Дослідження стану сформованості самостійності майбутніх учителів музики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дослідження стану сформованості самостійності майбутніх учителів музики

Захар Дубовий

Анотація

У статті висвітлено основні результати дослідження проблеми формування самостійності майбутніх учителів музики у процесі дистанційного навчання. Проаналізовано стан проблеми самостійності майбутніх учителів музики у процесі дистанційного навчання та шляхи її подолання. Запропоновано діагностику з розробленої нами методики стану сформованості самостійності студентів. Визначено шляхи подальшої наукової роботи щодо втілення методичних напрацювань та їх реалізацію у розробці та впровадженні власного дистанційного курсу.

Ключові слова: самостійність, майбутній учитель музики, дистанційне навчання, діагностика, музичне мистецтво, формування, методика.

Досліджуючи питання формування самостійності майбутніх учителів музики ми виходили з того, що сьогодні музична культура загалом і музична педагогіка зокрема перебувають у ситуації не- затребуваності, а музичне життя переживає свою ціннісну "переоцінку" і характеризується такими явищами, як шквал низькосортної музичної продукції, активний розвиток молодіжних субкультур, які часто мають асоціальний характер, "споживацтво" у ставленні до серйозної музики, нерозвиненість музичного смаку в дорослого населення, втратою авторитету музично-творчої та музично- педагогічної діяльності. Тож сьогодні як ніколи відчувається особливо гостро потреба в активних педагогічних кадрах, які сприяють інтенсивному творчому розвитку учнів, залученню їх до емоційного спілкування з музикою і за допомогою музики.

Метою дослідно-експериментальної роботи є розробка, апробація та перевірка ефективності методики та дотичних до неї організаційно-педагогічних умов формування самостійності майбутніх учителів музики у процесі дистанційного навчання. учитель музика навчання

Дослідно-експериментальна робота здійснювалася упродовж 2017-2018 рр. і передбачала констатувальний, формувальний та контрольний етапи.

Мета констатувального експерименту полягала в тому, щоб визначити вихідний рівень сфор- мованості самостійності студентів, оцінити та проаналізувати існуючі можливості дистанційного навчання в формуванні самостійності майбутніх учителів музики.

Реалізація поставленої мети передбачала вирішення наступних завдань: виявити головні показники, критерії та рівні сформованості самостійності майбутніх учителів музики; установити наявний рівень сформованості самостійності студентів; дослідити стан методичного та дидактичного забезпечення проблеми формування само- стійності студентів у процесі дистанційного навчання; об'єднати та проаналізувати отримані теоретичні, експериментальні та практичні дані, виявити труднощі та суперечності в досліджуваній науковій площині.

Констатувальний експеримент здійснювався на базі Криворізького держаного педагогічного університету (75 осіб) та Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (125 осіб), ним було охоплено студентів 1-2-х курсів спеціальності 014 Середня освіта (музичне мистецтво) та 3-4-х курсів спеціальності 6.020204 Музичне мистецтво. Вибір контингенту мав такі підстави: усі студенти навчалися на музично-педагогічних спеціальностях; при вступі до ЗВО мали пе- редвищу музичну освіту, усі студенти мали приблизно однакове оточуюче середовище, мали практику застосування музично-комп'ютерних технологій і були залучені до дистанційного навчання.

Під час визначення критеріїв сформованості самостійності майбутніх учителів музики ми спиралися на теоретично обґрунтовані в попередніх розділах дисертації положення стосовно змісту й сутності цього феномену. Ми розглядаємо самостійність майбутнього вчителя музики як складну його професійно-особистісну властивість, яка спонукає до активних дій та позапатерналістської поведінки у навчально-професійній діяльності. У процесі дистанційного навчання самостійність студентів передбачає певну спрямованість, здатність і спроможність активно, власними зусиллями, без сторонньої допомоги здійснювати самостійну навчальну діяльність у дистанційному середовищі. Тобто самостійно послуговуватися розмаїттям сучасних технологій, що забезпечують доставку навчальної інформації в інтерактивному режимі, її обробку й засвоєння, а також навчальну комунікації між студентом та викладачем за допомогою ІКТ.

Спираючись на визначений зміст самостійності - мотиваційно-сенсовий, актуалізаційно-пізнавальний, когнітивно-змістовий, процесуально-практичний та оцінно-рефлексивний конструкти було виокремлено мотиваційний, змістовий, діяльнісний та рефлексивний критерії її сформованості в майбутніх учителів музики в процесі дистанційного навчання.

Мотиваційний критерій визначає ієрархію та співвідношення навчальних, пізнавальних і професійних мотивів, навчальних потреб студентів у здійсненні самостійної навчальної діяльності із застосуванням нових комп'ютерно зорієнтованих засобів; систему пріоритетів як передумов до становлення готовності до мистецько-професійної самоосвіти. Особливо важливе значення має потреба та рівень активність студента у мистецько-професійному самопізнанні й самоактуалізації, у самоствердженні завдяки реалізації здібностей, талантів, музично-педагогічної діяльності.

Змістовий критерій окреслює професійну грамотність майбутніх учителів музики, у тому числі якість їх знань із фахових дисциплін, здобутих дистанційно, ступінь самостійності в сприйнятті мистецьких і педагогічних явищ, а також дидактичні й методичні знання щодо видів, форм і способів і прийомів організації самостійної навчальної діяльності у процесі дистанційного навчання.

Діяльнісний критерій віддзеркалює професійні уміння та навички майбутніх учителів музики із застосування професійно профільованих знань в галузях музичного мистецтва та музичної педагогіки, із встановлення міждисциплінарних зв'язків фахових дисциплін із суміжними загальнорозвивальними, із використання системи способів, дій, методів і прийомів самостійної навчальної діяльності в дистанційному середовищі, із імпровізації як в музичній, так і в музично- педагогічній сферах, а також ступінь розвиненості в майбутніх учителів музики музичних і музично- творчих здібностей.

Рефлексивний критерій визначає ставлення студента до самого себе як до суб'єкта музично- педагогічної діяльності, ступінь самоспостереження, самоаналізу, самоконтролю, самооцінки власних дій, у тому числі виконавської майстерності, педагогічної діяльності, музично- педагогічної творчості; здатність до аналізу та оцінки творчості інших; прагнення до професійного самовдосконалення; здатність до коригування шляхів організації самостійної навчальної діяльності у процесі дистанційного навчання.

Отже, в основу побудови критеріальної бази сформованості самостійності в майбутніх учителів музики бути покладені соціально-психологічні показники їх професійного розвитку в закладі вищої педагогічної освіти, показники становлення виконавської майстерності музиканта, а також загальні показники ефективності самостійної навчальної діяльності студентів у процесі дистанційного навчання.

За яскравістю прояву зазначених показників було визначено ознаки 4-х рівнів сформованості самостійності в майбутніх учителів музики - початкового, середнього, достатнього й високого. Характеризуючи зазначені рівні, ми виходили з особливостей організації дистанційного навчання як процесу, що може мати різний ступінь реалізації й суб'єкта управління ним. Початковий рівень (потенційна самостійність) характеризується майже повною відсутністю виявів показників самостійності, репродуктивним способом вирішення студентами навчальних завдань під жорстким керівництвом викладача. Середній рівень (копіювальна самостійність) - поодиноким виявом показників, частково продуктивною діяльністю студентів у дистанційному середовищі, безпосередньо керованою викладачем. Достатній рівень (відтворювальна самостійність) - наявністю більшої частини показників, які описують дистанційне навчання як продуктивне й кероване. Високий рівень (творча самостійність) - наявність майже всіх показників сформованості самостійності, що характеризує дистанційне навчання як ефективне, творчо-продуктивне й самокероване.

Наступним етапом констатувального експерименту було виявлення рівня сформованості самостійності в майбутніх учителів музики. Для цього нами було розроблено спеціальну методику, що передбачала до того ж і застосування засобів дистанційного навчання. Діагностика включала: визначення та аналіз показників мотиваційного критерію за результатами: анкетного опитування студентів (блок 1: загальні відомості як чинники формування досвіду самостійності у процесі дистанційного навчання, блок 2: ставлення до майбутньої професійної діяльності як ступінь вияву мотиваційної готовності до формування самостійності, блок 3: ставлення до організації самостійної навчальної діяльності із застосуванням комп'ютерно зорієнтованих та дистанційних технологій); виконання завдань-ситуацій за методикою незакінчених речень; за змістовим критерієм - робота з документацією деканатів, експертна оцінка відповідей студентів на питання діагностичної контрольної роботи, що формувалася за тематичними лініями, спрямованими на виявлення знань у галузях музичного мистецтва, методики викладання музики та обізнаності в технологіях дистанційного навчання; показники діяльнісного критерію вивчалися за результатами виконання студентами проблемних завдань із застосуванням дистанційних технологій; рефлексивний критерій досліджувався за інтегрованим виявом загального рівня самостійності майбутніх учителів музики під час виконання спеціального тесту, а також шляхом самооцінки ними здатності до рефлексивного аналізу навчальних дій у процесі дистанційного навчання. Покажемо й проаналізуємо отримані результати.

Щоб з'ясувати наявний стан проблеми формування самостійності в майбутніх учителів музики, ми звернулися до 200 студентів 1-4-х курсів з питаннями анкети. Аналізуючи результати проведеного опитування, ми не побачили особливостей у відповідях студентів різних курсів, тож далі подаємо узагальнені результати.

Виявилося, що до вступу до ЗВО 75% студентів мали передвищу професійну підготовку, тобто закінчили музичну школу чи студію, школу мистецтв, решта - 25% займалися індивідуально з фахівцями. Усі залучені нами до експерименту студенти мали відповідний рівень сертифікатів ЗНО, витримали творчий конкурс за тою чи тою музичною спеціалізацією, тобто мали належні стартові умови для навчання, причому 30% майбутніх учителів музики до вступу в університет мали досвід музично-концертної діяльності.

Самостійно майбутню професію вчителя музики обрали 55% студентів, 40% здійснили вибір за порадою близьких, 5% - з огляду на перелік сертифікатів ЗНО. Проте, подобається майбутня професія тільки 45% майбутнім учителям музики, 40% - мають бажання пов'язати своє життя з музичним мистецтвом загалом, реалізувати власні музичні здібності чи переорієнтуватися по закінченню навчання на суміжну музичну професію, 15% - прагнуть до визнання своїх талантів та обдарувань і отримання диплома про вищу освіту. Планують працювати в сфері музично-педагогічної діяльності (вчителями чи викладачами музики) 48% студентів, не пов'язують свою кар'єру з викладанням музики - 45%, а 7% - із професійним музичним мистецтвом взагалі.

Змістом професійної підготовки задоволені лише 42% студентів, при цьому її загальний рівень 12,5% майбутні учителі музики оцінили як низький, 55% - як середній і 32,5% - як високий. На думку студентів потребує вдосконалення зміст таких напрямів професійної підготовки, як: теоретичне навчання з музикознавства (7,5%), практична музична підготовка (22,5%), методика музичного виховання і навчання (37,5%), музично- інформатична підготовка (55%) - методика організації електронного, дистанційного, мобільного навчання музичного мистецтва й естетичної культури, застосування ІКТ в музичній творчості тощо; творчий компонент професійної підготовки (22,5%) - методика розвитку дитячої музичної творчості, методика організації позакласної й позашкільної роботи з естетичної культури та мистецтва тощо.

Студенти додали також необхідність: вдосконалення змісту навчальних програм з фахових дисциплін згідно з сучасними вимогами (25%); більш широкого впровадження новітніх інтерактивних методів навчання (35%); оновлення комп'ютерної бази університету та змісту комп'ютерно зорієнтованих фахових дисциплін (32%); більшої уваги до професійного виховання майбутніх учителів музики (20%); зняття перевантаженості теоретичними і суспільно-гуманітарними дисциплінами в навчальному плані підготовки за рахунок підвищення питомої ваги фахових та дисциплін практичної підготовки (15%); збільшення ситуацій педагогічного управління замість безпосереднього керівництва чи подекуди тиску з боку викладачів на процес професійного становлення майбутніх фахівців (55%); створення розгалуженого освітнього інформаційного середовища університету, яке забезпечує підтримку самостійній навчальній діяльності студентів (70%).

Тож, на думку значної частки майбутніх учителів музики, зміст професійної підготовки має відповідати специфіці їх професійної діяльності, запитам практики, орієнтуватися на творчий розвиток студентів у музично-педагогічному напрямі, вможливлювати академічну й професійну мобільність, вільний вибір освітніх траєкторій і навчальних стратегій.

За результатами професійної підготовки 70 % студентів наголосили на бажанні отримати систему професійних музично-педагогічних знань і умінь, причому за усіма напрямами підготовки. Бажання займатися самоосвітою виявили 65% студентів, потребу до самопізнання й самореалізації в музично-педагогічній діяльності - 40%, 45% орієнтується на самореалізацію в суто музичній сфері і лише 5% студентів над сенсом в самопізнанні й самореалізації не замислюється.

Наступні відповіді студентів підтвердили нашу думку про те, що дистанційні технології здатні суттєво підвищити рівень професійної підготовленості майбутніх учителів музики, змінити формат представлення, засвоєння навчальної інформації та моніторингу навчальних досягнень студентів. Зокрема, 80% опитаних вважає за доцільне використовувати дистанційні технології в професійній підготовці майбутніх учителів музики, мають відповідний досвід - 85% студентів, припускають, що цей досвід є недостатнім - 65%, помічаючи, що більшість теоретичних курсів фахової підготовки поки що викладаються традиційним шляхом, у той час як існує можливість їх засвоєння в системі відкритої дистанційної освіти. Оцінюють загалом свій рівень готовності до дистанційного навчання як високий і достатній - 45%, 25% наголошують, що він є на жаль недостатнім.

Майбутні учителі музики назвали чимало переваг дистанційного навчання, ми об'єднали їх у такі головні напрями, як: навчання в зручному темпі будь де і будь коли (100%), реалізація академічної мобільності (85%), переадресація розлогих за часом видів діяльності (прослуховування й самоаналіз музичних творів, ознайомлення з фактами, теоріями, підходами, передовим досвідом, здобутками музичного мистецтва і педагогів- практиків тощо) ІКТ (80%), передання рутинних видів контролю й самоконтролю комп'ютерним програмам (80%), оперативна педагогічна підтримка через засоби масової комунікації (90%), розширення кола професійного спілкування, можливість навчатися в віртуальних класах у найкращих фахівців (100%). Досить вдумливо майбутні вчителі музики поставилися до створення переліку недоліків дистанційного навчання фахових дисциплін. Зокрема, були відмічені: неможливість повноцінного навчання музично-педагогічній діяльності дистанційно (100%), відсутність, у більшості випадків, персоніфікованого моніторингу навчальних досягнень студентів (80%), недоступність якісних навчальних курсів для широкого загалу (75%), недостатня мотивація й організованість у ситуації вільного вибору темпу і траєкторій навчання (50%).

На думку переважної більшості студентів (75%), роль викладача в системі дистанційного навчання має полягати в консультуванні та підтримці навчальної роботи. Проте, як вказує із прикрістю 80% майбутніх учителів музики, вона зазвичай зводиться до контролю знань і темпу роботи студентів. 25% студентів відзначили, що в дистанційному навчанні фахових дисциплін переважно використовуються електронні лекції, аналогічні друкованим, тестовий контроль знань, консультації через листування та групи в соціальних мережах. Решту можливостей не дозволяє застосовувати низький рівень компетентності у новітніх ІКТ більшості викладачів. 50% з опитаних студентів не мали змоги отримати кваліфіковано допомогу з адаптації у дистанційному середовищі.

Отримані нами вище фактичні дані щодо рівня сформованості самостійності майбутніх учителів музики були доповнені результатами виконання ними завдань-ситуацій. Це дозволило з'ясувати ієрархію та співвідношення навчальних, пізнавальних і професійних мотивів, навчальних потреб студентів у здійсненні самостійної навчальної діяльності із застосуванням технологій дистанційного навчання, їх мотиваційну готовність до роботи в дистанційному середовищі відповідно до року підготовки.

Як бачимо найбільш високий рівень мотиваційної готовності майбутніх учителів музики характерний для галузі музичного мистецтва, а найменший - для методичної. Звісно, що показники коливаються за роками навчання й трішки покращуються після проходження системи педагогічних практик, проте більшості студентів імпонує формування самостійності переважно для успіху в сфері музичного мистецтва, не пов'язаною з педагогічною діяльністю.

Дослідження вихідного рівня сформованості самостійності майбутніх учителів музики у процесі дистанційного навчання виявило ряд труднощів, серед них: нестача компетентного педагогічного управління цим процесом, неналежний рівень готовності та спеціальної компетентності в більшості викладачів щодо організації самостійної навчальної діяльності студенів із застосуванням ІКТ, брак належних заходів із дидактичної адаптації студентів до дистанційного середовища, неузгодженість дій, відсутність інтердисциплінарної координації змісту й засобів дистанційного навчання у межах фахово зорієнтованих курсів. Як наслідок, недостатній рівень сформованості самостійності в понад 50% майбутніх учителів музики, суттєві прогалини в знаннях у 10% студентів. Отримані дані дозволяють стверджувати: студенти - майбутні вчителі музики у процесі професійної підготовки в більшості характеризуються низькою навчально-професійною активністю, вузькістю інтересів (нерідко ці інтереси - виключно до музичного виконавства), нерозвиненістю мотиваційної готовності (64%), самоосвітніх і рефлексивних навичок (72%), творчою пасивністю й несамостійністю. Тож, багатий виховний, освітній і розвивальний потенціал музичного мистецтва у подальшому повністю не актуалізується в шкільній дійсності.

Організація вчителем музики активної, особистісно-значущої для школярів музичної діяльності, досить часто підміняється формальним вивченням основ теоретичного музикознавства, обмежується розучуванням пісенного програмного репертуару, що, урешті-решт, віддаляє дітей від живого, емоційного спілкування з музикою і за допомогою музики.

Можна погодитись з думкою про те, що основною причиною кризового становища музичної освіти є соціально-економічна нестабільність в країні і як наслідок, відсутність професійної активності вчителів музики і студентів музично- педагогічних спеціальностей. Однак фактором, не менш вагомим в цій ситуації, є невирішеність в галузі професійної музично-педагогічної освіти низки актуальних проблем теоретичного та організаційно-практичного характеру, що стосуються, зокрема, застосування новітніх засобів і методів музичної педагогіки, наступності в роботі системи безперервної музично-педагогічної освіти; організації професійного виховання, адже не секрет, що серед музикантів-фахівців укорінився погляд на професію шкільного вчителя музики як на другорядну, порівняно з професіями музикан- та-виконавця, музикознавця або диригента.

Такий стан речей можна змінити шляхом залучення майбутніх учителів музики дистанційного навчання, яке дозволить їм осягнути ціннісну інформацію, що міститься в музиці, підвищити зацікавленість студентів - майбутніх учителів досягненнями як класичної спадщини, так і сучасного музичного мистецтва, сформувати належний рівень самостійності в професійній сфері.

Список використаних джерел