Сучасні підходи до формування мовної особистості учнів на уроках української мови (профільний рівень)

Размещено на http://www.allbest.ru//

Сучасні підходи до формування мовної особистості учнів на уроках української мови (профільний рівень)

Таміла Груба

кандидат педагогічних наук

У статті розглянуто сучасні підходи до навчання української мови в профільних класах. Підхід до навчання визначено як базисну категорію, яка визначає стратегію навчання мови та вибір методу навчання, що реалізує цю стратегію. За результатами аналізу наукових розвідок українських лінгводидактів представлено сутність, специфіку, критерії класифікації тих підходів, які відповідають меті та новому змісту навчання. У статті докладно проаналізовано сучасні підходи, на які орієнтують чинні програми з української мови, та доведено ефективність їх використання у практиці викладання української мови у старших класах профільного рівня; схарактеризовано комунікативно-діяльнісний, особистісно-орієнтований, комунікативно-когнітивний, соціокультурний, текстоцентричний, професійно- спрямований підходи, їх роль у формуванні мовної особистості учнів профільних класів.

Ключові слова: сучасні підходи до навчання української мови, формування мовної особистості учнів профільних класів, комунікативно-діяльнісний підхід, особистісно-орієнтований підхід, комунікативно-когнітивний підхід, соціокультурний підхід, текстоцентричний підхід, професійно-спрямований підхід.

мовний особистість викладання

У системі сучасної національної освіти відбуваються інноваційні процеси, формуються концептуальні засади, змінюється зміст навчання української мови. Сучасний підхід до навчання мови визначений основною функцією самої мови - бути найважливішим засобом спілкування, пізнання і впливу, й замовленням суспільства - сформувати інтелектуально розвиненого випускника профільного навчального закладу, різнобічно освічену і соціально активну особистість. Досягненню мети і розв'язанню завдань профільного навчання української мови сприятиме використання положень взаємопов'язаних сучасних наукових підходів до навчання [11, 7].

Підхід до навчання розглядається в методиці як базисна категорія, яка визначає стратегію навчання мови та вибір методу навчання, що реалізує цю стратегію [1, 200]. Слід зазначити, що «підхід» як лінгводидактична категорія не зафіксовано в педагогічних і методичних словниках та енциклопедіях. Нам імпонують погляди С. Омельчука, який розглядає поняття «підхід» як найвищий щабель в ієрархії лінгводидактичних категорій, що об'єднує в собі інші категорійні поняття. Вчений визначає «підхід» як методологічну категорію лінгводидактики, що позначає складне багатовимірне явище, системну сукупність якого становлять принципи, технології, методи, прийоми, засоби й форми навчання, яке характеризується концептуальністю, процесуальністю, системністю, керованістю й дієвістю [8, 3-4]. Дослідник чітко розмежовує поняття «підхід»: підхід є категорією філософською, підхід до навчання - терміном педагогічним, підхід до навчання мови - терміном методичним (лінгводидактичним), подає класифікацію й предметний покажчик підходів до навчання української мови [8, 5-6]. У своїй роботі ми будемо оперувати терміном «підхід до навчання української мови» або лінгводидактичний підхід.

Ознайомлення з функціюванням лінгводидактичної категорії «підхід до навчання мови» у трьох чинних програмах, працях Є. Азимова,З. Бакум, О. Божко, Н. Болотнової, Н. Голуб,Горошкіної, Г. Дідук-Ступ'як, С. Карамана,

Кухарчук, Л. Мамчур, Л. Мацько, А. Нікітіної, С. Омельчука, Л. Паламар, Є. Пасова, М. Пентилюк, О. Петрук, Т. Симоненко, Г. Шелехової, А. Щукіна та ін. засвідчило відсутність єдиного потрактування цього поняття, різнобій у кількісному складі, підходах до називання тощо [1; 2; 3; 4; 5; 7; 8]. У чинній програмі з української мови для закладів загальної середньої освіти виокремлено лише один підхід - комунікативно-функційний, а решта - принципи: особистісної орієнтації, текстотвор- чості, комунікативно-діяльнісний, соціокультур- ний [13].

Програма з української мови для класів технологічного, природничо-математичного, спортивного напрямів, суспільно-гуманітарного напряму (економічний профіль) спрямовує на реалізацію низки підходів до навчання української мови, зокрема особистісного, психологічного, психолінгвістичного, загальнодидактичного, професійно спрямованого, комунікативно-діяльнісного, функціонально-стилістичного, соціокультурного підходів [12, 8-9]. У новій програмі для профільного навчання (філологічний напрям, профіль - українська філологія) виокремлено 5 підходів: особистісно орієнтований, соціокультурний, когнітивно-кому- нікативний, комунікативно-діяльнісний, тексто- центричний [11, 14-15]. На нашу думку, цей перелік варто доповнити професійно-орієнтованим, упровадження якого суттєво вплине на організацію навчання учнів профільних класів.

Г. Шелехова, характеризуючи зміст і структуру оновленої програми з української мови для основної школи крізь призму сучасних підходів, зупиняється на таких чотирьох: компетентнісному, особистісно орієнтованому, комунікативно- діяльнісному, соціокультурному [14, 61].

Аналіз переліку й опису підходів до навчання української мови, поданих у нормативних документах, наукових розвідках українських лінгводида- ктів, урахування специфіки організації освітнього процесу в профільних класах дали змогу узагальнити результати в таблиці 1.

Матеріали таблиці відображають сучасний стан розвитку української лінгводидактики та результати досліджень українських науковців.

Мета нашої наукової розвідки - розглянути сутність, специфіку та взаємозв'язок насамперед тих підходів, на реалізацію яких орієнтує чинна програма для профільного навчання й які, на наш погляд, будуть ефективними у формуванні мовної особистості учнів профільних класів.

Найбільш дослідженими в українській методиці є комунікативно-діяльнісний та особистісно орієнтований підходи. Необхідність їх упровадження зафіксовано в усіх нормативних документах для закладів загальної середньої освіти.

Засади особистісно орієнтованого підходу закладено в працях прогресивних представників вітчизняної науки минулого століття (Х. Алчевська, М. Бунаков, А. Макаренко, С. Русова, К. Ушинський та ін.), сучасних вітчизняних і зарубіжних учених (А. Алексюк, Г. Балл, І. Бех, О. Бондаренко, С. Гончаренко, М. Євтух, І. Зязюн, І. Костюк, В. Мерлін, Н. Ничкало, П. Перепелиця, В. Рибалка, С. Шанд- рук, Т. Яценко та ін.). Сутність підходу полягає в урахуванні вікових, психологічних, професійних інтересів, можливостей, потреб учнів, у здійсненні опори на принципи диференціації, індивідуалізації навчання, в особистісному розвитку учнів [1, 130]. М. Пентилюк розглядає цей підхід як послідовне ставлення педагога до учня як до особистості, самосвідомого відповідального суб'єкта власного розвитку та суб'єкта виховної взаємодії [10, 178]. У центрі навчання перебуває учень як особистість, тому саме цей підхід є визначальним у формуванні мовної особистості. Це впливає на способи репрезентації навчальної теорії, добір ілюстративного матеріалу, вибір методів і прийомів відбувається крізь призму особистості учня, його потреб, мотивів, інтелекту, здібностей тощо. Г. Шелехова вважає, що особистісно орієнтований підхід до навчання мови передбачає забезпечення оптимальних умов для різнобічного мовленнєвого розвитку кожного учня, урахування його індивідуальних особливостей, пізнавальних потреб, інтересів, прагнень, заохочення до самостійності у вивченні мови, самопізнання й саморозвитку [14, 61]. Найважливішими ознаками особистісно зорієнтованого навчання вважають варіативність методик і технологій, уміння організувати навчання на різних рівнях складності, утвердження всіма засобами цінності емоційного благополуччя, позитивного ставлення до світу, тобто внутрішньої мотивації [2]. За цього підходу визначальними мають бути робота в парах, групах, учнівські диспути, рольові ігри, розігрування діалогів, ведення бесід, розвиток творчих здібностей, само- оцінювання. Особистісно орієнтований підхід до навчання мови, на думку авторів програми для профільних класів, вивищує цілісність учнівської особистості у трьох важливих сферах ^-«Відчуваю» , «Думаю», «Дію»), дбаючи про інтелектуальний, духовний, фізичний розвиток дитини; урівноважує знаннєвий компонент змісту освіти з розвитком емоційної сфери, акцентуючи на плеканні адаптаційних здібностей, на самоусвідомленні й самоконтролі, антистресового потенціалу й життєвого оптимізму; передбачає оптимальні умови для різнобічного мовно-мовленнєвого розвитку учня, врахування його індивідуальних особливостей, інтелектуальних та креативних здібностей і потреб, інтересів, прагнень, заохочення до самостійності у вивченні мови, самопізнання й саморозвитку [11, 14].

Таблиця 1 - Сучасні підходи до навчання української мови в профільних класах (філологічний напрям)

Отже, у межах особистісно орієнтованого підходу особистість учня виступає як мета, суб'єкт, результат і головний критерій ефективності освітнього процесу, визнається унікальність особистості кожного учня профільних класів, його право на повагу, моральну та інтелектуальну свободу, розвиток природних задатків і здібностей, творчого потенціалу. Увага вчителя має бути спрямована на розвиток активності, творчості, самостійності, здатності до відповідальності за власні дії, рефлексії, створення умов для побудови власного освітнього простору учня.

Комунікативно-діяльнісний підхід до навчання мови забезпечує усвідомлення комунікативної функції мови, дослідження мовних одиниць в умовах конкретного мовленнєвого акту. У словнику- довіднику з української мови комунікативно- діяльнісний підхід розглядається як підхід до навчання мови, що полягає в такій організації навчання, коли засвоєння мови відбувається безпосередньо в процесі комунікативної (реальної або модельованої) діяльності задля оволодіння комунікативними вміннями й навичками; він спрямований на формування в учнів комунікативної компетентності - здатності користуватися мовою залежно від конкретної ситуації [10, 119].

Г. Шелехова акцентує увагу на тому, що комунікативно-діяльнісний підхід реалізується у процесі взаємопов'язаного вдосконалення чотирьох видів мовленнєвої діяльності учнів [14, 61]. І. Кухарчук в дисертації розглядає комунікативно-діяльнісний підхід до вивчення мови як цілеспрямовану, суб'єкт-суб'єктну організацію навчального процесу, основою якого є комунікативна діяльність учнів/студентів, що спрямована на вивчення мови в динамічному аспекті мовотворення, дослідження мовних одиниць в умовах мовленнєвого акту, встановлення відмінностей у функціонуванні засобів мови в різних ситуаціях спілкування [4, 9]. Програма для профільного навчання спрямовує вчителів на взаємопов'язане й цілеспрямоване вдосконалення чотирьох видів мовленнєвої діяльності, зокрема на виконання комунікативних дій (будувати продуктивну мовну взаємодію з однолітками й дорослими у процесі підготовки спільних проектів), пізнавальних дій (формулювати проблему, планувати послідовність дій, здійснювати пошук необхідної інформації з різних джерел, систематизувати її різними способами; здійснювати самоконтроль, самооцінку й самокорекцію).

Комунікативно-діяльнісний підхід передбачає засвоєння мови в її комунікативній функції на основі залучення учнів до спілкування з конкретно визначеною метою, що спонукає до моделювання різноманітних комунікативних ситуацій, зокрема професійно орієнтованих, наприклад, „Перший робочий день”, „Прийом на роботу”, „Ділові переговори” тощо. В основу цього підходу покладено мовленнєву діяльність учня (аудіювання, говоріння, читання і письмо) [12].

Аналіз літератури з проблеми дослідження, спостереження автора за освітнім процесом дали змогу виокремити суттєві характеристики комунікативно-діяльнісного підходу, які дозволяють ефективно формувати мовну особистість учня профільних класів:

Уможливлює зміну статусно-рольового спілкування «вчитель» - «учень» на міжособистісне суб'єкт-суб'єктне спілкування. Змінюється статус учителя й учнів: учитель з «транслятора» знань перетворюється в організатора спільної з учнями діяльності, учень бере участь у творенні уроку, обидва виступають суб'єктами функціювання освітнього простору профільної школи.

Створює мотив спілкування, що стимулює мовленнєву діяльність завдяки індивідуалізації навчання, активного міжособистісного спілкування.

Змінює сам зміст спілкування: замість навчальної діяльності, яка передбачає передавання та відтворення інформації, знання отримуються в процесі спільної творчості та переосмислення відомого. Наприклад, пропонується нова інтерпретація відомого твору з опорою на текстову організацію, визначення комунікативного наміру автора та спостереження за роллю мовних засобів у реалізації авторського задуму; учень у межах навчального проекту сам здобуває необхідну інформацію, виступає в ролі дослідника.

Змінюється емоційна тональність і стиль спілкування: виникає атмосфера довіри, взаємоповаги, зацікавленості, взаємодопомоги тощо.

Збільшується набір необхідних видів діяльності, вмінь і навичок: удосконалюються вміння вести діалог, здійснювати зворотній зв'язок у спілкуванні, поводитися в різноманітних комунікативних ситуаціях і сферах з різними партнерами відповідно до конкретних мети й завдань, ефективно організовувати текстову діяльність, застосовувати інформаційно-комунікаційні технології тощо.

Виникає потреба в навчанні на основі усвідомлення навчальної діяльності як природної частини життєдіяльності, що становить основи освітнього простору та мовної особистості учнів профільних класів.

Повна відповідність меті сучасної мовної освіти - формуванню мовної особистості випускників шкіл.

Отже, комунікативно-діяльнісний підхід до навчання мови забезпечує реалізацію мети й завдань філологічної освіти, охоплює всі рівні мовної системи та комунікативно-мовленнєву діяльність учнів, об'єднує всі змістові лінії оновленого змісту навчання української мови, є, на наш погляд, найбільш загальним орієнтиром в освітньому процесі й підпорядковує інші підходи до навчання мови, які конкретизують його спрямованість у процесі вивчення певних розділів шкільного курсу або становлять певні аспекти його реалізації, наприклад, комунікативно-функційний (функційно-комунікативний), когнітивно-комуні- кативний, функційно-стилістичний та ін.

Чинна програма з української мови для профільного навчання спрямовує вчителів на реалізацію когнітивно-комунікативного підходу, який передбачає усвідомлене засвоєння знань про мову й оволодіння різними діями (упізнавати, аналізувати, порівнювати, класифікувати мовні одиниці і факти, оцінювати їх з погляду нормативності, відповідності сфері та ситуації спілкування) [11, 14-15]. Зауважимо, що цей підхід не зафіксовано в більшості енциклопедій і словників з лінгводида- ктики. Натомість подано статті про когнітивний (cognitive approach ) та пізнавальний підходи. Зокрема, Е. Азимов та А. Щукін когнітивний підхід розглядають як такий, що ґрунтується на положеннях когнітивної психології і передбачає у процесі навчання опору на принцип свідомості, врахування різних когнітивних стилів, характерних для учнів конкретної групи, та навчальних стратегій, якими вони послуговуються [1, 96]. Засновники підходу Дж. Брунер та У. Ріверс визначили основні його характеристики: 1) активність процесу пізнання сутності мовних явищ, створення умов для реалізації особистісних орієнтирів;

розвиток мислення є невід'ємним складником процесу оволодіння мовою; 3) процес навчання є не тільки особистісно, але й соціально зумовленим, коли учні в реальних умовах спілкуються один із одним і вчителем, що передбачає спільну діяльність у процесі навчання мови. Проблемам визначення особливостей когнітивно-комуніка- тивного аспекту в навчанні української мови, реалізації цього підходу присвячено наукові розвідки сучасних лінгводидактів О. Горошкіної, І. Дроздової, С. Карамана, О. Любашенко, Л. Мамчур, Л. Мацько, А. Нікітіної, С. Омельчука, О. Семеног, М. Пентилюк, Т. Симоненко. Нам імпонує багатоа- спектне визначення когнітивно-комунікативного підходу в працях М. Пентилюк, яка вважає, що сутність когнітивно-комунікативного підходу полягає в реалізації когнітивної і комунікативної методик, це використання різних способів засвоєння мовних одиниць, посилення практичної спрямованості шкільного курсу української мови, інтелектуального розвитку особистості, переак- центацію мети мовної освіти з лінгвістичної на комунікативну компетентність і надання пріоритету формування в учнів умінь і навичок спілкування в різних сферах суспільного життя. Він зорієнтований на гармонійне поєднання одержаних знань з мови і мовлення, уміле використання їх у мовленнєвій діяльності. Погоджуємося з думкою вченого, що дотримання когнітивно-комуніка- тивного підходу в навчанні української мови забезпечує формування повноцінної мовної особистості учнів [9, 110].

Отже, реалізація когнітивно-комунікативного підходу до вивчення мови учнями профільних класів дає змогу гармонійно поєднати матеріал мовної, лінгвістичної та мовленнєвої змістових ліній, посилити практичне спрямування шкільного курсу української мови, досягти мети з формування мовної особистості.

Лінгводидактичний підхід, на впровадження якого орієнтують усі концептуальні й нормативні документи, на сучасному етапі має назву «соціокультурний». У кількох варіантах концепцій, стандартів, програм використано терміни «культурологічний», «культурознавчий», «українознавчий», «лінгвокультурознавчий», «етно- культурознавчий», «соціокультурний». Уважаємо, що ці назви не є синонімічними, оскільки позначають різні поняття, аспекти навчання мови, акцентацію уваги або на культурному, або на національному компонентах, а лексема «соціо- культурний» інтегрує соціальний і культурний складники. У назві підходу першим зазначено соціальний, який відповідає за соціалізацію учня, формування соціокультурного елемента комунікативної компетентності учнів профільних класів. Соціокультурна компетентність визначається як поліаспектне особистісне утворення, що містить знання про культуру в широкому контексті, уміння продуктивно організовувати власну мовленнєво-комунікативну діяльність відповідно до соціальних норм поведінки, морально-етичних, естетичних та інших цінностей; досвід особистісно- ціннісного ставлення до соціуму; містить знання про теорію мовних одиниць, зокрема національно маркованих, семантики мовних одиниць і вміння використовувати їх відповідно до соціальних умов спілкування; комунікативний та соціокуль- турний досвід учнів. Л. Мацько акцентує увагу на формуванні цілісного уявлення про мову як національно-культурний феномен, розумінні національної своєрідності української мовної картини світу, знанні констант української національної культури, концептуальних лінгвокультурем, вихованні поваги до інших етносів, їхніх мов, звичаїв, традицій, культури [5, 46].

Г. Шелехова розглядає соціокультурний підхід як вивчення мови на основі створеної українським народом оригінальної і яскравої культури, відображеної в міфології, традиціях і звичаях, усній народній творчості, а також акумульованої у перекладних літературних творах культур інших народів. Крім того, до змістового наповнення підходу вчені зараховують трансформацію відомостей з мови, літератури, історії та інших предметів, власного життєвого досвіду, що відбувається у процесі підготовки усних та письмових творів, під час виконання творчих робіт інших жанрів, в осо- бистісно неповторний погляд на життя, у переконання, світоглядні установки, ідеали, у знання культурних реалій, які забезпечують органічне входження в суспільство, визначення свого місця в ньому, реалізацію потенційних можливостей особистості [15, 10].

М. Пентилюк розуміє соціокультурний підхід (принцип) як вивчення мови на основі створеної українським народом оригінальної і яскравої культури, відображеної в міфології, традиціях і звичаях, усній народній творчості, творах красного письменства, а також акумульованої в перекладних літературних творах культур інших народів, трансформація учнем відомостей з мови, літератури, історії та інших предметів, власного життєвого досвіду, що здійснюється в процесі підготовки усних і письмових творів, під час виконання творчих робіт інших жанрів, у переконаннях, світоглядних настановах, знаннях культурних реалій, які забезпечують органічне входження в суспільство, визначення свого місця в ньому, реалізацію потенційних можливостей особистості [10, 229-230]. Як бачимо, дослідниця розкриває зміст культурного й соціального складників цього підходу, акцентує увагу на досвіді й особистісних характеристиках та якостях особистості учня. Реалізацію цього підходу більшість лінгводидактів убачають в організації роботи з текстом, тобто ретельно добираються, конструюються й систематизуються тексти з виразним виховним спрямуванням і відповідна тематика творчих робіт, що передбачають формування патріотичних, морально-етичних, екологічних переконань та естетичних смаків учнів [3; 5; 10]. Соціокультурний підхід сприяє розвитку духовної сфери особистості, збагаченню словникового запасу, формуванню особистісних переконань, самовдосконаленню особистості, створенню освітнього простору учня. Специфіка реалізації зазначеного підходу в профільних класах полягає у формуванні умінь виконувати історико-культурологічні коментарі до національно-культурних лексем; проводити етнолінг- вістичне дослідження, укладати мовні, літературно-краєзнавчі альбоми рідного регіону України; вилучати соціокультурну інформацію з різних джерел, опановувати різні способи збору, узагальнення, систематизації соціокультурної інформації, готувати тематичні екскурсії, зустрічі, олімпіади, вікторини, ігри, конкурси, укладати тематичний словник-тезаурус, власну електронну бібліотеку [5, 50]

Отже, реалізація соціокультурного підходу можлива лише за умови використання тексту чи системи текстів соціокультурного спрямування, побудови власних висловлювань відповідної тематики, тому існує тісний взаємозв'язок між ним і текстоцентричним підходом.

Одним із «наймолодших» лінгводидактичних підходів до навчання є текстоцентричний підхід, що зумовлює різнобій у назвах на його позначення та визначенні статусу (підхід, принцип, аспект). Аналіз наукових джерел дав змогу з'ясувати, що донині в назві підходу спостерігаються розбіжності. Поряд із поняттям «текстоцентричний» натрапляємо на синонімічні: «текстоорієнтований», «текстотворчий», «текстовий» «текстоцентрично- дискурсивний». У дослідженні ми будемо послуговуватися терміном «текстоцентричний підхід», який за семантичним наповненням та дидактичним спрямуванням найбільш повно відображає зорієнтованість на роботу з текстом (зразковим і побудову власного) в організації освітнього процесу учнів профільних класів. Учені З. Бакум, Н. Болотнова, О. Горошкіна, Л. Мацько, М. Пентилюк зазначають його прямий зв'язок із функційно- стилістичним, комунікативно-діяльнісним підходами [2; 5; 6; 9].

Текстоцентричний підхід реалізується шляхом систематичного й системного використання на уроках української мови (аспектних, формування комунікативних умінь) висловлювань різних жанрово-стильових різновидів, типологічних структур і форм (усних і писемних, монологічних і діалогічних (полілогічних)). Науковці переконані, що він органічно пов'язаний з усіма вище зазначеними підходами до навчання, оскільки саме текст є носієм інформації, засобом пізнання довкілля й формування в учнів національно-мовної картини світу; метою, змістом і засобом навчання мови.

Надзвичайно важливим, на нашу думку, є виокремлення професійно спрямованого підходу, який, на думку укладачів програм для профільного навчання, ураховує експліцитну та імпліцитну професіоналізацію курсу, що забезпечується формуванням стійкої мотивації до вивчення предмета, відповідною орієнтацією ситуативних завдань, добором дидактичного матеріалу, збагаченням словника учнів термінологічною лексикою [12].

Отже, вивчення літератури з теми дослідження дало змогу визначити підхід до навчання української мови в профільних класах як основоположну лінгводидактичну категорію, організацію й самоорганізацію освітнього простору, що зумовлює вибір принципів, технологій, методів прийомів і засобів навчання української мови з метою формування окремих аспектів (характеристик) мовної особистості, яка має стійку мотивацію до профільних предметів, орієнтованість на вибір майбутньої професії. Перспективним, на нашу думку, є подальше дослідження особливостей комунікативно-жанрового підходу, розроблення методики його реалізації на уроках української мови та визначення ролі у формуванні мовної особистості учнів профільних класів.Список використаних джерел

Азимов Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Азимов, А.Щукин. - М.: Издательство «Икар», 2010. - 448с.

Бакум З. П. Текстоцентризм у сучасній системі принципів навчання української мови / З. П. Бакум // Збірник наукових праць. Педагогічні науки. - Вип. 47. - Херсон: ХДУ, 2006. - С. 85-91.

Божко О. Сучасні підходи до формування текстотвірних умінь учнів під час вивчення складного речення / О.Божко // Збірник наукових праць Педагогічні науки, 2013. - С. 94 - 100.

Кухарчук І.О. Комунікативно-діяльнісний підхід до вивчення синтаксису у мовній освіті вчителів української мови та літератури: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.02 «Теорія та методика навчання (українська мова)» / І.О.Кухарчук. - Київ, 2006. - 20 с.

Мацько Л. Компетентнісні підходи і програмні засади в навчанні української мови в 10-12 класах середньої школи (профіль - українська філологія) / Л.Мацько, О.Семеног // Українська мова і освітньому просторі. - К.: Вид-во НПУ імені М.П.Драгоманова, 2009. - С. 44 - 60.

Методика навчання української мови в середніх освітніх закладах / М. І. Пентилюк, С. О. Караман, О. В. Караман, О. М. Горошкіна, З. П. Бакум, І. В. Гайдаєнко; за ред. М. І. Пентилюк. - К.: Ленвіт, 2005. - 400 с.

Пентилюк М. І. Текстоцентричний аспект формування риторичних умінь і навичок учнів / М. І. Пентилюк // Актуальні проблеми сучасної лінгводидактики : зб. статей. - К. : Ленвіт, 2011. - С. 96-108.

Омельчук С. «Підхід до навчання» як базова категорія сучасної лінгводидактичної науки / Сергій Омельчук // Українська мова і література в школі. - 2013. - № 2. - С.2 - 8.

Практикум з методики навчання мовознавчих дисциплін у вищій школі: навч. посіб. / О. М. Горошкіна, С. О. Караман, З. П. Бакум, О. В. Караман, О. А. Копусь; за ред.О. М. Горошкіної та С. О. Карамана. - К.: «АКМЕ ГРУП», 2015. - 250 с.

Словник-довідник з української лінгводидактики. Навчальний посібник / Кол. авторів за ред. М. Пентилюк. - К.:Ленвіт, 2003 - 320 с.

Українська мова 10-11 класи. Програма для профільного навчання учнів загальноосвітніх навчальних закладів / Л. Мацько, Т. Груба, О. Семеног, Т. Симоненко // Інформаційний збірник та коментарі Міністерства освіти і науки України, 2017. - №12. - С. 3 - 73.

Українська мова 10-11 класи: програма для профільного навчання учнів загальноосвітніх закладів ( з українською мовою навчання): рівень стандарту / уклад. М. І. Пентилюк, О. М. Горошкіна, А. В. Нікітіна. - К.: Грамота, 2011. - 48с.

Українська мова. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів з українською мовою навчання. 5 - 9 класи // Українська мова і література в школі. - 2013. - №1. - С. 32 - 48.

Шелехова Г. Зміст і структура оновленої програми з української мови для основної школи крізь призму сучасних підходів / Г. Т. Шелехова // Українська мова і література в школі. - 2013. - № 2. - С.60 - 64.

Шелехова Г. Т. Сучасні підходи до навчання рідної мови в загальноосвітній школі / Г. Шелехова // Українська мова і література в школі. - 1998. - №1. - С.8-12.

Размещено на Allbest.ru