Современные риски социального взаимодействия в педагогической деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Современные риски социального взаимодействия в педагогической деятельности

А.В. Кандаурова

Аннотация

Рассматриваются риски социального взаимодействия в педагогической деятельности, обусловленные социальными изменениями настоящего времени. К таким изменениям относятся открытие информационно-коммуникативного пространства, стратификация современного общества, развитие науки, техники и многие другие. Любые социальные изменения нарушают равновесие системы взаимодействия в педагогической деятельности. риск педагогический социальный

Ключевые слова: социальное взаимодействие, педагогическая деятельность, педагогические риски, социальные изменения, готовность педагогов к изменениям, готовность педагогов к рискам.

Неопределенность как показатель и следствие разномасштабных социальных изменений, происходящих в последние десятилетия, порождает перманентность риска в профессиональной деятельности педагога в целом и в социальном взаимодействии в педагогической деятельности в частности. Безусловно, риск как социальное явление сопровождает любое социальное изменение и, следовательно, имеет место в любом социальном обществе. Как отмечает в своем исследовании О.В. Яцук, "между риском и общественным развитием существует очевидная, хотя и неоднозначная связь: развитие не может быть свободным от риска, в то время как риск не обязательно стимулирует развитие в позитивном направлении" [1].

Под социальным взаимодействием в педагогической деятельности мы понимаем взаимонаправленные действия социальных субъектов образовательных отношений в рамках определенных социальных статусов, заинтересованных в достижении цели и взаимовыгодном результате своих действий, протекающие в определенном пространственно-временном формате, реализующие определенные социальные роли и функции в социальной ситуации. Характер социального взаимодействия определяется социальными ожиданиями (экспектациями); формирует определенные социальные нормы взаимодействия субъектов образовательных отношений, регулирующие их социальное поведение. Стабильность социального взаимодействия в регулятиве социальных норм формирует новые или укрепляет существующие социальные отношения. На всех уровнях социальных отношений имеет место инвариантная структура социального взаимодействия, включающая субъектов (как минимум - два, например, учитель - ученик; учитель - родители) в совокупности их характеристик, предмет взаимодействия, социальные действия, социальное пространство, социальную среду. Вариативная составляющая социального взаимодействия наполняется характеристиками всех компонентов, но в первую очередь - характеристикой интерсубъектного взаимодействия. В педагогической деятельности имеют место все возможные разновидности социального взаимодействия по всем параметрам классификаций. Социальное взаимодействие в педагогической деятельности определяется содержанием (опосредованное культурой социальное взаимодействие) и формой (непосредственное социальное взаимодействие субъектов в пространстве культуры). Опосредованное социальное взаимодействие реализуется в пространстве смысловых контекстов на уровне традиций, укладов, политики, культуры, экономики, на уровне содержания образования как социально-культурный опыт. Непосредственное социальное взаимодействие реализуется на уровне субъективных смысловых контекстов (специфики межличностного пространства, в котором формируется и реализуется стратегия совместных действий) (рисунок).

Динамично меняющаяся современность оказывает влияние на все компоненты структуры социального взаимодействия в педагогической деятельности (субъекты взаимодействия, цели и ожидаемый результат взаимодействующих, социальные статусы, социальные роли и функции, социальные условия и социальная ситуация), изменяя их, что приводит к деструкции социального взаимодействия в педагогической деятельности. К факторам изменений социального взаимодействия в педагогической деятельности относятся мировые тенденции, обусловленные процессами глобализации (открытость и доступность информации, открытие международного пространства, рынка, социальная мобильность; развитие науки, техники, производства); общегосударственные (стратификация, миграция, маргинализация российского общества; социально-экономические, социально-политические изменения); отраслевые (реформирование и модернизация системы образования, демократизация образовательной среды, процессы стандартизации педагогической деятельности и мн.др.).

Таким образом, социальные изменения - это необратимые перемены социальной системы, происходящие в течение некоторого времени, затрагивающие социальную систему в целом, ее взаимоотношения, структуру, образцы поведения, взаимодействие компонентов, ценности, нормы, функции. Независимо от характера и направления социальных изменений в обществе под воздействием изменений нарастает неопределенность и напряженность на фоне противоречия между новой и старой социальной системой, меняется привычная система социальных взаимодействий, что, безусловно, вызывает риски на всех уровнях социального взаимодействия.

Рассматриваемое нами социальное взаимодействие в педагогической деятельности характеризуется, во-первых, социальной обусловленностью современной педагогической деятельности, что выражается во включенности во взаимодействие различных субъектов (родители, социальные партнеры, общественность, субъекты дополнительного и профессионального образования и др.). Во-вторых, изменения социального взаимодействия в педагогической деятельности детерминированы совокупностью всех социальных изменений, происходящих в мире и в обществе, что меняет содержание и формы социального взаимодействия. В-третьих, организация социального взаимодействия в педагогической деятельности на современном этапе требует активности всех включенных в него субъектов.

В литературе описывается значительное число параметров для классификации социального взаимодействия в педагогической деятельности, что объясняется сложностью, полифункциональностью и многогранностью данного социального феномена. Тот или иной параметр классификации выбирается в соответствии с предметом изучения:

1. По субъектам взаимодействия (педагог - ученик, педагог - педагог, педагог - ученики, педагог - педагоги, педагог - руководитель, педагог - родитель, педагог - родители, педагог - общественность, педагог - социальный партнер).

2. По характеру взаимодействия (эффективное, конструктивное, реструктивное, рестриктивное, конфликтное).

3. По времени взаимодействия (одноактное, кратковременное, долговременное, периодичное, стихийное, симптоматичное).

4. По параметру пространства (в классе, в аудитории, в пространстве школы, вне школы, в микрорайоне, в масштабах государства, международное).

5. По параметру статусов (вертикальное, горизонтальное).

6. По социальным ролям (ритуальное или социально-ролевое, деловое, манипулятивное, интимно-личностное).

7. По форме взаимодействия (непосредственное, опосредованное, сетевое, дистанционное, прямое, косвенное).

8. По стратегии взаимодействия (сотрудничество, противоборство, компромисс, уклонение, приспособление, однонаправленное, контрастное, конфликтное, социальное партнерство).

Социальное взаимодействие в педагогической деятельности характеризуется как общими свойствами социального взаимодействия в целом, так и специфическими, соответствующими образовательной области. К общим свойствам социального взаимодействия следует отнести причинную обусловленность; иерархическую связь субъектов социального взаимодействия; возникновение нового качества в результатах и отношениях социального взаимодействия.

Специфическими свойствами социального взаимодействия в педагогической деятельности являются следующие: детерминированность социокультурной и образовательной ситуациями; взаимосвязь социальных, психологических и собственно педагогических подходов к организации социального взаимодействия; последовательность, непрерывность и одновременная дискретность педагогических взаимодействий; нацеленность на передачу знаний, умений, общественного опыта подрастающему поколению; необходимость создания условий для самореализации каждого субъекта, включенного в систему социального взаимодействия; диалектическую взаимосвязь с процессом общения и его сторонами: информативной, интерактивной и перцептивной как основой педагогического процесса; закономерная асимметричность позиций субъектов педагогического взаимодействия [2].

Все составляющие педагогической деятельности, включая социальное взаимодействие, являются зависимыми переменными от социальных изменений действительности. Вполне возможно, что педагогическая деятельность, социальная по своим функциям и сущности, полисубъектная по характеру социального взаимодействия, оказывается наиболее других профессиональных сфер подверженной происходящим социальным изменениям. Это обусловлено социальной миссией и целью педагогической деятельности - подготовкой нового поколения. Очевидно также, что большим изменениям подвержено непосредственное социальное взаимодействие в педагогической деятельности, поскольку именно в непосредственном социальном взаимодействии субъекты сталкиваются с противоречием и неопределенностью ролей, статусов, целей, техник взаимодействия, обусловленных современными изменениями.

Если рассматривать социальное взаимодействие в педагогической деятельности как систему (компонентов или отношений), то в рамках структурно-функционального подхода формулируется первая посылка - любая система стремится к устойчивости, равновесию. Второй посылкой наших рассуждений является очевидное - любое изменение системы вызывает нарушение ее равновесия, устойчивости. Следовательно, изменение вызывает угрозу нарушения равновесия системы (устойчивости, жизнеспособности, прогнозируемости и пр.), приводит к неопределенности развития ситуации и неопределенности результата, что можно интерпретировать как риск.

Интерес к вопросам теоретического осмысления проблемы риска, а также прикладные исследования различных аспектов риска в современной науке интенсивно растут и уже опираются на определенную сложившуюся методологическую и теоретическую основу. Различными аспектами изучения риска в разное время служили: поведение человека в рискованных ситуациях (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, 1998; М. Цукерман, 1991), оправданность риска (Ю.А. Козелецкий, 1979; А.А. Кондрацкий, 1981, 1988); теория педагогического риска (И.Г. Абрамова, 1996); риск как фактор развития современного общества (О.В. Яцук, 2006); влияние мотивации на принятие решения и поведение человека в условиях риска (Т.В. Корнилова, 2003); концептуальное обоснование риска (А.В. Молчанов, 2008); групповая готовность к риску как фактор эффективности управленческих команд (А.В. Вайнер, 2008); готовность к социальному риску в профессиональной деятельности руководителя (Т.В. Грязнова, 2007); психологическая готовность к рискам инновационной деятельности руководителей учреждений общего образования (М.Ю. Елагина, 2011); готовность к риску в педагогической деятельности (Э.Р. Хабибулин, 2008); трансформации риска личностно-профессиональных деформаций в ресурс развития (Н.Б. Москвина, 2005); профилактика профессиональных рисков педагогов (Н.Н. Сабинина, 2012); риск в структуре социальных конфликтов (О.Н. Мизинова, 2007) и др.

Вопросы риска в профессиональной педагогической деятельности, педагогических рисков все чаще являются предметом педагогических исследований и обсуждаются на педагогических форумах. Возникновение и развитие научного направления - педагогической рискологии, безусловно, доказывает сопряженность педагогической деятельности, социального взаимодействия в педагогической деятельности с рисками. Так, Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров определяют педагогическую рискологию как "новое направление в педагогике, описывающее закономерности и механизм принятия педагогических решений, необходимых для жизнедеятельности образовательных систем и получения планируемого результата с учетом всех затрат со стороны всех участников образовательного процесса. Исследуют поведенческий аспект профессионального труда педагога, сущность педагогического риска как социально-экономическое и психологическое явление и общие закономерности и специфику педагогической деятельности в ситуации неизбежного выбора [3, с. 293]. И.Г. Абрамова педагогический риск определяет как "деятельность учителя по снятию неопределенности в ситуации неизбежного, т.е. обязательного выбора и принятия конкретного педагогического решения для реализации поставленной педагогической цели" [4, с. 32]. Также автор убедительно доказывает обоснованность педагогического риска, поскольку педагогическая деятельность связана с постоянной ситуацией выбора, принятия решения в силу своего вероятностного, полифункционального и полисубъектного характера. Следовательно, содержание профессиональных компетенций современного педагога должно включать умения оценки риска и умения действовать в ситуации риска. В то же время, по мнению В.В. Афанасьева и П.И. Пидкасистого, "основная опасность при управлении в условиях педагогического риска заключается в низком выходе высокоинтеллектуального "продукта", в подготовке специалистов, не способных адаптироваться к современным социально-экономическим условиям, оказывающихся неконкурентоспособными на рынке труда" [5].

Масштабность и скорость социальных изменений действительности ускоряют профессиональную и повседневную жизнь, ограничивая время для обдумывания решений и не оставляя времени для адаптации к этим изменениям. Безусловно, профессиональный опыт педагогической деятельности создает некий персональный арсенал способов действия педагога, позволяющий ему успешно и профессионально разрешать возникающие противоречия социального взаимодействия, выявлять уровень риска педагогической ситуации, выбирать приемлемый сценарий социального взаимодействия, минимизирующий риск. Однако даже опытные педагоги ежедневно находятся в зоне неопределенности, поскольку любой акт взаимодействия с обучающимися может развиваться по-разному. Ежедневное принятие решения в социальном взаимодействии в педагогической деятельности в условиях изменений и перманентной неопределенности (вероятностный характер педагогической деятельности a priori) приводит, к сожалению, не к формированию рискоустойчивости и социальной компетентности, но к стрессам и психосоматическим расстройствам у педагогов, что, в свою очередь, отражается на эмоционально-психологическом состоянии обучающихся.

Следовательно, изучение педагогических рисков сегодня актуально не с позиции их элиминации или минимизации, а с позиции управления рисками. Неслучайно, в современной педагогической литературе понятие риска нередко связывают с инновационными процессами, модернизацией в системе образования, что подчеркивает, с одной стороны, объективный рост рисков в педагогической деятельности под воздействием современных социальных изменений, с другой - необходимость преодоления неопределенности, связанной с ними.

Анализ исследований в области рисков, теория управления рисками позволяют выделить четыре этапа в процессе принятия решения в ситуации риска.

Первый этап - осознание наличия опасной ситуации (ситуации риска).

Второй этап - выявление факторов риска. Ситуация риска характеризуется внешними (объективными) факторами.

Третий этап - оценка риска и его последствий, обусловленные субъективными характеристиками (готовностью субъекта к переменам, к риску, доминирующей стратегией поведения, уровнем социально-коммуникативной компетентности, профессиональной позицией (гуманистической, авторитарной и т.д.)).

Четвертый этап - принятие решения действовать или бездействовать. Данный этап подготовлен субъективной оценкой предыдущих этапов, поскольку развитие ситуации зависит только от субъекта, от его актуальной позиции (действующей, будет разрешать ситуацию, рисковать) или потенциальной (после рефлексии наличия риска, субъект принимает решение бездействовать, не рисковать). В соответствии с актуальной позицией субъект выбирает стратегию (сценарий) социального взаимодействия, реализует ее (рискует), оценивает результат. Очевидно, что при выборе стратегии действия в ситуации риска, вся ответственность за принятое решение, а также за возможный исход развития ситуации социального взаимодействия лежит на педагоге.

В случае если педагог, оказавшись в ситуации риска социального взаимодействия, выбирает бездействие, его профессиональные действия можно квалифицировать в целом как неэффективные, непрофессиональные, однако стратегия взаимодействия, относящаяся к уклонению или избеганию, в личностном смысле обеспечивает педагогу самосохранение, эмоциональную незатратность. В качестве примеров избегания риска можно назвать ситуации социального взаимодействия педагогов с семьями группы риска, с семьями маргиналов, иногда - мигрантов, с глубоко неуспевающими обучающимися. В этом случае, с точки зрения педагога, взаимодействие заведомо безнадежно и тратиться нет смысла, лучше это время, эти силы затратить на других родителей или учеников. По этому поводу в докторской диссертации И.Г. Абрамова пишет: "Общеизвестно, что опасным для школы является учитель, который избегает принятия рискованных решений, поскольку тем самым обрекает ее на застой" [4]. Мы, в свою очередь, утверждаем, что уклонение педагога от рискованных ситуаций социального взаимодействия, обеспечивая педагогу эмоционально-психологическую сохранность, не способствует его профессиональному развитию и, что намного важнее, не является воспитательной, развивающей ситуацией для детей или родителей - субъектов данного взаимодействия.

Если педагог принимает решение рисковать, то оценив ситуацию социального взаимодействия как риск, оценив его факторы, его возможные последствия, педагог стоит перед выбором одного из многих вариантов своего поведения, стратегии (сценария) социального взаимодействия, не будучи уверенным в результате. В.А. Абчук пишет: "риск - неизбежный спутник любого решения, принимаемого человеком" [6].

Риски социального взаимодействия в педагогической деятельности, обусловленные социальными изменениями

Остановимся на возможных рисках социального взаимодействия в педагогической деятельности в условиях изменений, взяв за основу классификации компонентную структуру социального взаимодействия (таблица). Разумеется, мы привели лишь незначительные примеры тех рисков, с которыми сталкиваются педагоги в своей повседневной педагогической деятельности при организации социального взаимодействия. Но даже в первом приближении можно оценить масштабность проблемы. Опрос педагогов (1170 респондентов Омской, Тюменской областей) подтвердил актуальность проблемы рисков социального взаимодействия в педагогической деятельности. Так, 100% респондентов отметили влияние социальных изменений на профессиональную педагогическую деятельность, подчеркнув деструктивность влияния большинства из них. Наибольшее влияние на социальное взаимодействие в педагогической деятельности, по мнению педагогов, оказывает социальная стратификация (86% опрошенных), динамичное развитие науки и техники (76%), миграционные процессы (64%). Опрос позволил выявить наиболее распространенные риски социального взаимодействия в педагогической деятельности. Опрошенные нами педагоги отмечают, что чаще всего в повседневной педагогической деятельности сталкиваются с рисками субъектов, рисками социальных действий, рисками статусов и рисками ценностей. Также педагоги отмечают свою недостаточную подготовку в части владения диагностическими умениями, вариативными сценариями и стратегиями социального взаимодействия.

Остановимся на примерах. Социальная стратификация (социальное расслоение) российского общества обусловило нарушение норм и ценностей социальных отношений в структуре социального взаимодействия. Сегодня учитель работает не с классом как с полисубъектом социального взаимодействия в педагогической деятельности, а с набором группировок учащихся по разным параметрам. К сожалению, современные дети все реже объединяются по духовным и эстетическим интересам, скажем, по музыкальным предпочтениям, но все чаще сугубо по материальному принципу: по марке телефона, по марке автомобиля, на которой ребенка доставляют в школу, по месту отдыха на каникулах и даже по марке спортивной одежды и кроссовок. Вероятно, учителю трудно удерживать уважение к своему статусу, не имея аналогичного телефона или автомобиля.

И раньше в одном классе учились дети различных национальностей, но миграционные процессы российской действительности увеличили приток в школу детей разных национальностей и вероисповеданий. Так, в Тюменской области в некоторых классах до 78% детей чеченской национальности. Группировки и выяснение отношений учащихся по национальному признаку провоцируют серьезные конфликты, в которые оказываются втянутыми родители, администрация школы. Любой акт социального взаимодействия для педагога в такой ситуации оказывается риском субъектов, ценностей.

Изменения в информационном пространстве вызывают риски социальных условий. Доступность и открытость информации, безусловно, развивает информационные компетенции, способствует образованию и социализации детей и подростков. В то же время на фоне социальной незрелости детей и подростков открытое информационно-коммуникативное пространство обусловило развитие таких явлений, как гаджет-зависимость, игровая зависимость, деструктивное общение в сетях, вытеснение социальных отношений виртуальными и другие. Подростки в реальных социальных отношениях, отвечающих социальным нормам и требованиям, проявляют агрессивность при общении в виртуальном пространстве, используют ненормативную лексику, понимая, что неконтролируемость такой формы общения обеспечивает им ненаказуемость.

Таким образом, педагог, организующий социальное взаимодействие в своей повседневной педагогической деятельности, должен быть готов к рискам, уметь анализировать риски, определять их факторы, оценивать последствия и, как результат анализа, - выбирать наиболее адекватный ситуации риска сценарий социального взаимодействия, полностью принимая ответственность за решение и последствия на себя, как профессионально и социально ориентированного субъекта взаимодействия. Анализ социальных возможностей, социальных норм, ценностей, формата социального поведения субъектов социального взаимодействия в педагогической деятельности требует от педагога диагностических, аналитических и рефлексивных компетенций, сформированной социальной ответственности, мобильности, активности. Для педагогического риска мера ответственности педагога за принятое решение, ориентация на сохранение социальных отношений есть профессиональная позиция.

Библиографический список

1. Яцук, О.В. Риск как фактор развития современного общества (Социокультурный аспект) : дис. ... канд. социол. наук / О.В. Яцук. - М., 2006. - 166 с.

2. Коротаева, Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии / Е.В. Коротаева; Мин-во образования и науки. Уральский гос.пед. ун-т. - М. : Academia, 2007. - 256 с.

3. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М. : МарТ ; Ростов н/Д : МарТ, 2005. - 448 с.

4. Абрамова, И.Г. Теория педагогического риска: автореф. ... д-ра пед. наук / И.Г. Абрамова. - СПб., 1996. - 48 с.

5. Афанасьев, В.В. Управленческая проблема как объект педагогических исследований [Электронный ресурс] / В.В. Афанасьев, П.И. Пидкасистый - Режим доступа: http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?archive=1196815384&id=1192110362&start_from&subaction=showfull&ucat.

6. Абчук, В.А. Риски в бизнесе, менеджменте и маркетинге / В.А. Абчук. - СПб. : Изд- во Михайлова В.А., 2006.

References

1. Yatsuk O.V. Risk as factor of development of modern society (Sociocultural aspect). Moscow, 2006, 166 p.

2. Korotayeva E.V. Pedagogical interactions and technologies, Moscow, Academia, 2007, 256 p.

3. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A. Yu. The dictionary on pedagogics, Moscow, March; Rostov N/Д, Prod. Mart center, 2005, 448 p.

4. Abramova I.G. Theory of pedagogical risk, SPb., 1996, 48 p.

5. Afanasyev V.V., Pidkasisty P.I. Upravlencheskaya problem as object of the pedagogical researches. Available at: http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?archive=1196815384&id=1192110362&start_from&subaction=showfull&ucat.

6. Abchuk V.A. Risks in business, management and marketing. SPb., Prod. in Mikhaylov V.A., 2006.

Размещено на Allbest.ru