нет ни одного психически здорового ребенка, который бы хотел плохо учиться. Когда ребёнок впервые переступает порог школы, он чаще всего преисполнен мечтами о светлом и увлекательном школьном мире, о встрече с умными и добрыми учителями, о скорой возможности говорить с нами на нашем, взрослом языке, о пока еще недоступных для него предметов, явлениях. Другими словами ребенок хочет учиться, узнавать новое и стать «хорошим учеником». Это ведущая мотивация детей 7-8 лет. Когда мечты об успешном обучении разбиваются о первые двойки, у него сначала пропадает желание учиться, а потом он просто или отказывается посещать школу, прогуливает уроки, или становится «трудным» учеником: грубый, хамит учителю, не выполняет заданий, мешает работать на уроке одноклассникам. Проблеме школьной неуспеваемости всегда уделялось особое внимание со стороны, как психологов, так и педагогов (М.Н. Данилов, В.И. Зынова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев), А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский). Причинами школьной неуспеваемости были отмечены: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, неисправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость; негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителями. В настоящее время для научной мысли характерна теория двух факторов, т.е., принятие как биологических, так и социальных теорий. Специалисты отмечают, что проблема неуспеваемости является и педагогической, и медицинской, и психологической, и социальной. Именно поэтому в последнее десятилетие все чаще и чаще звучат призывы к объединению усилий специалистов разного профиля в деле повышения успеваемости школьников.



1. Теоретические основы проблемы неуспеваемости младших школьников.

1.1 Общая характеристика детей младшего школьного возраста

При рассмотрении понятия неблагополучия очень часто упоминаются термины "недостаток", "отклонение", "трудности". Некоторые авторы рассматривают их как синонимы. По мнению Ю.З. Гильбуха данные понятия носят различный смысл. Под недостатками он понимает отсутствие чего-либо полезного, нужного. Под отклонениями - отсутствие желательного и наличие вредных качеств. [10]

Ю.З.Гильбух предлагает следующие типы отклонений:

1) общее отставание в учении;

2) специфическое отставание по языку;

3) специфическое отставание по математике;

4) отклонения от индивидуального оптимума учебной деятельности. [10]

Неуспеваемость, по его мнению, можно подразделить на общую и специфическую. Под общей неуспеваемостью он подразумевает стойкое, относительно длительное отставание ученика по обоим основным предметам школьной программы: языку и математике. Специфическое же отставание затрагивает лишь один из этих предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемости по остальным предметам школьного курса. При общем и специфическом отставании определяется круг причинных факторов, которые являются предметом анализа в процессе определения причин трудностей. Нередко наблюдаются и разного рода отклонения от индивидуального оптимума учебной деятельности. Способности этих детей постоянно не находят полной реализации, их умственное развитие совершенствуется медленнее, чем это могло бы быть в условиях поклассного разделения. [10]

Под трудностями учебной деятельности младшего школьника С.Н.Костромина понимает [12]:

- пропуски букв в письменных работах;

- орфографические ошибки, при хорошем знании правил;

- невнимательность и рассеянность;

- трудности при решении математических задач;

- трудности в пересказе текста;

- неусидчивость;

- трудности в усвоении новых знаний;

- постоянная грязь в тетради;

- плохое знание таблицы сложения (умножения);

- трудности в выполнении заданий для самостоятельной работы.

В большей степени указанные трудности относятся к детям с отклонениями от индивидуального оптимума учебной деятельности.

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 10-11 лет. В этот период происходит дальнейшее психическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающие возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа человеческого мозга и нервной системы. По данным физиологов к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственного детям данного возраста особенностях поведения, организация деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отличается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

- качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения к деятельности;

- рефлексия, анализ, внутренний план действий;

- развитие нового познавательного отношения к действительности;

- ориентация на группу сверстников.

Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6-12 лет рассматривается период передачи ребенку знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия.

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

Согласно Л.С. Выготскому, специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно, и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться, и т.д. одна из типичных ситуаций такого рода - выполнение ребенком какого-либо нарушения. Даже среди тех школьников, которые охотно берутся выполнять поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с задачами, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила. Коломенский Я.Л. [12] считает, что у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы.

Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества, как доброта, внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми остальными. В многочисленных исследованиях отечественных психологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением. Такими условиями являются:

1) наличие у ребенка достаточно сильного длительно действующего мотива поведения;

2) введение ограничительной цели;

3) расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;

4) наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением;

Важным условием развития произвольного поведения ребенка является участие взрослого, который направляет усилия ребенка и обеспечивает средствами овладения.

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.

От чего зависит трудность учебной работы школьника? С одной стороны, от особенностей учебного материала, с другой - от возможностей самого школьника от индивидуальных и возрастных особенностей его памяти, внимания, мышления, и, конечно, от мастерства учителя.

Трудность выделения главного, существенного, отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника - в пересказе текста.

Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко - это, значит, выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют. [14]

Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями». К их числу относятся механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь - выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать и товарищей и т.д.

Неумение и нежелание активно мыслить - это отличительные особенности рассматриваемой группы неуспевающих учащихся, иногда называемых «интеллектуально пассивными». Психологи рассматривают интеллектуальную пассивность как следствие неправильного воспитания и обучения, когда ребенок не прошел в течение жизни до школы определенный путь умственного развития, не научился необходимым интеллектуальным навыкам и умениям.

Существует 3 фактора, которые могут вызвать дефекты познавательной деятельности и тем самым повлиять на успеваемость учащихся:

1. несформированность приемов учебной деятельности;

2. недостатки развития психических процессов;

3. неадекватное использование учащимися своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности развития ребенка.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности, и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения, являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

1.2 Классификация причин школьной неуспеваемости

Виды неуспеваемости. Материал по этим вопросам имеет-ся в целом ряде работ. А.А. Бударный [8] различает, например, два вида неуспеваемости. Он указывает, что неуспе-ваемость есть понятие условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в сле-дующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соот-носящихся с баллом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная» неуспеваемость, которая соотно-сится с минимумом требований. Выдвигают и другое поня-тие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая отно-сительная неуспеваемость -- недостаточная познавательная на-грузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования.

Определение видов неуспеваемости содержится и в работе А.М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания: 1 - общее и глубокое отставание - по многим или всем учебным предметам длительное время; 2 - частичная, но относительно стойкая неуспеваемость - по одному - трем наибо-лее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика); 3 - неуспеваемость эпизодическая - то по одному, то по другому предмету, относительно легко преподаваемая. [9]

Во всех случаях А. М. Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок». [9]

По тем же критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю.К. Бабанский [4] Здесь также в основном имеется в виду фиксированная, сложившаяся неуспеваемость, виды которой связываются автором с порождающими ее причинами.

Типы неуспевающих школьников. Как путь проникновения в сущность неуспеваемости можно рассматривать и выявление типов неуспевающих школьников.

Хотя неуспевающие школьники имеют общие черты, они существенно отличаются друг от друга. В практике повседневной работы с ними в каждом конкретном случае неуспеваемости мы встречаемся с совершенно новыми особенностями, требующими поисков новых путей индивидуального подхода. Такая «многоликость» школьной неуспеваемости создает значительные трудности в работе учителей по ее преодолению. Длительное изучение школьной неуспеваемости дает основание сделать вывод, что она имеет типические проявления. Тип неуспевающего школьника характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся в результате длительной неуспеваемости, которая определяет его достижения в учебной работе.

В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так поступает, в частности, Л. С. Славина: типы неуспевающих выделяются ею по доминирующей причине [17]. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую - дети со слабыми способностями к учению, третью - с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться. Тот же метод ис-п6ользуют А.А. Бударный, Ю.К. Бабанский и некоторые другие авторы [8, 4]. Знаний о внутреннем строении неуспеваемости такого рода типологии не дают.

Имеются попытки построить типологию на иных основаниях, в частности на характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности. Такой подход можно обнаружить у П.П. Блонского, который, составляя общую типологию школьников, выделил и типы неуспевающих [6]. Это, во-первых, тип, названный им «плохой работник». Его чертами являются следующие:

1) задания воспринимает невнимательно, часто их не по-нимает, но вопросов учителю не задает, разъяснений не просит;

2) работает пассивно (постоянно нуждается в стимулах для пе-рехода к очередным видам работы);

3) не подмечает своих неудач и трудностей;

4) не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу;

5) либо работает очень вяло, либо снижает темп постепенно;

6) индифферентно отно-сится к результатам работы.

Указанные черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют его деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении неуспеваемости. Другой выделенный тип назван патологическим - это эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении школьники, встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют «не могу» до начала работы, нуждаются в одобрении со стороны окружающих, тяжело переносят трудности и, неудачи. В данном случае выделенные черты носят скорее психологический, нежели дидактический, характер.

Психологическую типологию неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский: за основу в данном случае взят характер взаимоот-ношений наиболее существенных сторон личности школьников. [15]

Деление неуспевающих школьников на типы можно осуществить в зависимости от характера соотношения двух основных групп свойств личности школьников:

Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью.

Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению.

На этой основе выделено три типа неуспевающих школьников:

1. Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника.

2. Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника.

3. 3.Неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу.

Первый тип неуспевающих школьников.

Для всех школьников этого типа характерна низкая обучаемость, связанная со сниженным уровнем мыслительных операций. Слабое развитие процесса мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и конкретизации) вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала, которые способствуют возникновению у школьников упрощенного подхода к решению мыслительных задач. При таком подходе учащиеся стремятся приспособить учебные задания к своим ограниченным возможностям или вообще избегают умственной работы, в результате чего происходит задержка умственного развития и не формируются навыки учебной работы.

Неуспех в учебе и неумение работать вместе с классом не являются для них источником морального конфликта, так как в силу ограниченности своих познавательных возможностей свое отставание они правильно видят в неспособности усваивать отдельные предметы наравне со всеми. Отсутствие морального конфликта способствует сохранению позиции школьника и формированию положительной моральной направленности, так как понимание причин неуспеха при положительном отношении к учению является хорошим стимулом для преодоления недостатков. Об этом говорит тот факт, что школьники этого типа охотно принимают помощь учителей и товарищей.

Второй тип неуспевающих школьников.

Учащиеся этого типа в школу приходят с хорошей интеллектуальной подготовкой, с желанием хорошо учиться. Однако на качестве их учебной работы отражается? прежде всего то, что они привыкли заниматься только тем, что им нравится при отсутствии более широкой и устойчивой мотивации в учебном труде эти ученики избегают активной умственной работы по предметам, усвоение которых требует систематического и напряженного труда (языки, математика), задания по устным предметам усваивают поверхностно. В процессе такой работы у них не формируются навыки учения, умения преодолевать трудности. Наряду с этим у них складывается определенный подход к работе: небрежное ее выполнение, низкий темп. У школьников второго типа неуспех в учении неизбежно ведет к моральному конфликту. Он возникает в связи с противоречием между их более широкими интеллектуальными возможностями и слабой реализации этих возможностей, что объясняется отсутствием навыков самостоятельной учебной работы. Моральный конфликт обнаруживается у них на раннем этапе обучения и не только определяет отрицательное отношение к учению, но и ведет к отрыву от классного коллектива, что может стать причиной возникновения отрицательной моральной направленности.

Третий тип неуспевающих школьников.

Для этого типа, как и для первого характерна низкая обучаемость. Слабое развитие мыслительных процессов вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала. При выполнении учебных задач у этих школьников отсутствует критичность; манипулируя цифрами, они легко приходят к абсурду. Причем полученные результаты они не пытаются сравнивать с результатами других школьников. Выполнение работы подобным образом свидетельствует не только о трудностях в усвоении и неумении работать, но и о беспечном отношении к учению. У этих школьников весьма отчетливо проявляется узость мышления.

Слабое развитие мотивационной стороны познавательной деятельности проявляется в отсутствии познавательных интересов, в характере общей направленности личности. Совокупность этих качеств определяет отрицательное отношение к знаниям, к школе, учителям, а также стремление оставить школу. Общее отрицательное отношение определяет интересы этой категории. В школе их больше всего привлекают такие предметы как физкультура, уроки труда.

Причины неуспеваемости

В основе неуспеваемости в школе всегда лежит не одна причина, а несколько, и часто они действуют в комплексе. Среди них можно обозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одаренность в какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов и т. д.

Классификации причин.

Однако имеются попытки тем или иным образом сгруппиро-вать причины неуспеваемости. Так, например, А.М. Гельмонт, поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями [9]. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория), частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория).

В качестве причин I категории отмечены: низкий уровень предшествующей подготовки ученика; небла-гоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожитель-ства от школы, отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.

Для II категории указаны: недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Для III категории выявлены: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.

Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю.К. Бабанский. Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом понятии два основ-ных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю.К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учеб-ной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями. [4]

К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены, в первую очередь, педагогические:

1) недостатки дидактических и воспитательных воздействий;

2) организационно-педагогического характера (организация педпроцесса в школе, материальная база);

3) недостатки учебных планов, программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных влияний, включая и семью.

Таким образом, выделенные виды, причины неуспеваемости и типы неуспевающих школьников могут позволить педагогу-психологу в своей работе правильно определить неуспевающего ребенка и составить программу профилактики или коррекционно-развивающую программу для этого ребенка.



2. Ранняя профилактика и коррекция неуспеваемости обучающихся

Психолого-педагогическая профилактика - система предупредительных мер, связанных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей.

Психолого-педагогическая коррекция - совокупность специальных психолого-педагогических воздействий на личность запущенного ребенка с целью его восстановления в качестве субъекта обучения, деятельности и самосознания.

Общие принципы профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей:

1. Комплексный и системный подход к диагностике, профилактике и коррекции.

2. Учет возрастных и индивидуально-личностных особенностей ребенка и специфики социально-педагогической ситуации развития ребенка.

3. Профессиональная компетентность и разделение функций.

4. Опора на положительное в личности ребенка и ориентация на гармонизацию ее развития.

5. Единство и взаимодополняемость психологических и педагогических методов.

6. Дифференцированный подход.

Ранняя профилактика запущенности непосредственно связана с качеством воспитательно-образовательного процесса, а поэтому носит общий педагогический характер. В зависимости от возраста ребенка, можно выделить 4 группы методов профилактики:

1. Стимулирование и мотивация учебно-познавательной и игровой деятельности:

- познавательные игры;

- создание ситуаций эмоционального переживания;

- создание ситуаций занимательности;

- создание ситуаций опоры на жизненный опыт;

- создание ситуации успеха в учебно-познавательной и игровой деятельности.

2. Организация жизни к деятельности детского воспитательного коллектива:

- создание ситуаций личностной и групповой перспективы;

- коллективные игры;

- выработка коллективно-единых требований;

- коллективное соревнование;

- коллективное самообслуживание.

3. Общение и взаимодействие в различных ситуациях:

- уважение;

- педагогическая требовательность;

- убеждение;

- осуждение;

- понимание;

- доверие;

- побуждение;

- сочувствие;

- педагогическое предостережение;

- анализ поступка;

- решение конфликтной ситуации.

4. Психолого-педагогическое воздействие и стимулирование активности ребенка:

- пример, разъяснение;

- ожидание радости;

- снятие напряжения;

- обращение к самолюбию, самоуважение;

- обращение к любви, состраданию, стыду, чувству прекрасного;

- требование;

- внушение.

Диагностические методики:

- Методика «Оценка объёма кратковременной слуховой памяти» .По результатам данной методики можно отметить очень высокий уровень развития слуховой памяти у следующих учащихся;

- Методика «Диагностика опосредованной памяти»;

- Изучение мотивационной сферы учащихся (М.В.Матюхина).

Назначение теста: позволяет выявить ведущие, доминирующие мотивы в мотивационной сфере учащихся. Все мотивы, обозначенные в данной методике, можно разделить на:

· широкие социальные (мотивы долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования),

· узколичностные (благополучия и престижа),

· учебно-познавательные (связанные с содержанием и процессом учения),

· мотивы избегания неприятностей.

Эта методика так же является развивающей и помогает школьникам осознать собственные мотивы в учебе.

- Краткий Ориентировочный Тест (Краткий Отборочный Тест, Тест КОТ В.Н.Бузина, Э.Ф. Вандерлика)

Назначение теста: Определение интегрального показателя общих способностей.



Заключение

Неуспеваемость - сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. В нашей работе сделана попытка рассмотреть неуспеваемость школьников в связи с основными категориями дидактики - содержанием и процессом обучения. Неуспеваемость в этой системе взглядов трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Мы стремились показать, что предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов. Выдвигается понятие «отставание», которым характеризуется как неуспеваемость в виде процесса, так и отдельные частичные и разновременные невыполнения требований. Отставание предстает как невыполнение требований учебного процесса. Требования группируются в связи с компонентами содержания учебного предмета, повторяющими состав содержания общего образования. Эти компоненты в единстве с особенностями усвоения различных видов содержания определяют состав элементов неуспеваемости. Нами выявлены элементы неуспеваемости для одной группы учебных предметов. При условии выделения их для других групп учебных предметов появится возможность дать более обобщённое дидактическое определение не успеваемости в современной школе. В наше время огромное количество специалистов: педагогов и психологов уделяет особое внимание данной проблеме. Разрабатываются специальные программы с учётом индивидуальных и возрастных особенностей детей.



Список использованных источников

1. Аверин В.А. «Психология детей и подростков», 2-е издание, Издательство Михайлова В.А.», Санкт-Петербург, 1998.

2. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Л., 1935.

3. Антуан де Сент-Экзюпери «Маленький Принц», М.: «Детская Литература»,1983.

4. Бабанский Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников. - «Советская педагогика», 1972, №1.

5. Бардин К.В. «Чтобы ребенок успешно учился» (точных данных об издательстве нет).

6. Блонский П.П. Школьная успеваемость. Избр. Пед. Произв. М., 1961. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей. Под ред. Ю.К. Бабанского. Ростов-на-Дону, 1972

7. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников. - «Известия АПН РСФСР», 1951, №36.

8. Бударный А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества. Автореферат. Канд. Дис. М., 1965

9. Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. М, 54.

10. Гильбух, Ю.З. Психодиагностика в школе / Ю.З. Гильбух - М.: Знание, 1989. - 79 с.

11. Дубровина, М. К. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М. К. Акимова и др; Под ред. И.В. Дубровиной.-М.: Просвещение, 1991.

12. Костромина, С.Н., Ануфриев, А.Д. Методические рекомендации / С.Н. Костромина, А.Д. Ануфриев - М.: 1999. - 174 с.

13. Липкина, А.И. Самооценка Школьника. М., «Знание», 1976.

14. Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников.- Минск: Народная асвета, 1977.

15. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании- М.: Владос,1996/

16. Славина, С.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам / С.С. Славина - М.: 1959. - 213 с.

17. Цетлин, В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение., М., «Педагогика», 1977.

Размещено на Allbest.ru