Возможности психолого-педагогической диагностики в изучении профессионального развития преподавателя

Размещено на http://www.allbest.ru/

Институт развития образования Омской области

Возможности психолого-педагогической диагностики в изучении профессионального развития преподавателя

М.А. Ларионова

Сегодняшнее состояние психологии образования и педагогики указывает на изменение качественных ориентиров в развитии личности не только обучающегося, но и обучающего. Педагог, в широком смысле слова, обязан обладать высоким уровнем профессиональной компетентности, чтобы иметь возможность эффективно двигаться к достижению цели, стоящей перед современной образовательной практикой, да и российским обществом в целом. Учитель, воспитатель, преподаватель вуза - все в равной степени обеспечивают (или должны обеспечивать) прогрессивное движение современного образования.

Непосредственную роль в изменении качества образования сегодня играет качество профессиональной подготовки и переподготовки педагогических и научно-педагогических кадров. Именно поэтому следует обратить пристальное внимание на профессиональное развитие и профессионализм вузовского преподавателя.

Последнее десятилетие появляются научно-исследовательские работы, касающиеся данной проблематики. Тем не менее, в настоящее время важно не только теоретически изучить личностно-профессиональное развитие преподавателя высшей школы, подкрепив исследование весомым эмпирическим материалом, но и подобрать и (или) разработать необходимые диагностические методики, которые позволят объективно оценить содержание и уровень профессионализма конкретного преподавателя, раскрыть специфику его профессиональных компетенций, рассмотреть особенности его профессиональной деятельности.

Очевидным является и тот факт, что общие диагностические умения современного исследователя психологии и педагогики профессионализма нужно развивать, так как изучение и диагностика профессионализма, профессионального развития, профессиональной деятельности преподавателя вуза является достаточно сложным направлением, требует применения различных диагностических процедур из-за многоаспектности данных явлений, подвергающихся диагностике.

Рассматривая данный вопрос, определимся в том, как мы будем трактовать термины «психодиагностика» и «педагогическая диагностика». Итак, в психологическом словаре психодиагностика определяется как «наука и практика постановки психологического диагноза, т.е. выяснения наличия и степени выраженности у человека определенных психологических признаков» [1, с. 297]. Это могут быть, в том числе навыки, способности, качества и мотивы личности в профессиональной деятельности и т.д.

Психологи, обсуждая проблему постановки психологического диагноза, отметили, что он имеет иерархическое строение, что говорит о сложности и многомерности психодиагностического обследования. Были выделены следующие уровни в психологическом диагнозе:

симптоматический или эмпирический диагноз, в котором указываются психологические особенности человека без указания причин их генезиса, а также места в структуре личности;

этиологический диагноз, содержащий оценку психологических особенностей личности во взаимосвязи с причинами, которыми они вызваны;

типологический диагноз, в котором присутствует определение места и значения психологических данных в целостной динамической структуре личности [2].

Таким образом, психодиагностика позволяет вскрыть сущность и характеристику изучаемого явления или процесса. В частности, психодиагностика профессионализма и особенностей профессионального развития преподавателя сопряжена с этиологическим и типологическим диагнозом, постановка которого обеспечивает базис для педагогической диагностики.

В свою очередь, педагогическая диагностика служит важнейшим средством обратной связи для целенаправленного воздействия и взаимодействия субъектов образовательного процесса, самой возможности решения задач обучения, воспитания и развития личности обучающегося, профессиональной компетентности и развития обучаемого. Педагогический диагноз позволяет разностороннее описать педагогический объект (личность, группу) и педагогическую ситуацию с целью принятия конкретного решения по выбору и разработке эффективных учебно-воспитательных действий и операций, образовательных технологий и т.п.

Педагогическая диагностика, являясь частью профессиональной деятельности педагога (учителя, преподавателя, воспитателя) по постоянному изучению и оценке динамичной ситуации образовательного процесса и непрерывно развивающейся личности ребенка, школьника, студента или ученической группы, необходима и при изучении и оценке профессионализма самого педагога. Только в этом случае педагог будет владеть объективными данными для практического решения конкретных педагогических задач, применения имеющихся и разработки инновационной педагогической технологии, саморазвития в профессии.

Поэтому психологический и педагогический диагноз неразрывно связаны с прогнозом, выдвижение которого основывается на умении понимать внутреннюю логику развития образовательного процесса и субъектов образования. Формулировка прогноза требует умения видеть и соединять в целостную картину прошлое, настоящее и будущее в развитии личности и ее психологических особенностей. Развитие профессионального умения формулировать психологический и педагогический диагноз и делать прогноз характеризует профессионала высокого уровня и является необходимым профессиональным умением преподавателя высшей школы.

Отметим, что на разработку и отбор диагностических методик, да и на последующую интерпретацию полученных данных, влияет методологическая позиция диагноста. Так диагностика профессионализма и личностно-профессионального развития преподавателя высшей школы может осуществляться с опорой на разные подходы к изучению развития профессионала. Сегодня наиболее популярным подходом выступает субъектно-деятельностный, являющийся основой современных акмеологических исследований профессионализма.

Взаимосвязь содержания, специфики профессиональной деятельности и развития личности, рассматриваемая акмеологически, определяет не только особенности профессионального развития, но и позволяет выделить критерии процессуально-уровневого характера. Человек, выступая субъектом профессиональной деятельности, изменяет профессию, обогащает ее новыми действиями, которые входят в «ткань» профессии. При этом он сам меняется, развивается в процессе профессионализации.

А.К. Маркова, подчеркивает, что «для человека профессия - это источник существования и средство личностной самореализации…» [3, с. 16]. Автор указывает также на существенное отличие в понимании профессии и профессионального занятия человека, которое выступает «деятельностью человека для поддержания своего существования, но обычно не главной, а побочной, не обязательно связанной с самореализацией», что для профессии является важнейшей составляющей [там же, с. 16].

Профессионализм, в свою очередь, связывается с высоким уровнем самореализации личности в профессии и эффективностью в профессиональной деятельности. Человек достигает профессионализма в процессе личностно-профессионального развития.

В современных акмеологических исследованиях взаимосвязь личностного и деятельностного аспектов в развитии профессионала определяется в контексте осознанного движения человека к вершине (вершинам) профессионального мастерства, связывается с достижением зрелости личности и с выходом в субъектную позицию по отношению к себе и выполняемой профессиональной деятельности.

Таким образом, под личностно-профессиональным развитием преподавателя высшей школы мы понимаем процесс достижения профессионализма, ключевыми моментами которого являются профессиональное самоопределение преподавателя, выражающееся в ясном, осознанном выборе профессии и постоянная рефлексивная активность его как субъекта деятельности.

Профессионализм преподавателя вуза - это способность продуктивно реализовывать многоаспектную профессиональную деятельность, которая базируется на субъектной профессиональной позиции к себе, к другим людям, к жизнедеятельности в целом.

Разрабатывая и отбирая диагностические методики, предлагаемые для обследования преподавателей, мы исходили из понимания профессионализма и специфики развития преподавателя в профессии, сформулированных выше.

В ходе изучения данной проблемы мы выделили несколько критериев и показателей развития профессионализма преподавателя. Перечислим их ниже.

Сформированность профессионально важных качеств проявляется через критический, оптимальный, высокий уровень сформированности качеств. Определение уровня сформированности профессиональных качеств происходит путем самооценки преподавателя и экспертной оценки его коллег по списку качеств, который был составлен при анализе психолого-педагогической литературы и пилотажном опросе преподавателей и студентов разных вузов.

Эффективность в реализации видов (собственно педагогическая, научно-методическая, научно-исследовательская) профессиональной деятельности преподавателя определяется по продуктивности реализация только одного вида, каких-либо двух видов или всех видов в их совокупном единстве. Здесь также применяется самооценка преподавателя и экспертная оценка его коллег. Нами разработаны карты самооценки и экспертной оценки профессионально важных качеств и профессиональной деятельности [4].

Развитость рефлексивных процессов личности является важнейшим показателем роста профессионализма преподавателя (неадекватность самооценки, дисгармоничное представление о профессиональном «Я» и т.п.; возможная неадекватность и неустойчивость самооценки при объективном представлении о профессиональном «Я», сниженный уровень самоуважения и т.п.; адекватность самооценки, объективное представление о профессиональном «Я», самокритичность при высоком уровне самоуважения и т.п. составляют характерные особенности рефлексивности преподавателя).

Анализ соотношения самооценки и экспертной оценки, полученные в ходе анкетирования преподавателей, и тестирование по методикам «САТ» Л.Я. Гозмана и «Определение индивидуальной меры рефлексивности» А.В. Карпова позволяют сделать вывод об уровне развития рефлексивных процессов преподавателя, определить качество его самооценки и представления о себе как профессионале.

Продуктивность стратегии профессионального развития, а именно, недифференцированность или наличие формализованной или преобразовательной стратегии, а также тип профессионализма определяются с помощью специально разработанной нами методики «Тип профессионализма и стратегия профессионального преподавателя» [4, с. 47]. Это ключевой момент диагностики профессионализма преподавателя для понимания особенностей его профессионального развития и внутренних (субъектных) условий этого процесса.

Качество профессиональной мотивации преподавателя обнаруживается в следующих показателях: внешняя мотивация, преобладание внешней мотивации, преобладание внутренней мотивации. Диагностика по данному критерию осуществлялась при помощи методики «Мотивация профессиональной деятельности» в модификации А. Реана и методики «Мотивационный профиль личности» В.Э. Мильмана.

И наконец, последним критерием развития профессионализма преподавателя мы определили выраженность стремления к саморазвитию (отсутствие или неустойчивость стремления к саморазвитию в профессии, неустойчивость стремления к саморазвитию, стойкое стремление к постоянному профессиональному и личностному саморазвитию) [5]. Диагностика этого аспекта профессионализма происходила при анализе и обобщении результатов, полученным по методикам, указанным выше, выполнялся контент-анализ материалов анкетирования преподавателей.

Вполне объективно в ходе определения критериев и показателей развития профессионализма преподавателя вуза мы пришли к необходимости разработки собственного диагностического инструментария, отражающего теоретические позиции разработанной нами модели личностно-профессионального развития. Для этого потребовалось соблюдение всех правил разработки диагностической методики, в частности, проведение полной процедуры валидизации и обоснование репрезентативности выборки.

Так, методика «Тип профессионализма и стратегия профессионального развития» нами разрабатывалась для определения варианта личностно-профессионального развития преподавателя высшей школы. Цель методики - определить тип профессионализма преподавателя вуза и стратегию профессионального развития, побудить к саморазвитию в профессии.

Тест создан в процессе исследования профессионализма преподавателя вуза. Автором статьи был собран большой фактический материал с помощью различных методов исследования, анализ которого послужил основой для создания теста. По нашему мнению, чтобы он был востребованным в диагностической практике, он не должен быть трудоемким как на этапе тестирования преподавателя, так и при проведении процедуры обработки результатов. При разработке и апробации возможностей методики учитывалось пять основных требований к психометрическим измерениям: тщательный подбор стимульного материала (вопросов теста), присвоение определенной количественной и качественной оценки их решения, точность оценивания, обоснованность и полнота интерпретации полученных данных, а также сравнительная оценка с результатами, полученными с помощью других методов исследования по каждому испытуемому.

Адекватность и действенность теста, т.е. его валидность, проверялись эмпирически, что является одним из типов валидизации по измеряемому критерию. В частности, по нескольким методам (тестирование, опрос, наблюдение, анализ продуктов деятельности, контент-анализ и др.) определялся тип профессионализма и стратегия профессионального развития в выборке, число которой составило 565 преподавателей вуза. Затем стимульный материал разработанного нами теста был предъявлен 93 преподавателям из предыдущей выборки и было получено соответствие результатов диагностики во всех случаях. Также была проведена перекрестная валидизация, т.е. «определение валидности теста на выборке, отличающейся от той, на которой обрабатывался стимульный материал» методики [1, с. 46].

Разрабатывая данную диагностическую методику, мы стремились к тому, чтобы тест носил характер мотивировочной диагностики, так как одна из его задач - побудить преподавателя к рефлексии себя как профессионала, профессиональной деятельности, а затем к личностно-профессиональном саморазвитию.

Таким образом, мы смогли сделать вывод о том, что возможности психолого-педагогической диагностики при изучении особенностей профессионального развития преподавателя вуза еще требуют дополнительного изучения, поиска средств и методов диагностики, позволяющих вскрыть существенные особенности данного процесса. Однако уже разработанные и апробированные диагностические инструменты могут стать необходимыми сегодня, при определении качества кадрового ресурса высшей школы, повышения эффективности профессионально-педагогической деятельности в вузе.

Библиографический список

профессионализм преподаватель педагогический

1. Шапарь, В.Б. Новейший психологический словарь / В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь; под общ. ред. В.Б. Шапаря. - Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 808 с.

2. Носс, И.Н. Психодиагностика в кадровой работе: учеб. пособие / И.Н. Носс ; под общ. ред. А.А. Деркача. - М.: Изд-во РАГС, 2010. - 74 с.

3. Маркова, А.К. Психология профессионализма: монография / А.К. Маркова. - М.: Знание, 1996. - 308 с.

4. Ларионова, М.А. Психолого-педагогическая диагностика профессионализма преподавателя: учеб.-методич. пособие/ М.А. Ларионова. - Омск: БОУДПО «ИРООО», 2014. - 124 с.

5. Ларионова, М.А. Психология профессионализма преподавателя высшей школы: монография. - М.: Прометей, 2009. - 184 с.

Размещено на Allbest.ru