Принципи етноорієнтованої методики навчання української мови як іноземної (на прикладі арабського контингенту студентів)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Принципи етноорієнтованої методики навчання української мови як іноземної

Валентина Луценко

Постановка проблеми. Останнім часом посилився авторитет України на європейському рівні, значно активізувалися міжнародні зв'язки України. Все це стало передумовою для вивчення української мови як іноземної.

У зв'язку з активним залученням іноземних студентів до українських вишів сучасна лінгводидактика потребує розроблення підходів і методів навчання, орієнтованих на певний етнічний контингент іноземних студентів. Актуальність дослідження зумовлена об'єктивною необхідністю врахування мовних, етнокультурних і етнопсихологічних характеристик конкретного контингенту іноземних студентів з метою розроблення методики викладання української мови як іноземної з позицій теорії лінгвокультурної адаптації.

Вважаємо, що етноорієнтований підхід до навчання української мови як іноземної грунтується на понятті етносу як спільності людей, пов'язаних генетичною спорідненістю, спільністю походження та історичної долі, єдністю мови, території, стійкою спадкоємністю поколінь, спільністю культури, традицій. Щодо методики викладання української мови як іноземної етноорієнтований підхід, на наш погляд, виражається в сприйнятті іноземного студента як представника певного народу, а навчання організовується з урахуванням і опорою на етнопсихологічні, етнопсихолінгвістичні, етнокультурні особливості конкретного контингенту студентів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема етнічної ідентичності та особливостей національного менталітету представників арабських народів досліджується в роботах А.С. Бароніна, В.Е. Шагаля, А.Т. Хроленко, М.А. Родіонова, А Гафурова, Г.Д. Гачева та інших. Необхідність формування поняття етноорієнтованого навчання української мови як іноземної відзначається сьогодні багатьма вітчизняними та зарубіжними вченими (А. Андреєва Т.М. Балихіна, Л. Б. Бєй, Н.В. Поморцева, Чжао Юйцзяо та ін.). Однак варто підкреслити, що в наукових працях дослідників немає загальноприйнятого тлумачення феномена етноорієнтованого навчання української мови як іноземної та його механізмів. Вважаємо, що це пов'язано з тим, що усталений у

методиці термін «національно-орієнтоване (лінгвоорієнтоване) навчання» означає перш за все навчання української мови як іноземної з опорою на рідну мову студентів (або мову- посередника) і, виходячи з особливостей її системи, в той час як в етноорієнтованому навчанні дослідники роблять акцент на описі, зіставленні етнокультурних і етнопсихологічних особливостей інокомунікантів.

Метою нашого дослідження є висвітлення можливостей етноорієнтованого підходу до викладання української мови як іноземної з позиції лінгвокультурної адаптації.

Виклад основного матеріалу Під лінгвокультурною адаптацією ми, слідом за Ф. С. Бацевичем, розуміємо «багатоаспектний процес пристосування представників некорінного етносу до соціального, культурного, етномовленнєвого та комунікативного середовища свого нового проживання студентів, що здійснюється за допомогою мови і в процесі її вивчення», «процес входження в ціннісно-смислове поле іншого соціокультурного середовища через навчання мови, вивчення культури, культуротворчу діяльність» 1.

У теорії лінгвокультурної адаптації українська мова виступає інтегруючим чинником, саме за допомогою української мови, долаючи мовний бар'єр, іноземний студент повинен зуміти описати, а згодом вирішити проблеми адаптації (соціокультурної, дидактичної, фізіологічної тощо).

Доповнення методичної системи лінгвокультурної адаптації етноорієнтованими компонентами дозволить, на наш погляд, індивідуалізувати процес навчання української мови як іноземної навіть в умовах поліетнічної групи та мінімізувати труднощі адаптації до українського освітнього середовища представників конкретного іноземного контингенту. Так, модель лінгвокультурної адаптації, запропонована Н.В. Поморцевою, базується на інтеграції адаптаційних процесів і навчання мови. Мова виступає одночасно як мета навчання і засіб адаптації до іншомовного культурного середовища. «Досягнення психологічної рівноваги на емоційному, інформаційно-пізнавальному, комунікативному і поведінковому рівнях у найкоротші терміни з використанням найбільш ефективних і доцільних шляхів адаптації можливе лише при досягненні певного рівня володіння мовою як засобом комунікації, за умови пізнання за допомогою мови культури лінгвокультурного співтовариства, всередині якого іноземному студенту доведеться не тільки жити, вступати в комунікацію, а й отримувати професійні знання іноземною мовою» Поморцева Н. В. (2010) Педагогическая система лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку : автореф. дис. на соискание учен. степени доктора пед. наук : спец. 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный, уровень профессионального образования) », М., 40 с. Крысько В. Г. (2008) Этническая психология: Учеб. пособие, М. : Академия, 320 с..

Структура інтегративної моделі лінгвокультурної адаптації, на думку автора, буде залежати від часу й очікуваних результатів навчання української мови і від прагматичних інтересів кожної особистості. Метою подібної моделі є мінімізація труднощів різних видів адаптації засобами мовного навчання.

Пропонуючи додати в якості структуротворчого чинника етнічну належність студентів, ми прагнемо сконструювати конкретний випадок моделі лінгвокультурної адаптації (ЛКА) - етноорієнтовану модель лінгвокультурної адаптації арабського контингенту студентів. Ми виходимо з твердження, що «кожна нація має свою національну свідомість, яка виражається в складній сукупності соціальних, політичних, економічних, моральних, естетичних, філософських, релігійних та інших поглядів, і переконань, що характеризують певний рівень духовного розвитку» . Індивідум як представник певної нації або етносу несе в собі специфічні психологічні, поведінкові та інші риси, вплив яких позначається на процесі міжкультурної комунікації, в тому числі і в межах навчального спілкування.

Під етноорієнтованими компонентами розуміємо такі елементи системи навчання української мови як іноземної (форми педагогічної взаємодії, способи і прийоми роботи, тексти, навчальні матеріали), які враховують мовну, етнокультурну та етнопсихологічну специфіку певного етнічного контингенту студентів. Ці компоненти методичної системи лінгвокультурної адаптації (ЛКА) можуть бути використані як комплексно, так і в роботі над окремими приватними проблемами.

Етноорієнтовані компоненти методичної системи лінгвокультурної адаптації можуть бути визначені на кількох рівнях, відповідно до структури інтегративної моделі лінгвокультурної адаптації (Н.В. Поморцева): рівнями («студент - викладач», «студент - студент (представник іншої етнокультури)», «студент - полікультурна група», «студент - освітнє середовище» тощо), компонентами (цільової, діагностичної, змістової, індивідуальноособистісної, поведінкової, діяльнішої, професійноорієнтованої, рефлексивної), а також видами адаптації, найбільш актуальними для конкретного, у нашому випадку арабського, контингенту іноземних студентів.

Розглянемо деякі способи реалізації етноорієнтованих компонентів методичної системи лінгвокультурної адаптації в процесі навчання української мови арабських студентів.

На рівні «студент - викладач» етноорієнтована спрямованість полягатиме в інформуванні викладача української мови як іноземної про особливості сприйняття ролі викладача в рідній етнокультурі студента та методичних рекомендаціях щодо вибору відповідного стилю навчання, який забезпечить плавний перехід від звичного для іноземного студента уявлення про ієрархію всередині студентського колективу до прийнятої моделі в українській освітній системі. Анкетування арабських студентів, які вивчають українську мову і навчаються у вишах Дніпра показало, що роль викладача 38% респондентів визначають як «наставника», 43% - як «помічника і порадника», і лише 14% - як «партнера». Це пов'язано з тим, що для арабської (ісламської) дидактичної системи викладач є центром навчального процесу, авторитетом, на відміну від сучасної європейської освіти, де викладач позиціонується як партнер. Проведене опитування також показало, що для арабських студентів дуже важливі взаємовідношення з викладачем, вони впливають на їхню успішність і ставлення до предмета. 62% опитаних студентів із арабських країн указали на надзвичайну важливість добрих відносин з викладачем і безпосередній вплив цього на результати їхнього навчання, ще близько 20% указали, что для них важливі відносини з викладачем, однак це не впливатиме на їхню успішність. Вважаємо, що на початковому етапі викладач української мови як іноземної повинен зайняти по відношенню до арабського студента покровительську позицію, прийняти на себе ведучу роль у навчальному процесі, бути готовим надати підтримку студенту (навіть якщо такий стиль взаємовідносин не типовий для цього викладача). Поступово викладачу варто надавати студенту більше самостійності, пропонувати йому творчі завдання, які б вимагали прояву ініціативи з боку студента. Це дозволить, по-перше, пом'якшити перехід від звичного для арабського студента образу викладача-авторитета до типового для українського навчального середовища викладача-партнера, а по-друге, забезпечить установлення довіри до викладача.

Ще один важливий аспект взаємовідносин викладача та арабських студентів - похвала й осуд. Дослідження з етнопсихології показують, що араби дуже чутливі до критики і похвали, особливо в присутності рівних собі (в нашому випадку в присутності інших студентів). «Араб ... дуже чутливий у відносинах із собі рівними, проявляє високу ступінь емоційної збудливості, а часто і експансивність, відстоюючи питання честі і особистої гідності. У своєму повсякденному житті араби постійно порівнюють свої слова і вчинки з реакцією на них оточуючих, прагнуть «сохранить лицо».

Опитування студентів-арабів показало, що вони дуже сприйнятливі до похвали й осуду з боку викладача: 81% опитаних відповіли, що для них дуже важлива похвала викладача. При цьому своє схвалення викладач може виражати як словами, так і мімікою і жестами (це вказує нам на чуттєвість арабів до невербальних засобів комунікації). Близько 62% вказали, що для їхньої самооцінки важливо (в той или иной степени) отримати схвалення в присутності інших студентів. 71% респондентов указали, что для них також важливо несхвалення викладача, і майже 70% опитаних відзначили, що для них було б неприємно отримати осуд з боку викладача в присутності одногрупників (для порівняння: в опитаних студентів із Болгарії 0% тих, хто буде дуже засмучений, 57% займають серединні позиції, 43% вибрали відповідь «абсолютно неважливо, не буду засмучений» (в арабів цей показник 14%). Зі сказаного вище виходить, що похвала і суспільне схвалення успіхів є для арабського студента потужним стимулюючим чинником до подальшого навчання, а надмірна різка критика з боку викладача може викликати несприйняття студентами особистості викладача і, як наслідок, згасання інтересу до вивчення предмета.

На рівні «студент - студент (представник іншої культури», «студент - полікультурна навчальна група» важливою стає робота по формуванню в іноземних студентів готовності до міжкультурного спілкування і взаємодії в процесі вивчення української мови як іноземної. Як показало проведене анкетування, арабські студенти в цілому надають перевагу груповому навчанню: 43% опитаних указали на нездатність працювати на самоті, ще 43% вказали на комфортность навчання в групі тією чи іншою мірою, некомфортною групову форму навчання вважають 0% респондентів. 57% арабських студентів указали, що їм зовсім неважливо, щоб у групі були студенти з арабських країн і що їм дуже цікаво вчитися з представниками інших країн. Однак близько 10% указали, що їм дуже важливо навчатися із співітчизниками, 15% - що їм буде некомфортно опинитися в групі єдиним представником свого етносу. При цьому комфортніше за все арабські студенти почувають себе у спілкуванні з представниками Європи, Азії, України і слов'янських країн (36%, 36% і 29% відповідно), потім ідуть Африка і США (по 21%), на останньому місці - представники Латинської Америки (14%).

Проілюструємо реалізацію етноорієтованої методики навчання української мови як іноземної арабського контингенту студентів прикладами роботи на мовному рівні, тобто на рівні зіставлення двох мовних систем.

Робота з термінологією і стійкими виразами, властивими тій чи іншій професійній галузі, є необхідною частиною професійно орієнтованого курсу української мови як іноземної. Варто враховувати, що в українській мові більшість термінів як у природничих галузях знань, так і в гуманітарних науках є запозиченими з європейських мов або з грецької і латині. В арабській мові частина термінів, особливо тих, що відносяться до галузі технічних досягнень сучасної цивілізації, також є запозиченими й асимільованими в арабську мову, однак значна частина термінів має власне арабське походження і національну специфіку. Як зазначає А.А. Мустафаєва, «в термінології спостерігаються випадки утворення терміну з національним характером, таким чином, формується термін з національною специфікою. Терміни з культурним компонентом (чи культурним навантаженням) зустрічаються в термінологіях родинних зв'язків, релігії» Мустафаева А.А. (2011) Современная арабская терминология: формирование и проблемы перевода (на материале терминологии информатики): Дисс. ... докт. филос. наук, Алматы, 168 с.. Учений указує, що подібні терміни з національною специфікою виявляються і в інших терміносистемах арабської мови, наприклад, у військовій: аІ-НгешІ-Атігі - гвардія Еміра (ОАЕ). Переклад подібної термінології потребує особливої уваги з боку студента і контролю з боку викладача.

Варто звернути увагу на використання в арабських текстах запозичених термінів із європейських мов (французької, англійської). Студенту можна запропонувати виконати роботу з аналізу тексту рідною мовою з метою виявлення в ньому запозичених слів і виразів і порівняти з термінами, що використовуються в подібній ситуації в українській мові.

Для самостійної роботи студенту можна запропонувати наукові статті по темі перекладу арабської термінології українською мовою і з української мови на арабську.

Особливий інтерес представляє робота з інтернаціоналізмами - словами, що набули міжнародного характеру і використовуваними практично в усіх мовах. лінгвокультурний навчання комунікація

З одного боку, викладач української мови повинен пам'ятати про те, що кількість інтернаціоналізмів в арабській мові значно менша, ніж у будь-якій європейській мові, в силу менших культурних, економічних, мовних контактів з європейськими мовами.

Відповідно, викладач не повинен автоматично припускати, що значення таких слів, як «авіація», «міністр», «ресторан» буде доступне без додаткових пояснень арабському студенту. З іншого боку, в сучасній арабській мові все ж таки спостерігається достатня кількість інтернаціоналізмів, наприклад, слова «телефон», «телеграф», «вітамін». Викладач повинен привчати арабського студента до мовної рефлексії, прививати йому вміння «бачити» подібну лексику в тексті, розвивати здібності до мовної здогадки.

Зазначимо, що кількість запозичень та інтернаціоналізмів у мовленні арабських студентів і їхній характер будуть багато в чому залежати від країни походження студента. Так, наприклад, студенти з країн Магриба (Марокко, Туніс, Алжир) будуть використовувати в своєму мовленні значно більше слів французького походження, чим, наприклад, студенти із Сирії чи країн Персидської затоки. Це пов'язано з унікальною ситуацією диглосії в арабських країнах: існує арабська літературна мова, що об'єднує всю арабську націю, і територіальні діалекти арабської мови. При цьому залежно від регіону діалекти арабської мови підпадали під різні впливи з боку європейських та інших мов. Цей чинник також необхідно враховувати під час навчання студентів з арабських країн. Робота з арабськими запозиченнями в українській мові актуальна не тільки з лінгвістичного погляду, але й з культурологічного, оскільки вони «відображають історичні контакти народів та їхніх культур». Демонстрація арабських запозичень в українській мові, завдання на підготовку доповіді/презентації з історії того чи іншого арабського запозичення в українській мові, на наш погляд, розвиває лінгвістичні вміння студента і підвищує мотивацію до вивчення української мови.

Висновки

Таким чином, наведені нами приклади способів реалізації етноорієнтованої методики навчання української мови як іноземної, використані нами в роботі з арабськими студентами, доводять, на наш погляд, перспективність подібного підходу до організації навчального процесу як у моноетнічній, так і в поліетнічній аудиторії та його ефективність у розв'язанні адаптаційних проблем певного іноземного контингенту студентів.

Анотація

Ключові слова: українська мова як іноземна, лінгвокультурна адаптація, етноорієнтована методика, арабський контингент, інтеграція.

Key words: Ukrainian as a foreign language, linguistic and cultural adaptation, ethnically oriented method, foreign student.

Размещено на Allbest.ru