Аксіологічні засади психодидактики початкової школи С.Ф. Русової

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Вагомий внесок у розвиток дошкільної освіти, а також психолого-педагогічної думки в Україні зробила Софія Федорівна Русова. Праці Софії Русової - не тільки історичний факт, а й цілком сучасний із сьогоднішніх позицій погляд на загальну проблему школи й освіти, визначення її цілей, завдань, основних принципів побудови змісту, форм і методів організації виховання і навчання. В історію України Софія Федорівна Русова ввійшла як відомий громадський діяч, етнограф, історик, письменник, публіцист, автор концепції українського національного дитячого садка та початкової освіти, наукових монографій із педагогіки, психології, підручників, програм, педагог - практик, психолог, методист, яка зробила вагомий внесок у розвиток школи і педагогічної думки в Україні у перші десятиліття ХХ століття поряд із такими відомими педагогами як І. Стешко, Я. Чепіга, І. Огієнко.

Мета статті - узагальнити аксіологічні засади педагогічної спадщини С. Русової, зокрема, у царині психодидактики початкової освіти.

Стан розробки проблеми. Принципово важливе значення для розвитку сучасної педагогічної думки і освіти мають дослідження Л. Артемової, А. Богуш, З. Борисової, Я. Бурлаки, Н. Дичек, І. Зайченка, В. Качкана, Т. Ківшар, Є. Коваленко, Н. Ничкало, Т. Поніманської, О. Проскури, О. Сухомлинської, О. Савченко та інших. У них аналізується роль педагогічної спадщини С. Русової, значення її праць з проблем філософії, педагогіки, психології та методик навчально-виховного процесу у дошкільних навчальних закладах та у початкових школах, розглядається роль С. Русової у взаємодії із іншими видатними вітчизняними педагогами початку XX сторіччя (Б. Грінченком, О. Пчілкою, Я. Чепігою та іншими). Вивченню та дослідженню педагогічної спадщини С. Русової присвячені наукові дослідження дисертаційного характеру (І. Зайченко, Г. Груць, Н. Маліновська, З. Нагачевська, І. Пінчук, С. Попиченко, В. Сергеєва, І. Улюкаєва, Т. Слободянюк та інших). У них дослідники змістовно висвітлюють цілу низку проблем теоретичної та методичної спадщини С. Русової, аналізують її практичну педагогічну та громадську діяльність. Низка публікацій присвячується висвітленню окремих проблем спадщини С. Русової, розглядається їх актуальність з огляду на сучасні документи дошкільної і шкільної освіти (І. Єрмаков, Л. Гураш, М. Зваричевська, Н. Калініченко, Н. Копиленко, Т. Люріна, М. Мельничук, Є. Сявавко, С. Філоненко та інші).

У творчій діяльності С. Русової, як і в діяльності її сучасників В. Зіньківського, Я. Чепіги, І. Стешенка, І. Огієнка, органічно поєднувалась європейська філософсько-педагогічна думка початку XX століття в усій її багатоманітності і складності із постійною увагою до завдань створення теоретичних засад і практичного розвитку системи національної освіти. Практичну діяльність педагог розгортала у контексті глибокого філософського, психологічного, педагогічного, методичного опрацювання основних засад організації освітньо-виховного процесу у дитячому садку та у початковій освіті. С. Русова, даючи глибокий аналіз педагогічних та психологічних праць Й. Г. Песталоцці, Ф. Фребеля, К. Ушинського, разом із тим, популяризувала праці своїх сучасників, а саме: О. Декролі, М. Монтессорі, Д. Дьюї, С. Холла, Гільдебрандта, П. Лесгафта, І. Сікорського, С. Шацького, Ю. Фаусек та багатьох інших вітчизняних, зарубіжних і російських учених, у власних перекладах знайомила із їх працями українських педагогів-практиків та науковців.

Загальний виклад проблеми. Неодноразово перебуваючи за межами України, С. Русова, вивчала стан освіти в Англії, Бельгії, Італії, Німеччині, Фінляндії, Чехії, Швеції, опрацьовувала дослідження зарубіжних філософів, педагогів, психологів, часто цитувала їх у своєму перекладі, тобто першою ознайомлювала з ними українську педагогічну громадськість.

Завдяки С. Русовій українські педагоги ознайомились із системою роботи Песталоцці-Фребелівського будинку в Берліні, із системою та основними принципами діяльності Й.Г. Песталоцці, Ф. Фребеля, О. Декролі, М. Монтессорі, П. Керхомар та інших, а також навчальних закладів (дитячих садочків та початкових шкіл у цих країнах). Глибоко вивчивши стан освіти та виховання у країнах Європи та Америки, С. Русова зробила висновок про те, що в Україні конче потрібно враховувати прогресивні ідеї філософів, психологів, педагогів, відомих усьому світові, але, у той же час, будувати нову систему освіти на національних засадах, “єднаючи своє й чуже” [6; 8; 9]. Побувавши в Італії, С. Русова відвідала Дитячі Хати (так називались дитячі садочки) у Римі, які працювали за системою лікаря і педагога М. Монтессорі, а також опрацювала її твори. Слід зазначити, що С. Русова однією з перших ознайомила українських педагогів з цими навчально-виховними закладами та особливостями їх роботи.

Віддаючи належне ідеї М. Монтессорі про необхідність вільного розвитку дитини, вивчення психофізіологічних особливостей, а також фребелівській ідеї про необхідність гармонійного поєднання природи і людини, Софія Русова вибудовує свою концепцію національної системи освіти. У системі М. Монтессорі С. Русова надавала особливого значення уважному та бережливому ставленню до “дитячої душі”, індивідуалізації виховної та освітньої роботи, функціям педагога, мірі педагогічного впливу, організації роботи із дітьми щодо розвитку їх відчуттів, сприймань, формуванню самостійного сенсорного досвіду тощо.

Щодо кожної із позицій і поглядів М. Монтессорі, інструкцій, які вона склала для вихователів дитячих садків у Римі, С. Русова висловила своє бачення стосовно їх використання у роботі із українськими дітьми, зокрема, стосовно багатства дидактичного матеріалу М. Монтессорі. Критично оцінюючи здобутки М. Монтессорі, С. Русова виразно висловила свою думку про те, що робота дітей із її дидактичним матеріалом є механічною, непродуктивною, такою, що не викликає творчих сил, не дає нічого для розвитку уявлення, розвитку мови дітей. А саме, пропонуючи використовувати цей матеріал у роботі із українськими дітьми, С. Русова радила урізноманітнювати його, враховуючи національні особливості дітей, а також специфіку краю, де знаходиться навчальний заклад. Не могла С. Русова погодитись і із недооцінкою М. Монтессорі ролі спостережень дітей у природі та екскурсій. Неприйнятним для С. Русової було і те, що у той час у навчальних закладах, які працювали за системою М. Монтессорі, було заборонено педагогам вчити вірші із дітьми, займатись такими видами дитячої творчої діяльності, як малювання та драматизування.

Разом з тим, з педагогічної системи М. Монтессорі С. Русова радила використовувати принципи автонавчання, пробудження інтелектуальних задатків зусиллями самих вихованців та індивідуальної свободи дитини “для виявлення її власних змагань”, власних інтересів і творчих нахилів [6, с. 12]. У дидактиці В. Лая їй імпонували положення про необхідність спостереження над дитиною, експериментува-ння; зосередження уваги не лише на “...назверхню діяльність, а й на внутрішню, душевну, що проявляється в унутрішньому перейманню, у праці фантазії”, що допомагає учневі “...емоціонально переживати наукове вражіння, ставити себе в положення иншої людини й розуміти її” [2, с. 10].

У період еміграції С. Русова активно знайомилася із психолого-педагогічною спадщиною, розробленою представниками тогочасної зарубіжної педагогіки, зокрема, із ідеями та практичним досвідом бельгійського педагога, лікаря-психіатра О. Декролі. Суть розробленої О. Декролі “психологічної теорії глобальності дитячого мислення” полягає у тому, що “...діти увласняють собі предмети в загальному уявленні без деталей, якими дитина щойно поволі доповнює загальний образ”. За переконанням С. Русової, глобалізація захоплює дітей, бо “...цілком відповідає їх шляхові самонавчання”, оберігає від перевтоми. Вчена виділила три психічні процеси, на яких грунтується методика О. Декролі: обсервація - спостереження самої дитини; асоціація, яка “ставить кожний спостережений предмет або з'явище у близьке чи далеке відношення до інших чимось подібних предметів”, і процес “виявлення дітьми своїх вражень” - через мову, малюнок, працю, гру, драматизацію.

С. Русову захоплювали “революційна хвиля проти старої школи”, яку в Бельгії започаткував О. Декролі, та підтримка освітніх зусиль великого реформатора з боку державних органів влади, завдяки чому були зреалізовані його прогресивні педагогічні наміри і задуми [6, с. 101], зокрема, визволення рідної школи “від усіх перешкод для її національного розвитку” [6, с. 107].

Стрижневими в теорії та методиці навчання О. Декролі С. Русова вважала врахування природних потреб, природних зацікавлень дитини і на цій основі створення “осередків її інтересу”; увагу педагога до розвитку почуттів вихованців і трудовий принцип. Справжнім переворотом у методиці навчання назвала “психологічну теорію глобальности дитячого мислення”, розроблену О. Декролі. Суть її в тому, що “...діти увласняють собі предмети в загальному уявленні без деталів, якими дитина щойно поволі доповнює загальний образ”. За переконанням С. Русової, глобалізація захоплює дітей, бо “цілком відповідає їх шляхові самонавчання”, оберігає від перевтоми [2, с. 106]. Вчена виділила три психічні процеси, на яких грунтується методика О. Декролі: обсервація - спостереження самої дитини; асоціація, яка “ставить кожний спостережений предмет або з'явище у близьке чи далеке відношення до інших чимось подібних предметів”, і процес “виявлення дітьми своїх вражень” - через мову, малюнок, працю, гру, драматизацію.

Серед прогресивних аспектів діяльності бельгійської школи розглядалася відмова від старих енциклопедичних програм, скорочення кількості обов'язкових предметів, визначення (за О. Декролі) основою навчання активного спостереження, дослідження оточення, визнання найголовнішими шкільними предметами рідної мови й математики тощо.

Аналіз нових дидактичних ідей О. Декролі, М. Монтессорі, В. Лая зумовив висновок ученої про те, що вони призвели до зміни становища вчителя як суб'єкта навчання у школі. У “Дидактиці”, “Теорії і практиці дошкільного виховання”, у статті “Роля жінки У дошкільному вихованні”, наголошується на потребі впливу педагога на громадянське становлення особистості, основою чого виступають громадянські якості самого вчителя. За переконанням С. Русової, педагог-вихователь повинен бути патріотом, “...вміти дітям передати цей патріотизм, повний любови до свого народу і позбавлений усякої агресивности, якої-будь ненависти” [6, с. 86]. “Культурно-виховнича” діяльність учителя-громадянина має на меті вивести свій народ “...з тенет темряви, несвідомости, поневолення” [8, с. 11-12].

Сама С. Русова основним обов'язком учителя вважала глибоке знання індивідуальних особливостей своїх учнів, уміння залучити кожного з них до активної праці, викликати необхідні для цього зусилля. “Той не вчитель, - наголошувала педагог, - що не пробуджує цікавости в учнів, і вони у клясі нудяться”, байдужі до його слів. Вчитель - високий професіонал, тонкий знавець дитячої душі, вмілий організатор не повинен забувати таких правил: “...1) Нічого не вимагати од дитини над її сили; 2) Викликати на допомогу для розвязання якоїсь проблеми природну спритність дитини; 3) Навчити дитину працювати; 4) Викликати бадьорість і утворити у клясі таку піднесену атмосферу, щоб праця йшла жвавіше” [12, с. 118]. С. Русова нерозривно пов'язувала дидактичну діяльність учителя із вихованням дітей шляхом зміцнення дитячої волі як необхідної умови формування свідомого ставлення до своїх обов'язків, розвитку почуття відповідальності, працьовитості.

У працях Софії Русової періоду еміграції знайшли відображення і проблеми теорії навчання, найбільш повно розкриті у її “Дидактиці”. Вдало використовуючи описовий та історичний методи дослідження, педагог порівняла погляди на зміст поняття “дидактика” представників наукової думки різних епох і на цій основі дійшла висновку: дидактика - це невід'ємна частина педагогіки, це “наука про найкращі засоби навчання”. Головним її предметом є “навчання у різних його формах”.

При розв'язанні проблеми розумового виховання С. Русова була більш схильна до ідеї виховання розуму дитини в процесі природної, активної самостійної діяльності, хоч й не заперечувала й іншої - виховання розуму особистості, яка розвивається, повинно ґрунтуватися на узагальненому досвіді людства, сконцентрованому в науці, техніці, культурі, мистецтві.

Справжнім переворотом у методиці С. Русова назвала “психологічну теорію глобальності дитячого мислення”, що відповідає шляхові самонавчання дітей, оберігає від перевтоми. Розглядаючи педагогіку як теорію виховання всебічно розвиненої особистості, вчена звернулась до пошуку відповіді на 2 важливих запитання: 1) Що то є та дитина, задля якої ми мусимо утворити відповідну для її особливості атмосферу; 2) Як до неї ставитися, щоб виховання дало найкращі наслідки? З огляду на підходи, які існують на ці питання, С. Русова дає психодидактичне трактування психічних процесів на яких грунтується теорія глобальності дитячого мислення: обсервації - спостереження самої дитини; асоціації спостереженого предмету із чимось знайомим або подібним. Для неї є важливим перебіг процесу “виявлення дітьми своїх вражень” через мову, малюнок, працю, гру, драматизацію, а отже - сутність розвитку особистості під час навчання. У цьому зв'язку актуальним є питання: який науковий підхід у дидактиці до забезпечення природного вільного виховання є більш прийнятним. Представники першого наукового підходу вважають, що природне вільне виховання грунтується на самовиявленні дитини, на індивідуальних інтересах. Цей напрям “...надає мало значення систематичності предметів вивчення, та й взагалі матеріалу навчання, а визнає головну роль за тими способами, за тою методою, яка найкраще викликає розвиток природних здібностей особи (дитини)”. Другий напрям первинним бачить логічний розвиток дитини; він спирається на предмети навчання, а природні нахили вважає неважливими для нього. Зміст освіти структурувався таким чином, щоб засвоюючи окремі логічно пов'язані елементи, учень засвоював і послідовність і зміст самої діяльності. Разом з тим, зазначала С. Русова, цей підхід створював небезпеку формалізму і догматизму, оскільки з боку учителя спостерігалося нав'язування ззовні ні з чим не зв'язаного знання, а з боку учня - відсутність інтересу до шкільного навчання, небажання докладати зусилля до оволодіння знаннями, прагнення до механічного заучування.

С. Русова, підтверджуючи погляди Дж. Дьюї, писала, що “правдивою метою виховання” є перетворення природних здібностей у “...досвідні, перевірені досвідною критикою, перетворення випадкової уваги й уривчастих уявлень у стан уважного, обережного і глибокого досвіду. Дисципліна розуму стає таким чином природним висновком методів навчання. Дисципліна зусилля, викликаного інтересом за допомогою вправ, по можливості зв'язаних із ініціативою учня, перетворює природні нахили у справжні здібності. Якщо розум тоді тільки може працювати без опіки. коли він дисциплінований, це і є вже методичний контроль. Це й є завдання виховання - розвинути природний інтелект у дисциплінований розум, а не вбивати інтелектуальну діяльність, доводячи її до механічної рутини і розумової пасивності та неволі [2, с. 148]. При цьому учителеві слід уникати помилок: “...1) вільна праця не може бути нав'язана учневі і проходити без усяких перешкод...; 2) метода хоча й психологічна, природна, занадто мало звертає уваги на перевірку наслідків думання...; 3) треба старатися уникати всяких негативних звичок, які при вільній праці могли б розвинутися від недогляду учителя, а саме - спішний, поверховий і неуважний досвід чи спостереження, підлеглість емоції, примхи бажань...” [2, с. 149].

Із дослідів психології Софія Русова виводить найважливіший для всіх часів і епох закон любові до дитини: “…дитяча душа потребує ласки, симпатії, любові і не загальної, а персональної; кожна дитина потребує, щоб хтось любив її більше за всіх; вона не може нормально розвиватися без материнської любові і ласки…” [1].

Під навчанням педагог розуміла процес, у ході якого дитина під керівництвом учителя “опановує будь-який матеріал, направляючи на це всі свої душевні сили”. Навчання, за її словами, - це “пробудження, спонукання й розвиток усіх розумових здібностей дитини...”. Ідеалом навчання у працях С. Русової виступає передусім розвиток розуму, думки учня “...в напрямку найбільшої самостійності й вироблення найміцнішого почуття солідарності у спільній праці в певній шкільній колективній організації”. Вимагаючи від учителя “пам'ятати дидактичні правила”, Софія Русова не вважала за доцільне триматися їх, “як сліпий плоту”. Як і Й. Гердер, вона стверджувала, що, “...окрім усіх дидактичних засобів, кожний учитель має свій індивідуальний, приладжений до свого класу, до відомих йому учнів, до тих, або інших умов навчання”.

Серед найголовніших “цінностей”/ принципів навчання С. Русова визначила такі: 1) засвоєння знань, у тому числі, соціальних; 2) дисциплінування мислення; 3) культура здібностей; 4) розвиток моральності; 5) соціальні знання; 6) розуміння відповідальності; 7) пристосування до оточення; 8) почуття “щастя від вчення й од товариства”; 9) почуття задоволення від гармонійного розвитку всіх сил і здібностей тощо [12, с. 114].

У питаннях дидактичних принципів навчання С. Русова традиційно вважала за необхідне йти від відомого учням до невідомого, від легкого до важкого, від простого до складного, від конкретного до абстрактного. Водночас підкреслювала, що можна й навпаки: нове наближати до вже відомого, а важке завдання поставити “на свіжу увагу” (наприклад, у гімнастиці).

Серед принципів і правил навчання вона рекомендувала й такі: від емпіричного до раціонального, від неозначеного до певного визначення. Радила ніколи не поспішати, не переходити до іншого, “...поки попереднє не злилося з душею й розумом учня”; не викликати “...нової сили учня до діяльності, поки не використані й не піднесені до готовності сили меншого значіння”; не “...багато за один раз вчити, мало вимагати, але з усього поданого й запринятого учнем виробляти таке уявлення, яке назавше затямлюється ним”.

Як “рід навчання” С. Русова розглядала також освіту, яка в її трактуванні є “ширшим розумінням слова вчення”, оскільки стосується інтелектуальних знань і “дається більш дорослим дітям ...не тільки через книжки, а й через безпосередній контакт з людьми, через перебування в різних місцевостях, серед різних народів”. Тобто освіта - це “щось більше, ніж виховна установа”. “Придбання” освіти, на думку педагога, - це колективна праця, яка “утворює цілий організм молодого покоління”.

При цьому спроби “відділити” виховання від навчання, освіти вчена вважала такими, що не мають ґрунту ні з філософської, ні з психологічної точок зору. Водночас індивідуальні проблеми педагогіки як науки про виховання і дидактики С. Русова вважала різними, бо вони випливають з різних “вихідних точок”: перша йде за теорією “змагань та почуття”, базується “головно на волі та нахилах”, друга - на діяльності “пізнавальних сил”, розуму.

Після української революції 1917-1920 pp. С. Русова остаточно утвердилася у правомірності слів Я. А. Коменського, які й сьогодні на часі: “Ніхто не має права вважати Шкільну справу чужою для себе, сторонньою. Навпаки, якщо ми хочемо скоріше бачити в нашій країні загальний народній Добробут, якщо ми хочемо мати добре організовану державу, господарство, церкву, - ми перш за все мусимо організувати Школу, що навчила б наших дітей служити добру й рідному краєві”.

Сутність “єдино діяльної школи” Софія Русова розкрила у вступній лекції як викладач педагогіки Українського державного університету в Кам'янці-Подільському ще у 1921 році. Окремою книжкою ця лекції з'явилася тільки в 1923 р. у Лейпцігу під назвою “Єдина діяльна (трудова) школа” з додатком “Практичні вказівки щодо переведення діяльного принципу”. Ці ж думки простежуються у творі “Нова школа соціального виховання” (1924) та в статті “Педагогічні основи нової школи” (1923).

Названі праці - це результат національного педагогічного руху 1917-1920 pp. , реформ освіти, розпочатих в УНР за активної участі С. Русової, С. Сірополка, І. Стешенка, П. Холодного, О. Музиченка, які знайшли свій вияв у ряді освітніх документів, зокрема, у “Проекті єдиної школи” в Україні. Його офіційне затвердження відбулося вже в еміграції, 17 червня 1921 p. , зусиллями Ради Республіки - тимчасового представницького органу Української Народної Республіки за межами України.

С. Русовою розкрито ряд принципових проблем щодо завдань тогочасної початкової школи, з огляду на які педагог вирішувала і психодидактичні проблеми, серед яких такі:

· школа є засобом громадянського виховання, формування громадянина власної незалежної держави;

· школа повинна бути соціальним осередком, де можуть “розвиватися вищі громадські почуття, свідомість своїх громадянських прав та обов'язків”;

· школа мусить бути національною.

Принципово важливе значення для розвитку освіти має позиція С. Русової щодо програм для дошкільних закладів і початкових шкіл. Її ідеї у цьому напрямку є незалежними від часу, історичного періоду чи, навіть, рівня розвитку психологічних і педагогічних наук (зокрема, застереження відомого педагога щодо негативного впливу єдиних програм, “вироблених у центрі”, для розвитку суспільного виховання; соціальні, педагогічні і психологічні орієнтири співвідношення із варіантами програм Базового компоненту чи Державних стандартів освіти для різних типів навчальних закладів).

Оскільки дидактика, за С. Русовою, є “мистецтвом навчати”, то вона повинна “урегулювати” усі предмети навчання. Серед них педагог виділяла фундаментальні, без знання яких не можна зрозуміти інших наук, називаючи їх “ґрунтовно-підготовчими” (наприклад, географія - для історії; математика - для фізики). До другої групи відносила дисципліни, “...потрібні для розуміння суцільної системи знання, для складання одної наукової синтези”, - філософію, логіку, соціологію.

Іншу групу навчальних предметів становлять ті, що мають “емоціональну” вартість, дають високу мистецьку насолоду і впливають “...на творення ідеалу краси, який так наближається до ідеалу добра”: музика, “малярство”, “красне письменство”. Але в основу всього навчального процесу, незалежно від поділу програмових предметів, за твердим переконанням Софії Русової, мають лягти рідна мова та математика, на ґрунті яких розвиваються, з одного боку, філологічні науки, а з іншого, - природознавчі та географія.

Національний характер школи С. Русова визначила насамперед програмою навчання, в якій перше місце відводила “предметам національним - мова, література, історія, географія свого народу, його давні закони, його психіко-етнічні риси”. Софія Русова теж надає рідній мові винятково важливого значення. Вона вважає рідну мову джерелом загального розвитку дитини. Софія Федорівна переймається проблемою націоналізації школи, що першочергово виражається у викладанні рідною мовою. Вона співчутливо висловлюється про психологічний стан дітей, які вперше переступають поріг школи, “...де наука не йде назустріч дітям, а, як страховище, загрожує їм чужомовним викладом” [2, с. 294].

Аналізуючи її праці можна виокремити основні концепції щодо рідної мови в національній українській школі: рідна мова - це скарб народу; у рідній мові криються найдорожчі, найкращі підмурівки культури, які дають людині вищі щаблі осягнення духу й розуму; мова - то духовне, морально-етичне, минуле й сучасне народу і окремого індивіда, і цілої нації.

Ці узагальнені гіпотези були чітко спрямовані на дитину в національному контексті формування особистості в навчальних закладах як С. Русовою, так і Я. Чепігою та Б. Грінченком. С. Русова поєднує з позитивного боку психологію дитини, її індивідуальність і рідну мову. На думку педагога Русової, психологічна вимога для окремої людини і для нації єдина: освіта рідною мовою - найкращий провідник думок і почуттів.

“Рідна національна школа - це є перша політична і соціально-педагогічна вимога кожного народу, який скидає з себе ланцюги, скидає ту кригу утисків і пригноблення його вільної думки, його національної свідомості” [2, с. 295]. У численних працях С. Русової наголошується, що саме в мові “Закладено великі духовні цінності, невичерпні педагогічні можливості розвитку пізнавальних сил дитини” [2, с. 316].

Підготовку нових підручників С. Русова виводила з потреби діяльної школи: “...скрізь треба так розкладати науковий матеріал, щоб він якомога більше викликав самостійну дитячу думку і затримувався в пам'яті учнів їх активною діяльною працею”.

У питаннях методів навчання педагог виходила із розуміння; цього поняття не тільки як засобу “для приладження індивідуального розуму до предметного матеріалу”, але і як раціонального шляху до осягнення, розв'язання якоїсь проблеми, який базується на психологічних основах, на результатах новітніх експериментів.

На її думку, “...метода завше залежить од відносин між інстинктовним завданням - з одного боку і свідомою метою - з другого”. На цій основі вона виділила п'ять ступенів “створення правильної методи вчення”, серед яких:

· пробудження в учнів “інтересу й зусилля для осягнення мети”;

· розробка плану “для цілого процесу” навчання, його реалізація;

· порівняння досягнутих результатів із тим, що намічалося спочатку;

· оцінка “методу”, критичне ставлення до його “позитивних і негативних якостей” [6, с. 112-113].

З огляду на це С. Русова виокремлює чотири основних дидактичних методи: “ 1) аналіз речей, 2) аналіз думок, 3) синтеза речей, 4) синтеза думок” [6, с. 114]. Проте індуктивними і дедуктивними, як загальними методами навчання, С. Русова не обмежувалася, наголошуючи, що “...ріжні предмети або ріжні завдання вимагають ще вживання инших метод”: “назірного” (наочного), пояснювального, розвиваючого, методу гри тощо [6, с. 113].

У питаннях методів навчання педагог виходила із розуміння цього поняття не тільки як засобу “...для приладження індивідуального розуму до предметного матеріалу”, але і як раціонального шляху до осягнення, розв'язання якоїсь проблеми, який базується на психологічних основах, на результатах новітніх експериментів.

У контексті вікової психології С. Русова найпоказовішими вважала класифікацію дитячих типів П. Лесгафта, Г. Россоліно, А. Фер'єра, Ф. Лазурського. Так, у її роботах глибоко розкрито такі особливості дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, як темперамент, тип, характер на підставі досліджень П. Лесгафта та А. Фер'єра. Разом із визначенням необхідності типології, С. Русова розглядала принципову важливість вивчення індивідуальності дитини. У спадщині С. Русової глибоко розкривається проблема індивідуальності дитини дошкільного та молодшого шкільного віку та індивідуалізації процесу виховання і навчання.

Відомо, що одним з основних чинників психічного розвитку С. Русова вважала активність самої дитини, яка має виявлятись у різних видах діяльності та спілкуванні. Наголошуючи на пріоритеті інтересів дитини у процесі навчання, С. Русова підкреслює, що не слід “...розуміти навчання як процес зверхнього нав'язування знання вчителем учневі”, а що “...це процес сприймання, цілком зв'язаний з внутрішнім світом дитини й тим самим він вже вимагає від вчителя доброго розуміння її психіки” [12, с. 136]. Вона виокремлює поняття “учіння”, “освіта”, “інтелектуальний розвиток”, які тлумачить з огляду на її розуміння взаємозв'язку ідеї соціальної та індивідуальної справедливості. Процес учіння йде закономірним свідомим і логічним шляхом, але “...за браком матеріалів часто приводить їх до помилкових висновків” [12, с. 136]. Освіта, яка розуміється більш широко як “...наслідок праці самого суб'єкта над собою, а також і співпраці із іншими особами, ...поділяє його із іншими, а може у купі із іншими й одержує” і здобувається у різних видах діяльності (у тому числі - і у безпосередньому спілкуванні), наближається до так званого загального інтелектуального розвитку. Останній є продуктом “...активного зусилля учня й може прийматися безпосередньо від середовища, ...але може також бути результатом власної праці учня” [12, с. 136].

Привертає до себе увагу думка про те, що дидактика як наука поділяється С. Русовою на частини: “...організацію навчання, себто вибір матеріалу для вчення; умови для його проведення - школа самонавчання й т. п. , та методологію, або методів, найбільш відповідних щодо різного матеріалу, так і до різних періодів росту дитини та її різних здібностей” [12, с. 132]. Отже, дидактика може бути теоретичною та експериментальною, а за своїм змістом вона буде або організаційна, або методична.

Зазначений підхід до сутності дидактики як науки обумовив психодидактичні засади побудови уроку у концепції С. Русової. Кожний урок, на її думку, повинен бути “добре обміркованим учителем” і має містити такі елементи: “...1) апперцептивний - старий досвід, колишні знання; 2) новий матеріал - новий досвід; 3) аналіз досвіду - порівняння факту з фактом, речі з річчю, явища з явищем, нові загальні думки, що випливають з цих порівнянь; 4) використовування нових думок, нових законів для розуміння нових фактів або явищ” [12, с. 132].

Щодо цих елементів, С. Русова, проводить паралель із гербартіанською теорією формальних ступенів навчання: 1) підготовка учнів; 2) пропозиція (тема уроку); 3) порівняння; 4) узагальнення; 5) прикладення.

У контексті вікової психології С. Русова опрацювала проблему різних видів діяльності, зокрема ігрової. Гра розглядається як одна з провідних у психолого-педагогічній спадщині видатного педагога.

Теорія ігрової діяльності значно збагатилася завдяки ідеям С. Русової щодо організації ігор різних видів, гри як засобу національного виховання, відродження народних традицій, індивідуалізації педагогічних впливів, діагностування соціальних уявлень дітей, їх морально-етичного розвитку тощо. Софія Русова стверджує, що дитині не можна розвиватися без фантазії, без мрії, які закладені в мистецькій творчості, тому що із неї народжується та енергія, яка створює творчу особистість, що творить життя і що ця енергія повинна врятувати людство. С. Русова зазначала, що “...за методами нової школи кожна наука в початковій школі повинна наближатися до гри, але не тому, що до неї (науки) треба ставитися недбало, а тому, що вона таким чином зможе захопити дітей, як захоплює їх гра…” [5, с. 20].

У дидактичній грі С. Русова відзначає її наближеність до праці, можливості стимулювати і задовольняти інтереси дитини, впливати на її емоційну сферу, всебічно залучати її до діяльності у різних напрямах (“захоплює різні сили дитини, а не тільки її розум”), наближає навчання до життя, відповідає природі дитини і може застосовуватися у будь-якій науці, є “виявом самостійної організації навчання, самодисциплінування”. Важливим різновидом дидактичної гри, продовжуючи думку Кальдвеля, С. Русова вважала драматизацію, театралізовані вистави, бо “...тоді учні переживають ті знання і ставляться до них іх інтенсивним інтересом” [5, с. 23].

У сучасній дидактиці логічним продовженням психодидактичного підходу С. Русової до розв'язання проблем навчання у початковій школі стали праці О. Запорожця, В. Сухомлинського, Л. Венгер, В. Рєпкіна, О. Савченко, І. Беха, О. Кононко, Т. Поніманської, О. Захаренка, М. Чембержі, Ш. Амонашвілі, М. Гузика, у діяльності яких органічно поєднуються педагогіка і психологія, що і забезпечує перспективу створення інноваційних освітніх систем, спрямованих на розвиток особистості.

Література

початковий учень вчитель

1. Богданець-Білоскаленко Н. Роль рідної мови в національному вихованні дитини у поглядах Софії Русової та Якова-Чепіги / Наталя Богданець-Білоскаленко // Наукові записки. Серія «Психолого-педагогічні науки» / [за заг. ред. проф. Є. І. Коваленко]. - Ніжин: Видавництво НДУ імені Миколи Гоголя, 2011. - № 8. - С. 103-105.

2. Русова С. Вибрані твори / [упоряд. , перед. , комен. О. Проскура]. - К.: Освіта, 1996. - 304 с.

3. Просвітницька діяльність Софії Русової // Матеріали Міжнародного наукового симпозіуму, присвяченого 150-річчю від дня народження. - Кам'янець-Подільський: Аксіома, 2007. - С. 10-319.

4. Зайченко І. В. Педагогічна концепція С. Ф. Русової / І. В. Зайченко. - Чернігів, 1999. - 245 с.

5. Пшеврадська О. Менший разом з більшим: психолого-педагогічні основи організації освітньої роботи в різновіковій групі за ідеями Софії Русової / О. Пшеврадська // Дошкільне виховання. - 2000. - №7. - С. 20-24.

6. Міленіна Г. С. Педагогічні ідеї С. Русової та М. Монтессорі: порівняльний аналіз / Г. С. Міленіна // Науковий вісник МДУ імені В. О. Сухомлинського. Серія: Педагогічні науки. - Випуск 1. 30. - С. 110-115.

7. Метод проектів за ідеями Софії Русової / [упоряд. Л. Синекоп]. - К.: Шкільний світ, 2012. - 128 с.

8. Дічек Н. П. С. Ф. Русова і зарубіжна педагогіка / Н. П. Дичек // С. Русова - видатний педагог, державний, громадський діяч: матеріали Всеукр. пед. читань / М-во освіти України, АПН України, Ін-т педагогіки АПН України, Ніжин. держ. пед. ун-т ім. М. Гоголя, Чернігів. обл. ін-т підвищення кваліфікації та перепідготовки працівників освіти ; [відп. ред. Є. І. Коваленко]. - Чернігів, 1996. - Кн. 1. - С. 16-19.

9. Сухомлинська О. В. Софія Русова в контексті розвитку педагогічної думки / О. В. Сухомлинська // С. Русова - видатний педагог, державний, громадський діяч України. - Чернігів, 1996. - С. 1-7.

10. Народні принципи виховання у педагогіці С. Русової // Український світ. - 1992. - №4. - С. 50-54.

11. Русова С. Ф. Вибрані педагогічні твори: у 2 кн. / [за ред. С. І. Коваленко, І. М. Пінчук]. - К.: Либідь, 1997. - Кн. 1. - 428 с.

12. Москаленко А. О. Софія Русова (1856-1940) / А. О. Москаленко // Освіта України. - 1997. - № 33. - С. 7-9.

13. Проскура О. Софія Русова / О. Проскура // Педагогічна думка. - 2006. - № 1. - С. 16-17.

Размещено на Allbest.ru