Онтологія проблеми фахової компетентності майбутніх учителів іноземних мов у США

Размещено на http://www.allbest.ru/

Онтологія проблеми фахової компетентності майбутніх учителів іноземних мов у США

Маріанна Леврінц

Анотація

У статті на підставі аналізу джерельної бази розкриваються онтологічні аспекти проблеми фахової компетентності вчителів іноземних мов у США, сутність і чинники окресленої проблеми в науково- освітньому дискурсі. З'ясовано, що у США зацікавлення проблемами компетентності професійної діяльності вчителя-філолога зумовлене особливостями демографічного складу населення, нестачею педагогічних кадрів та національною кампанією, спрямованою на популяризацію вивчення іноземних мов. Розгляд означеної проблеми започатковано у працях американських науковців у першій половині ХХ ст., внаслідок реалізації компетентнісно-базованої освіти, яка набула рис систематичності у 1960-х роках. Натепер концептуальні орієнтири проблеми компетентності педагогічної діяльності оформлюються у цілісному підході, потрактовуючись у процесуально-розвивальній парадигмі, що протиставляється її розумінню як певного способу виконання професійних завдань. У галузі педагогічної освіти США поняття компетентності розглядається як діалектична єдність професійних знань, умінь і диспозицій, що є першоосновою якісної професійної діяльності.

Ключові слова: фахова компетентність, онтологія, педагогічна освіта, компетентнісно- базована освіта, учитель-філолог, іноземна мова, США.

У світовому науковому просторі суть і мета фахової підготовки педагогів, а також вимоги до її якості вбачаються у формуванні професійних компетентностей, конкретизованих у знаннях, уміннях і диспозиціях, якими необхідно оволодіти майбутнім фахівцям. Професійна компетентність створює підґрунтя ефективної професійної діяльності вчителів іноземних мов (ІМ), що є прямим шляхом до зростання навчальної результативності [15], поліпшення функціонування освітньої системи [13] та її модернізації. Зокрема, у США усі починання із реформування освітньої системи беруть за пункт відліку ефективну професійно-педагогічну діяльність[4], першоосновою якої є сформовані професійні компетентності.

У дослідженні онтологічних аспектів проблеми фахової компетентності педагогів ми передусім спирались на праці вітчизняних і зарубіжних учених, де вивчаються проблеми компетентнісного підходу у підготовці майбутніх учителів ІМ в університетах США (Черній Л.), досвід підготовки філологів в американських ЗВО (Бідюк Н., Іконнікова М.), компетентність й ефективність професійної діяльності педагогів у США (Berliner D., Dar- ling-Hammond L., Korthagen F., Tsui A.), ґенеза проблеми компетентності в американському освітньому діалозі (Field H., Ford K., Forzani F.), сутнісні характеристики концепту компетентність (Вовк O., Гусак Л., Kouwehowen W.), формування професійної компетентностівчителів ІМ (Бігич О., Задунайська Ю.) і т.д. Водночас, як свідчить докладне вивчення вказаних джерел, онтологія проблеми компетентності вчителів ІМ у США вивчається недостатньо, що й вмотивовує необхідність подальших розвідок у визначеному напрямі. вчитель іноземний мова

Метою статті є ретроспективний аналіз проблеми компетентності майбутніх учителів ІМ у США, а також вивчення сутності і чинників означеної проблеми в американському науково- освітньому дискурсі.

Останнім часом увага американської громадськості прикута до проблеми якості професійної діяльності і компетентнісного рівня педагогів, зокрема вчителів ІМ із низки об'єктивних причин, серед яких варто виділити три основні (рис. 1): насамперед, етнолінгвістична диверсифікованість учнівського складу країни, де за приблизними підрахунками 4,6 мільйона учнів вивчають англійську мову як другу і це посилює потребу у педагогічних фахівцях філологічного профілю [9]. По-друге, брак педагогічних кадрів у США призвів до спроб деяких упливових освітян заповнити прогалини в системі за рахунок зниження вимог до претендентів на педагогічні посади. У країні було запроваджено суто американський освітній винахід - альтернативні програми підготовки педагогів, однак рівень професійної компетентності їхніх слухачів став приводом для гострих дискусій. Провідні науковці Америки попереджують, що девальвація професійних цінностей, ідеалів і мірил ефективності педагогічної праці прихильниками альтернативних програм відбувається за рахунок зниження якості професійної діяльності вчителів ІМ та загального рівня освіти. Відтак, науковці й освітяни країни з новою силою заявили про необхідність підвищення компетентнісно- го рівня педагогічного корпусу[4]. Врешті, у США було розгорнуто масштабну кампанію, спрямовану на вивчення ІМ широкими верствами населення у відповідь на виклики глобалізованого суспільства, а також із економічних міркувань і питань національної безпеки[16].

Сукупність упливу означених чинників стала поштовхом до вивчення проблеми якості професійної діяльності та компетентнісного рівня вчителів ІМ як її першооснови (рис. 1).

Рисунок 1 - Обґрунтування чинників і сутності вивчення проблеми компетентності вчителів ІМ у США

Візуалізація сутності ефективної педагогічної освіти й праці відзначається етносоціальною забарвленістю[14], варіюючись від країни до країни, від культури до культури аж до найвужчих освітніх контекстів. Особливості оволодіння педагогічною професією й освітні процеси є соціально, контекстуально й ідеологічно зумовленими, відображаючи уявлення про ідеального вчителя, громадянина і функції шкільництва [3]. З огляду на це, компетентності, якими оволодівають педагогічні фахівці, поряд із загальноприйнятими у світовій освітній практиці, набувають соціокультурно- го "колориту", що актуалізує необхідність вивчення питання компетентності в освітньому середовищі США. Багатовекторність упливу, що визначає соціокультурні властивості концептуалізації якісної педагогічної підготовки і діяльності, зумовлюється історичним тлом, поширеними моделями вчителювання і громадянства, теоріями навчання, шкільними технологіями, управлінськими стилями, фінансовими ресурсами, а також системою контролю за якістю освіти [2, 2].

Вивчення проблеми компетентності у світовій і американській науково-педагогічній літературі є одним із джерел у дослідженні ефективності професійної діяльності вчителів, становлячи платформу для узгодження якостей, необхідних учителю в роботі [11]. Перші спроби концептуалізації компетентності в американському дискурсі, а також компетентнісно-базованої педагогічної підготовки розпочались ще в першій половині ХХ ст. Водночас, витлумачення концепту компетентності породило багато протиріч і заперечливих аргументів, незважаючи на накопичений чималий науковий досвід і традиції практичної реалізації компетентнісно-базованої освіти у США.

Мотивацією досліджень проблеми компетентності є ідея поліпшення якості й продуктивності освіти шляхом оптимізації професійної діяльності вчителів. Епістемологічним підґрунтям, закладеним в основу досліджень компетентності у США у першій половині ХХ ст. є теорія біхевіоризму, у світлі якої вважається, що поліпшення якості виконання завдань відбувається шляхом тренування через повторення бажаних зразків діяльності[12, 41]. У розрізі філософії біхевіоризму було конкретизовано дискретні компетентності та специфічні цілі, що визначають ролі вчителя у компетентнісно-базованій педагогічній підготовці. Вченими-біхевіористами виокремлювались сотні компетентностей, необхідних для оволодіння вчителем. Уважалось, що демонстрація якісного виконання педагогічних завдань є достатньою підставою для кваліфікування педагога як компетентного [6, 39].

У 1920 році у США спроби оптимізації освіти реалізувались у реформуванні освітньої системи, коли було закладено основи компетентнісно-базованої освіти (КБО). Але систематичного характеру запровадження КБО набуло у 1960-х роках, зокрема у підготовці педагогічних кадрів [8]. У цей період було введено основні категорії і поняття у галузі досліджень проблеми компетентності вчителів. Педагогічна компетентність витлумачувалась як вміння виконувати певні професійні завдання у відповідності із освітніми стандартами. Компетентності розглядались як комплекс певних практичних навичок, позбавлених теоретичної змістовності. Для прикладу, оцінювання рівня сформованості професійних компетентностей випускників педагогічних ЗВО здійснювалось на основі діяльнісних компонентів, на базі яких уточнювалось, що майбутній учитель повинен знати й вміти робити та на якому рівні майстерності. У цей же час розпочалися розробки курикулумів, тоді як навчальні програми університетів почали опрацьовуватись із врахуванням компетентностей. Важливою рисою тогочасної КБО у США є зосередженість на знаннях і вміннях студентів як кінцевого результату навчання, а не на змісті навчальних курсів [7, 1- 2].

Поширеність КБО в освіті педагогів завдячувала ідеї прямолінійної залежності між компетентністю педагогів і успішністю навчання учнів. Однак, у тогочасних емпіричних дослідженнях такої взаємозалежності не було встановлено[12, 42], що призвело до критики означеної моделі підготовки вчителів. Також оцінювання якості педагогічної діяльності на основі переліку із кількох сотень компетентностей виявилось малоефективним і надзвичайно незручним[10, 314]. Відтак, у 1970-80 роках відмічається спад популярності КБО в освіті педагогів. Техніцизм у підготовці вчителів, фрагментування ефективної педагогічної діяльності на окремі елементи є несумісними із концепцією цілісності й комплексності її природи [11].

Беручи до уваги вищезгадані критичні зауваження, концептуалізація компетентнісно-базованої підготовки вчителів на сучасному етапі відбувається у цілісному підході, згідно з яким компетентність розглядається як комплекс знань, умінь, ставлень, цінностей, які виявляються у контексті виконання завдань. У цілісному підході компетентність описується як розвивальний процес, а не певний спосіб виконання завдань. Кваліфікування компетентності у розвивальній парадигмі вмотивовує важливість ціложиттєвого навчання, відтак учитель залучається до неперервного професійного зростання [11, 24-25]. Розвиток професійних компетентностей не завершується із закінченням навчання в університеті: жодна програма підготовки вчителів нездатна забезпечити майбутніх учителів готовим набором компетентностей, необхідних для роботи в динамічному освітньому просторі, що посилює важливість професійного розвитку вчителів.

Онтологія компетентності як наукової проблеми відзначається відсутністю консенсусу у витлумаченні її категоріального апарату, розбіжність у розумінні якого посилюється при порівнянні національних особливостей досліджень. Насамперед, це стосується концептів "компетентність" і "компетенція" та їх використання у формі множини. Порівняльний аналіз свідчить, що у США загальновживаним є термін competency, тоді як у Великобританії переважає ужиток терміну competence [12,43]. Обидва терміни перекладаються як компетентність, компетенція. Тобто в англомовному світі денотативне значення понять є однорідним, на відміну від значення лексем в українській мові, які несуть різне смислове навантаження. Незважаючи на деякі розбіжності, українські науковці загалом погоджуються, що компетенція стосується кола повноважень, обов'язків, наданій уповноваженій особі. Компетентність же передбачає наявність знань, умінь, навичок і ставлень, які дають змогу особистості виконувати свої професійні функції. Для зручності ми використовуємо поняття "компетентність" для позначення обох вищезгаданих форм, згадуваних в англомовних наукових працях.

Аналіз фахової літератури виявив наявність численних підходів до розкриття сутності поняття компетентності, що знаходить вираження у сотнях дефініцій. Спроби розібратись у евристичній розмитості дефінування поняття (де кожен автор викладає власне бачення проблеми) зумовили необхідність їх класифікації, що представлені нижче.

Виділення списків компетентностей, які моделюють вимоги до результатів навчання майбутніх учителів є наслідком упливу філософії біхевіоризму й освітнього позитивізму. У витлумаченні сутності компетентності ми відходимо від позитивістського сприйняття наукової картини світу, згідно з яким досягнення єдиноправильного об'єктивного розуміння освітніх реалій є бажаним і можливим. Уважаємо, що інтерпретивізм і постпозитивізм, які допускають існування множинних індивідуальних конструювань понять в залежності від обставин, є більш прийнятними у вивченні концепту компетентності. Тому ми не ставимо за мету здійснити детальний аналіз концептуальних підходів до визначення категоріального апарату досліджуваного поняття (таких робіт є надзвичайно багато у фаховій літературі), натомість розглянемо їх у світлі релевантності до вищої педагогічної освіти та професійно-педагогічної діяльності.

Розгорнутий аналіз проблеми компетентності дозволив Кувенговену В. виділити п'ять категорій визначення концепту: (1) здатність виконувати професійні завдання відповідно до узгоджених норм (розгляд компетентності здійснюється у продуктивній парадигмі); (2) здатність обирати й застосовувати знання, вміння й ставлення, необхідні для ефективного виконання завдань (метакогнітивні властивості); (3) наявність необхідних якостей, знань, умінь і ставлень; (4)опис того, що фахівець повинен бути здатним робити; (5) ширші дефінування, які поєднують елементи попередніх чотирьох категорій [12, 53]. Автор дає своє визначення поняття компетентності, яке влучно узагальнює науковий доробок попередників. Компетентність - це здатність обирати й застосовувати інтегрований кластер знань, умінь і диспозицій з метою виконання ролі або завдання у певному професійному контексті згідно з певним стандартом, беручи до уваги особистісні якості, як наприклад, мотивацію і силу волі [12, 68].

У галузі освіти розповсюдженим є використання терміна компетентність для позначення комплексу знань, умінь, диспозицій, ставлень, цінностей, які уможливлюють ефективне виконання завдань за певних обставин. У компетентностях відображено основні вимоги до викладання, конкретизовані у знаннях, уміннях і диспозиціях [5].

У парадигмі дидактики концепт компетентності використовується для позначення результату навчання, що виражається у підготовленості випускника педагогічного ЗВО до виконання професійних обов'язків, а також для оцінки якості й ефективності професійної діяльності вчителя. У країнах пострадянського простору компетентність у площині результативності навчання трактується як 1) якість фахівця, що здобув освіту і є підготовленим до виконання професійних обов'язків; 2) здатність якісно й ефективно провадити професійну діяльність; 3) відповідність кваліфікаційним характеристикам; 4) інтелектуальне новоутворення, сформоване внаслідок розвитку професійних компетентностей; 5) специфічна здатність ефективно виконувати професійні завдання у певній галузі; 6) пункт відліку у розвитку професійних здібностей фахівця [1, 86-87].

Вивчення компетентності у контексті педагогічної освіти здійснюється у двох перспективах. У першій перспективі дослідження спрямовуються на оптимізацію підготовки вчителів шляхом урахування одержаних результатів у реалізації навчальних планів і програм. У другій перспективі врахування й імплементація результатів досліджень проблеми компетентності сприяє зростанню статусу педагогічної професії, поліпшує ефективність педагогічної діяльності, стимулює до професійного розвитку вчителів, удоцільнює процес оцінювання якості професійної діяльності вчителів.

У США дескриптори професійної компетентності педагогів у загальних рисах подані у нормативних документах, що регламентують вимоги й стандарти до професійної підготовки й розвитку вчителів, які деталізуються у курикулумах навчальних закладів у вигляді вимог до знань і вмінь студентів. Навчальний процес вибудовується згідно з вимогами освітніх стандартів, які слугують загальними рекомендаціями.

Професійні компетентності виступають у ролі критеріїв оцінювання підготовленості випускників університетів за педагогічними спеціальностями. Однак стандарти й компетентності не є тотожними: стандарти є втіленням ідеальних уявлень про ефективну педагогічну діяльність, погоджених професійною спільнотою, тоді як компетентності є більш конкретизованими індикаторами, що слугують для оцінювання рівня підготовленості випускника педагогічного ЗВО або для визначення професійного рівня практикуючого педагога.

У США вимоги до професійної підготовки, розвитку і загальної професійної компетентності педагогів визначаються на державному і муніципальному рівнях департаментами освіти, тоді як компетентності як нормативні показники підготовленості майбутніх учителів визначаються у навчальній документації вищих навчальних закладів, ґрунтуючись на стандартах професійної підготовки вчителів.

У США науковим підґрунтям для ранжування компетентнісних рівнів є дослідження експертизи кваліфікації педагогів (teacherexpertise). У коло інтересів учених входить виявлення спільного й відмінного у діяльності початкуючих і досвідчених учителів, виділення властивостей педагогів- експертів, рівнів професійного розвитку [14]. Основними властивостями експертизи у педагогічній діяльності є: а) рутинність, тобто сформова- ність моделей діяльності, педагогічний репертуар; б) урахування соціальних потреб і динаміки шкільного колективу; в) усвідомлення проблем, зв'язаних із викладанням; г) предметна галузева експертиза, яка дозволяє усвідомлювати закономірності у житті класного колективу [2, 16]. Для позначення рівнів розвитку професійної компетентності застосовуються наступні дескриптори: а) початківець (випускник університету) (noviceteacher); б) молодий педагог (apprentice); в) практикуючий учитель (practitioner); г) експерт або ментор (expertormentor);

Структурними елементами професійної компетентності педагогів є знання, вміння і диспозиції.

I. Професійні знання вчителя включають: 1) предметні знання; 2) знання методики викладання дисципліни, що передбачає ґрунтовні знання про дисципліну та її структуру; знання про навчальні техніки, контексти й цілі; знання про труднощі, з якими стикаються учні в ході вивчення дисципліни; стратегічні знання про навчальні методи й курикулум; 3) педагогічні знання; 4) знання про курикулум; 5) обізнаність із основами суміжних галузей знань; 6) розуміння контекстуальних, інституціональних, організаційних аспектів освітньої політики; 7) розуміння проблеми інклюзії і диверсифікованості; 8) використання інформаційних технологій у навчальному процесі; 9) обізнаність із положеннями психології розвитку особистості; 10) групова динаміка, теорія навчання, проблеми мотивації; 11) контроль за якістю навчання і оцінювання результатів навчання;

II. Уміння: 1) Планування й управління навчальним процесом; 2) використання навчальних матеріалів і технологій; 3) моніторинг, адаптування й оцінювання навчальних цілей і процесів; 4) збір, аналіз та інтерпретація інформації про навчальні результати учнів для поліпшеннявик- ладання й навчання; 5) використання, розвиток і створення емпіричної бази галузі; 6) колаборація з колегами, батьками і т.д.; 7) рефлексивні, метакогнітивні, міжособистісні вміння, необхідні для індивідуального навчання, а також навчання у професійній спільноті; 8) адаптація до освітніх контекстів;

ІІІ. Диспозиції: переконання, ставлення, цінності, зобов'язаність; 1) епістемологічне усвідомлення; 2) готовність до змін, гнучкість, неперервне навчання, професійне зростання, включаючи навчання і науково-дослідницьку діяльність; 3) готовність забезпечувати ефективні умови для навчання всіх учнів; 4) критичне ставлення до власної професійної діяльності; 5) готовність співпрацювати у колективі колег; 6) почуття само ефективності[17]. Диспозиції відіграють роль каталізатора у розвитку професійних знань і вмінь, активуючи діяльність педагога що до саморозвитку, професійного зростання і вдосконалення ком- петентнісного рівня.

Критерії якісної професійної підготовки вчителів слід розглядати з позицій узгодження складових і кількісно-якісних показників сформовано- сті компетентностей, як кінцевого продукту навчання, тобто із визначення вимог до знань, умінь і диспозицій випускника педагогічного ЗВО.

Отже, на підставі вивчення фахової наукової літератури і нормативної документації з'ясовано, що проблема компетентності вчителя-словесника у США набула поширеності із низки об'єктивних причин, а саме завдяки унікальному етнолінгвістичному складу населення із високим відсотком неангломовних учнів, а також із-за нестачі педагогічних працівників, яку намагаються компенсувати шляхом зниження вимог до кандидатів на педагогічні посади, що викликає занепокоєння прихильників традиційних підходів до підготовки вчителів. У країні було розгорнуто кампанію із популяризації вивчення ІМ населенням країни, що загострило потребу у забезпеченні освітнього процесу фахівцями-філологами. Сукупність означених чинників створила сприятливий ґрунт для дослідження якості професійної діяльності та професійної компетентності вчителів ІМ.

Проблема компетентності у педагогічній освіті США бере початок у дослідженнях науковців країни ще в першій половині ХХ ст., коли було закладено основи компетентнісно-базованої освіти. Систематичного характеру запровадження компетентнісно-базованої освіти у підготовці педагогічних кадрів набуло у 1960-х роках. У 1970-1980-х роках спостерігається спад інтересу до проблеми компетентності педагогів, зумовлений значною критикою КБО із-за невдалих спроб установлення взаємозв'язку між компетентнісним рівнем педагогів і навчальними результатами учнів, а також зважаючи на надмірний техніцизм і фрагментування в оцінюванні якості професійної діяльності вчителів.

На сучасному етапі концептуалізація компетентності педагогічної діяльності реалізовується у цілісному підході, потрактовуючись у процесуально-розвивальній парадигмі, а не як певний спосіб виконання певних завдань, що є пережитком біхевіористичної теорії. Наразі витлумачення категоріального апарату проблеми компетентності відзначається значними розбіжностями. В освітній царині концепт компетентності використовується по відношенню до комплексу знань, умінь і диспозицій, які уможливлюють ефективне виконання завдань у навчальному або професійному контекстах. Водночас, подальших досліджень потребують сутнісні характеристики та підходи до розвитку фахової компетентності майбутніх учителів-філологів у США.

Список використаних джерел