Особливості вивчення української мови як іноземної у вищому навчальному закладі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особливості вивчення української мови як іноземної у вищому навчальному закладі

Матвієнко Т.І.

Київський національний університет театру, кіно і телебачення імені І. К. Карпенка-Карого

Стаття присвячена питанням вивчення української мови як іноземної у вищому навчальному закладі. Розглянуто питання формування професійно орієнтованого мовлення студентів-іноземців. Зазначено, що на початковому етапі вивчення української мови як іноземної стає опанування лексичного матеріалу. Виокремлено в методиці навчання мови як іноземної такі методи: прямі, перекладні, свідомо-практичні, комунікативні, граматико- перекладні. Відзначено, що запропоновані методи допоможуть у вивченні мови, зокрема сприятимуть розвитку мислення, застосуванню на практиці вивченого матеріалу, подоланню мовних бар'єрів, а також самостійно здобувати знання в умовах практичної та дослідницької діяльності.

Ключові слова: українська мова, іноземна мова, прямий метод, перекладний метод, свідомо-практичний метод, комунікативний метод, граматико-перекладний метод.

The article is devoted to the issues of studying the Ukrainian language as a foreign language in a higher educational institution. The sub-stages of the formation of professionally-oriented broadcasting of foreign students are considered. It is noted that at the initial stage of studying the Ukrainian language as a foreign language mastering lexical material becomes. The following methods are distinguished in the method of teaching the language as a foreign language: direct, translated, consciously-practical, communicative, grammar-translated. It is noted that the proposed methods will help in the study of language, in particular, promote the development of thinking, application in practice of the studied material, overcoming language barriers, as well as to independently acquire knowledge in practical and research activities

Key words: Ukrainian language, foreign language, direct method, translation method, consciously-practical method, communicative method, grammar-translation method.

Проблема вивчення української мови як іноземної в сучасній освіті України є особливо актуальною, оскільки безпосередньо стосується підготовки інтелектуального потенціалу української держави. Мовні проблеми в освіті стосуються кількох аспектів: знання мови, культура мовлення і мови спілкування студентів. Ознакою освіченості та інтелігентності є володіння українською літературною мовою, високою культурою спілкування на різних рівнях у різних сферах, зокрема в науковій, офіційно-діловій, навчальній, виробничо-професійній та побутовій. Людина реалізує себе в культурі думки, культурі праці й культурі мови. Адже мова - це вмістилище понять, образів, відомостей про людину і його світ, світогляд народу, набутий досвідом багатьох поколінь. Мова формує погляди на світ, визначає взаємини між людьми. Вищі психічні функції - мислення, пам'ять, уява - також формуються і розвиваються на основі мови і з її допомогою. Тому основою вивчення і функціонування української мови має бути усвідомлення її глибинної значущості, що в основному відсутнє у студентському середовищі.

Проблему вивчення української мови як іноземної досліджували такі вчені, як С. Я. Єрмоленко, П. П. Кононенко, Л. І. Мацько, Н. Ф. Непийвода, В. Д. Радчук, І. Дзюба та інші. Також цій проблемі присвятили свої праці такі науковці: І. Зозуля, І. Кочан, К. Брунер та В. Корженко.

Основною метою статті є визначення особливостей вивчення української мови як іноземної у вищому навчальному закладі.

Українська мова для іноземних студентів українських вищих навчальних закладів є не тільки навчальним предметом, а й освітньою дисципліною, засобом всебічного розвитку впродовж життя, провідником майбутніх фахівців у їхньому становленні як професійних особистостей, що можуть брати участь у діалозі культур (Ушакова, Тростинська, 2014, с. 12).

Відзначимо, що вивчення іноземної мови у ЗВО саме по собі не може бути самоціллю. Воно має озброїти майбутнього фахівця широкими можливостями одержання з джерел такої інформації, яку можна було б використати в інтересах його професії (Кісь, 2002, с. 6).

Вивчення української мови як іноземної є неможливим без ознайомлення студентів- іноземців з фольклором, культурою, історією та діяльністю видатних особистостей України. Викладачам варто всіляко залучати студентів до виховних заходів, особливо на початковому етапі їхнього навчання. На наступних етапах варто одночасно з розмовною лексикою вивчати мову спеціальності. Вправне володіння фаховою мовою передбачає насамперед опанування термінологією, уміння використовувати її у професійній діяльності, оскільки саме знання термінології забезпечує успішність застосування фахової мови на практиці. Доречно виокремити такі етапи формування професійно орієнтованого мовлення студентів-іноземців (Боднарюк, 2017, с. 224): вивчення український мова іноземний

- вивчення термінології;

- формування фахової мовної компетенції;

- уміння працювати з українськомовною літературою;

- застосування навичок професійного спілкування в типових і нетипових ситуаціях;

- засвоєння навичок спонтанного фахового мовлення.

Послідовність цих підетапів може бути різною, але їх наявність у процесі вивчення фахового мовлення англомовними студентами вважаємо обов'язковою.

Тому основною метою в навчанні української мови як іноземної є комунікативна, яка визначає весь навчальний процес, що викликає необхідність реалізації комунікативно- діяльнісного підходу - вивчення мови як засобу спілкування у процесі взаємопов'язаного та цілеспрямованого вдосконалення чотирьох видів мовленнєвої діяльності студентів - аудіювання (слухання - розуміння), читання, говоріння, письма. Зі свого боку робота над мовною теорією, формування вмінь з мови підпорядковується інтересам розвитку мовлення; передбачає широке застосування інтерактивних методів навчання, оптимальне поєднання фронтальної, групової та індивідуальної форм організації навчального процесу. За такого підходу особливого значення набуває змістовий аспект мовлення, його вплив на партнера у спілкуванні, реалізація всіх основних функцій спілкування: пізнавальної, цілісно-орієнтаційної, регулятивної і конвенційної (Бакум, 2010, с. 227).

У зв'язку із цим перед викладачем української мови як іноземної стоїть завдання не лише максимально ознайомити студента з особливостями мови на початковому етапі навчання, але й сформувати загальне сприйняття культурно-національного середовища. Це можна реалізувати насамперед через добір відповідного лексичного матеріалу, опрацювання текстів, що сприятимуть ефективності цього процесу (Трубнікова, 2017, с. 27).

Ключовим на початковому етапі вивчення української мови як іноземної стає опанування лексичного матеріалу. Адже саме недостатність лексичного запасу досить часто спричиняє труднощі в реалізації комунікації. Порівняно з кількістю та якістю матеріалів для вивчення лексики іноземних мов, зокрема англійської, французької, німецької, корпус розроблених методичних праць, посібників, роздаткового матеріалу з української мови в цьому плані значно поступається. Безперечно, сьогодні виникла нагальна потреба в підручниках та посібниках, які надавали б комплексний матеріал для системного опанування лексики української мови для студентів-іноземців (Мацько, 2011).

Також особливу роль на початковому етапі сприйняття української мови як іноземної відіграє аудіювання. Це так само один з ключових моментів, оскільки в основному в навчальному процесі студенти приєднаються до носіїв мови і повинні будуть сприймати великі масиви лекцій на професійну тематику на слух. Через це формування навичок сприйняття особливостей української мови на слух на початковому етапі набуває особливої актуальності. У цьому аспекті вкрай важливо уникнути поширеної помилки, коли чи не єдиним джерелом відтворення української мови, яке студенти сприймають на слух, стає мова викладача. Відсутність широкого вибору дидактично опрацьованих та підготовлених навчальних аудіоматеріалів з української мови досить часто спричиняє таку ситуацію. У такому разі студент, обмежений лише одним варіантом усного відтворення мови - викладацьким, - втрачає можливості сприймати мову в реалізації в різних варіантах, стилях, особливостях фонетичного оформлення, що спричинятиме труднощі на наступних етапах навчання. Через це особливо важливо на початковому етапі навчання мови активно вводити в процес різноманітні аудіоматеріали, що можуть становити собою спеціально підготовлені аудіозаписи, які репрезентують певну комунікативну ситуацію, записи спонтанного мовлення, відеозаписи та радіозаписи (наприклад, новини, уривки фільмів тощо), а також ефективним засобом розвитку навичок слухового сприйняття, так само як і навичок усного говоріння, є безпосередня комунікація з носіями мови, запрошеними на заняття. Таке різноманіття аудіоматеріалів дає можливість більш ефективно формувати навички сприйняття мови на слух на початковому етапі (Селіверстова, 2007, с. 9).

Варто зазначити, що будь-яка методика навчання мови передбачає опис методів, єдина і чітка класифікація яких відсутня. Науковці (А. Алексюк, О. Біляєв, І. Лернер, М. Махмутов, М. Скаткін, О. Текучов та ін.) цілком справедливо відкидають ідею їхньої універсалізації, доводять, що лише сукупність методів забезпечить надійне засвоєння програмного матеріалу (Караман, 2000, с. 77).

Опис і аналіз методів навчання сприяє розробленню різноманітних класифікацій, проте окреслена проблема в науковій літературі розв'язується неоднозначно, що зумовлено структурною складністю поняття “метод навчання” і наявністю різних підходів до такої класифікації. Нині найбільш розповсюдженим у методиці навчання мови як іноземної є виокремлення таких методів: прямі, перекладні, свідомо-практичні, комунікативні, граматико-перекладні. Одним із найчастіше вживаних уважають прямий метод (М. Берліц, Ф. Гуен, О. Єсперсен), який лише в тісному поєднанні з іншими дає позитивні результати. За такого методу рідна мова вилучена з навчального процесу, основною метою проголошується оволодіння усним мовленням, читання і письмо розглядаються як засоби навчання усного мовлення. Під час застосування окресленого методу студенти імітують мовлення викладача, будують нові речення за аналогією до пропонованих зразків. Не можна лишити поза увагою і той факт, що більшість викладачів української мови як іноземної не володіють рідною мовою студентів (або мовою-посередником) і, відповідно, не мають змоги використовувати переклад як прийом навчання (Бакум, 2010, с. 230).

Щодо перекладного методу, то науковці (Ч. Фріз, Р. Ладо) припускають можливість його використання на заняттях із певними обмеженнями, оскільки окремі слова збігаються за значенням, а дослівний переклад породжує неправильні конструкції. До того ж психологічно процес перекладу є значно складнішим за аудіювання, читання, письмо. У методиці навчання мови як іноземної усталилася думка про повну відсутність перекладу рідною мовою і зіставлення виучуваної мови з рідною (Хрестоматия по методике.., 2010, с. 153-154).

Упровадження свідомо-практичного методу (Б. Бєляєв) передбачає, з одного боку, забезпечення розуміння студентами виучуваного мовного матеріалу, а з другого, - цільову настанову на практичне оволодіння мовою. Лінгводидакти (Т. Капітонова, Л. Московкін) виокремлюють найважливіші особливості цього методу: характер навчання принципово безперекладний; основа навчання - усне мовлення; дотримання послідовності “слухання - говоріння - читання - письмо”; рекомендований час для теоретичних пояснень 15 %, заняття з мовленнєвої практики - 85 %; інтенсивне використання наочності (Бакум, 2010, с. 231).

Вітчизняні та зарубіжні методисти в основі комунікативного методу, запропонованого Ю. Пассовим, убачають ідеї комунікативної лінгвістики і психологічної теорії діяльності. Процес навчання, на думку О. Леонтьєва, вибудовується адекватно до процесу комунікації, інакше кажучи, процес навчання є моделлю комунікації. Однак учений робить деякі уточнення про те, що комунікативність методу передбачає схожість процесів навчання і комунікації лише за певними ознаками: 1) комунікативно-мотивована поведінка викладача і студентів у процесі занять; 2) предметність процесу комунікації, зумовлена ретельним відбором мовленнєвих інтенцій, ситуацій спілкування, що відображають практичні інтереси і потреби студентів (Хрестоматия по методике.., 2010, с. 155).

Граматико-перекладний метод ґрунтується на розумінні мови як системи і спирається на когнітивний підхід до навчання. Необхідно зауважити, що чимало дискусій триває і досі щодо впровадження пропонованого методу. З одного боку, позитивним є те, що рідна мова є засобом семантизації, використовується аналіз текстів, наявні елементи зіставлення; з другого, - навчання мови зводиться до вивчення її граматичної структури, превалюють пасивні форми роботи, занадто багато часу відводиться перекладу, що створює немало перешкод для формування комунікативних умінь і навичок. Відтак цей метод поступово втрачає своє місце у вивченні мови як іноземної (Бакум, 2010, с. 231).

Як свідчить практика і показує досвід, у методиці не існує одного ідеального методу під час вивчення будь-якого питання. На практичних заняттях у процесі викладання української мови як іноземної об'єднують і використовують кілька методів. Сучасне бачення освіти передбачає створення мотиваційного середовища для студентів у процесі вивчення української мови як іноземної. Пропоновані методи допоможуть у вивченні мови, зокрема сприятимуть розвитку мислення, застосуванню на практиці вивченого матеріалу, подоланню мовних бар'єрів, а також самостійно здобувати знання в умовах практичної та дослідницької діяльності (Шелест, 2018, с. 55).

Отже, ураховуючи зазначене, українська мова як іноземна є не тільки навчальним предметом, а й освітньої дисципліною, засобом всебічного розвитку і провідником майбутніх фахівців у їх становленні як професійних особистостей. Для іноземців, які навчаються в українських вишах українська мова є мовою соціокультурного оточення і обов'язково викладається з метою формування вмінь міжкультурної комунікації. Це робить опрацювання концепції мовної підготовки базовим компонентом удосконалення навчання іноземців. Ефективна реалізація концептуальних засад вивчення української мови як іноземної передбачає системний підхід: оновлення державних нормативних документів щодо мовної підготовки іноземців, навчально- методичної літератури, упровадження новітніх інформаційних технологій, підготовку фахівців для забезпечення мовної освіти іноземців, удосконалення професійної майстерності викладачів, планомірне та цілеспрямоване керування мовною освітою, залучення громадських організацій до розв'язання проблем формування мовної культури. Подальших досліджень потребує саме навчально-методичне забезпечення навчального процесу відповідно до визначених рівнів володіння мовою іноземними студентами різних профілів навчання.

Література

1. Бакум, З. П. (2010). Українська мова як іноземна: лінгводидактичні проблеми. Філологічні студії. Кривий Ріг, 5, 226-232.

2. Боднарюк, Л. (2017). Специфіка навчання української мови студентів-іноземців медичних ВНЗ у групах з англійською мовою викладання. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології, 5 (69), 217-230.Караман, С. О. (2000). Методика навчання української мови в гімназії: навч. посіб. для студ. вищ. закладів освіти. Київ : Ленвіт.

3. Кісь, Р. (2002). Мова, думка і культурна реальність. Львів : ЛНУ

4. Селіверстова, Л. (2007). Лінгвістична та психологічна основа навчання української мови як іноземної. Теорія і практика викладання української мови як іноземної, 2, 8-13.

5. Трубнікова, Ю. О. (2013). Застосування комунікативної методики як однієї з найефективніших методик при викладанні української мови іноземним студентам на підготовчому відділенні. Вісник Дніпропетровського університету імені Альфреда Нобеля, 1 (5), 26-30.

6. Ушакова, Н., Тростинська, О. (2014). Вивчення української мови студентами-іноземцями: концептуальні засади. Теорія і практика викладання української мови як іноземної. 9, 12-21.

7. Хрестоматия по методике преподавания русского языка как иностранного. (Сост.:

8. Л.В. Московкин, А. Н. Щукин). (2010). (с. 153-155). Москва : Русский язык. Курсы.

9. Шелест, Г. Ю. (2018). Вивчення української мови як іноземної: проблеми, нові методики, перспективи. Закарпатські філологічні студії. 3 (1)

10. Мацько, Л. І. (2011). Мережевий навчально-методичний комплекс вивчення української мови як іноземної. Інформаційні технології і засоби навчання, 2 (22). Взято з http://www.nbuv.gov.ua/ е^оитакЛТ2Ш011_2/11.

Размещено на Allbest.ru