Речевое развитие ребенка в раннем детстве

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Ранний возраст является наиболее важным в развитии всех психических процессов, а особенно речи. По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации, средством управления поведением других и регуляции собственного поведения человека, то есть в своих различных функциональных значениях представлена в разных формах внешней и внутренней. Внешняя представлена следующими видами: устная речь (монолог, диалог); письменная речь. На ее развитие оказывают влияние множество факторов: внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные), а также условия окружающей среды.

Значимость и актуальность исследования подтверждаются неослабевающим вниманием к ней со стороны современных психологов. Вопросами использования в практике ДОУ пальчиковой гимнастики, пальчиковых игр и упражнений для детей 3-го года жизни занимаются психологи А.С. Галанов, С.Е. Корнилова, С.А. Куликова, М.Г. Борисенко, Н.А. Лукина. речевой возраст ребенок

Несмотря на значительную работу, проведённую психологами в плане решения важнейших теоретических и практических вопросов, связанных с использованием пальчиковой гимнастики и упражнений по развитию моторики детей третьего года жизни как средства формирования речи детей третьего года жизни, остались без внимания многие положения, определяющие методику их применения в структуре комплексных занятий по развитию речи, а также вопросы осуществления совместной работы воспитателей и родителей по использованию тонкой моторики в речевом развитии детей третьего года жизни.

Недостаточная разработанность проблемы и её значимость для теории и практики ДОУ обусловили выбор темы исследования: «Особенности речевого развития детей раннего возраста».

Объектом исследования является речевое развитие детей третьего года жизни.

Предметом исследования выступают особенности речевого развития детей третьего года жизни.

Целью работы является теоретическое обоснование и экспериментальное исследование особенностей речевого развития детей третьего года жизни.

Данная цель требовала решения следующих задач :

1. Проанализировать состояние проблемы в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе.

2. Выявить особенности речевого развития детей третьего года жизни.

3. Разработать рекомендации для родителей и воспитателей по развитию речи детей третьего года жизни.

Гипотезой нашего исследования стало предположение о том, что особенностями речевого развития детей раннего возраста являются:

1. Включение в структуру занятий по развитию речи игровых упражнений, направленных на развитие тонкой моторики.

2. Применение пальчиковой гимнастики в форме игровых пауз в режиме дня ДОУ.

3. Осуществление совместной работы воспитателей и родителей по использованию тонкой моторики в развитии речи.

Поставленные задачи решались с помощью следующих методов :

1.Анализ психолого-педагогической литературы.

2.Экспериментальные методы: диагностические ситуации «Пассивный взрослый», «Совместная игра со взрослыми», «Совместное разглядывание картинок» (Е.О.Смирнова, Л.Н.Галигузова, С.Ю.Мещерякова), беседа с воспитателями.

3.Методы математической обработки.

Исследование проводилось в дошкольной группе при МОУ средняя школа №52. Экспериментальная выборка включала 30 детей в возрасте 2-3-х лет, из которых 15 детей вошли в экспериментальную группу, а другие 15 детей составили контрольную группу.



1. Теоретические основы речевого развития ребенка

1.1 Основные этапы формирования речи ребенка

Исследователи выделяют 3 этапа в развитии детской речи:

1. Доречевой этап (первый год жизни) - периоды гуления и лепета.

2. Этап первичного освоения языка (дограмматический; второй год жизни).

3. Этап усвоения грамматики (третий год жизни).

Этапы имеют относительный порядок появления, зависящий от созревания тех или иных биологических предпосылок языковой способности (Л. С. Выготский, О. Е. Громова, А. Н. Гвоздев, Н. С. Жукова, И. А. Зимняя, Е. И. Исенина, Н. И. Лепская, М. И. Лисина, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. Д. Салахова, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович, Н. Х. Швачкин и др.).

1. Доречевой этап.

Сразу после рождения у ребенка появляются первые голосовые реакции - крик и плач, как рефлекторные реакции. Крик сопровождается коротким вдохом и удлиненным выдохом, продолжительностью 1-2 секунды. К голосовым реакциям также относят кашель, чихание, звуки при сосании и зевании. Временами дети в конце первого месяца издают отдельные гортанные звуки, средние между «а» и «э». В первые три месяца жизни закладываются основы протознакового поведения ребенка и основы «протоязыка» (жесты, мимика, неречевые звуки, манипуляции). Невербальные протознаки составляют основу речевой деятельности ребенка первые два года его жизни. Протоязык является базисом для формирования языка интеллекта (универсального предметного кода) (Е. И. Исенина, Н. И. Жинкин).

На втором месяце жизни появляется гуканье, радостное повизгивание. На попытки взрослого вступить в контакт с младенцем, ребенок отвечает тихими, протяжными звуками типа «гу-у», или короткими типа «кх». В конце второго месяца жизни ребенка появляются дифференциация крика в зависимости от вызывающей его причины, интонации гнева и протеста.

Гуление возникает в 2-3 месяца как составляющая «комплекса оживления» при общении со взрослым и при восприятии игровых предметов. Звуки гуления - согласные, имеющие гортанно-глоточно-заднеязычное происхождение и обычно палатализованные: «ги», «ге», «эге», «агу». В это время продолжается тренировка артикуляционного, дыхательного и слухового аппаратов. Речевые звуки в этот период лишены своих важных особенностей - коррелированности, локализованности по артикуляции, константности (по артикуляции), релевантности (соотнесения артикуляции с определенным языком). В 3 месяца у ребенка появляются звуки, произносимые интонировано, протяжно, и эмоционально-выразительные голосовые реакции (смех и плач). Е. И. Исенина отмечает, что накапливаемый малышом коммуникативно-познавательный опыт, эмоциональное отношение матери к его поведенческим реакциям усложняют мотивационную сферу ребенка. С 4 месяцев ребенок начинает выражать свои функциональные состояния длительным гулением. К 5 месяцам в гулении появляется различная интонация, малыш прислушивается к самому себе во время вскрикивания и лепета и самоподражает (А. Д. Салахова, 1973).

Лепет появляется после 5 месяцев. Для развития лепета большое значение имеет состояние речевых движений и уровень развития слухового восприятия. Особенности речевых звуков постепенно начинают проявляться. Формируется физиологический механизм слогообразования - появление «протосогласного» (губного или небного) и «протогласного», распадения потока речи на слоговые кванты (ма, па, ба, ва). Фонетические характеристики первых лепетных сегментов отличаются нестабильностью: вокализации могут произноситься ребенком с различной длительностью, громкостью, последний сегмент серии может заменяться (ма-ма-ма-ба). Лепетные сегменты произносятся ребенком эхолалически (он воспроизводит внешние слуховые раздражения, похожие на его собственные звуки). По мере автоматизации лепета начинает развиваться синтагматическая организация речи (появляется ритмический рисунок речи).

Псевдослово появляется в 7 месяцев. Это замкнутая последовательность слогов, объединенная акцентуацией, мелодикой и единством уклада артикуляционных органов. Псевдослово не имеет предметной отнесенности и служит для выражения потребности или отношения. В этот период у звуков появляется константность. Благодаря развитию когнитивной сферы, коммуникативных функций и слухового восприятия ребенок с 8 месяцев начинает понимать некоторые слова и фразы взрослых. Он узнает голоса окружающих близких людей, реагирует на свое имя, активно прислушивается к речи взрослых и наблюдает за их артикуляцией (А. Д. Салахова, 1973; М. И. Лисина, 1985; Е. И. Исенина, 1986).

Первые слова, предметно отнесенные, появляются после 8 месяцев. В это время дети понимают отдельные слова в знакомых сочетаниях, по просьбе взрослого находят взглядом предмет, неоднократно показываемый и называемый. К 9 месяцам пассивный словарь ребенка содержит несколько коротких высказываний, которые употребляют взрослые в знакомом ему контексте (Н. Х. Швачкин, 1948). В 10-11 месяцев ребенок постепенно начинает выделять в словах интонационное и фонемное содержание. К 10-12 месяцам созревает артикуляционный праксис, что позволяет ребенку целенаправленно произносить речевые звуки. Постепенно он усваивает интонацию, ритм и мелодику речи. В этот период фонетическое развитие приостанавливается на 3-4 месяца. Благодаря систематическому и эмоциональному речевому выделению взрослыми различных объектов ребенок усваивает звуковые образы предметов и, подражая, начинает произносить лепетные цепочки (А. А. Леонтьев, 1999). Словарь резко увеличивается. Появляются первые обобщения (по схеме Л. С. Выготского они соответствуют синкретическому сцеплению предметов по случайным признакам). Появляется языковой знак. Ребенок «означивает» окружающий мир, звуковым сочетанием обозначает предмет. Речь становится словесной.

2. Этап первичного усвоения языка.

К году ребенок четко произносит первые слова, типа: мама, папа, баба, дядя и т. п. и понимает до 30 лепетных слов (обиходную речь, некоторые словесные одноступенчатые инструкции). Первые слова характеризуются полисемантизмом - одно и то же звукосочетание может выражать разные значения. Развивается синтагматическая фонетика - воспроизведение общего облика слова, его унификация. Артикуляции уже соотносятся со звуками определенного языка, но ребенок испытывает трудности при точной передаче звукового состава слов, поэтому стремиться к воспроизведению ритмико-слоговых и интонационных характеристик словесного материала. Постепенно на основе практических действий с предметами ребенок переходит от многозначности слов к первым функциональным обобщениям.

Между 1г. 3 мес. и 1г. 6 мес. рост словаря замедляется. Ребенок осваивает слоговую структуру и интонационно-ритмическую сторону языка. Появляется парадигматическая фонетика - звуки перестают уподобляться, ребенок начинает использовать различные артикуляции для более точного отождествления слов. Новые слова усваиваются путем уподобления их готовой фонетической модели. Происходит усвоение однословных предложений. Каждое слово на этой стадии равнозначно по смыслу целому предложению. Первые слова-предложения аморфны и связаны с конкретной ситуацией и отражают лишь некоторые ведущие признаки предметов. Ситуативная речь эмоциональна, дополняется жестами и мимикой.

С 1г. 6 мес. до 2 лет происходит бурный рост словаря, связанный с интенсивным развитием предметной деятельности и овладением слоговой структурой слов. Ребенок пытается произносить двух- и трехсложные слова (сначала произносит ударный слог, затем появляется первый предударный, а потом - безударные слоги) (А. Н. Гвоздев, Н. Х. Швачкин). Происходит усвоение предложений из нескольких последовательных слов-корней, не связанных грамматической связью. При нормальном развитии речи, грамматически правильно построенные фразы возникают при наличии у ребенка 50-80 слов. Первые двучленные предложения простые, неполные (отсутствуют либо подлежащее, либо сказуемое). В этот период в речи ребенка появляются глаголы, связанные с действием и выражением требований. К 2 годам ребенок располагает 250-300 словами.

3. Этап усвоения грамматики.

В 2 года - 2г. 2 мес. выделяется период физиологического аграмматизма, когда ребенок использует предложения без грамматического оформления. Затем он выделяет в слове отдельные морфемы и образует слова по аналогии, возникает словотворчество. Ребенок пользуется двухсловными и осваивает трех- и четырехсловные предложения. Развивается описательная форма речи - ребенок рассказывает обо всем, что воспринимает: предметы и люди, признаки предметов, действия, услышанные сказки, стихи. Ребенок выражает свои желания, требования, переживания.

В речи детей 2г. 3 мес. - 3 лет появляются служебные слова. Дети учатся строить предложения из 3-4 слов и употреблять знакомые слова в нескольких грамматических формах. В это время происходит качественный скачек в развитии речи. Речь ребенка используется для сопровождения действий, включается в игру; развивается способность разговаривать с персонажем. Дети начинают общаться друг с другом. Дети любят разговаривать со взрослыми, слушать, наблюдать, принимать участие в деятельности взрослых. Появляются слова с обобщающим значением - развивается обобщающая функция речи. Дети начинают понимать рассказы о событиях, знакомых им по прошлому опыту (без показа). Во втором полугодии третьего года жизни дети уже способны понимать смысл рассказов взрослого о событиях и явлениях, не бывших в их личном опыте, но состоящих из знакомых элементов. К трем годам формируется способность давать комплексные ответы (движение, действие, слово). Речь ребенка приобретает черты связности. Поведение начинает подчиняться словесной инструкции взрослого.

В период с 3 до 7 лет отмечается значительный рост словарного запаса - до 4000 слов (по данным Е. А. Аркина). У детей растет опыт речевого общения, формируется чувство языка. Закрепляются грамматические навыки. Совершенствуется произношение. Дети активно усваивают конструкции предложений, развиваются связные высказывания. К концу дошкольного возраста фразовая речь у детей в основном сформирована.

Известно, что умение пользоваться в общении с окружающими правильной речью, понятно выражать свои мысли, говорить на родном языке чисто и выразительно является одним из необходимых условий полноценного развития личности ребенка. Серьезные речевые недостатки негативно отражаются на умственном развитии ребенка, приводят к вторичному отставанию в интеллектуальном развитии.

Полноценное развитие речи должны обеспечить взрослые с самого раннего детства. «Ведущее средство развития речи детей раннего возраста - повседневное общение с ребенком и искреннее желание общаться» (Е.И. Тихеева). Полноценное общение со взрослым обеспечивает ребенку эмоциональную устойчивость, способствует интеллектуальному и речевому развитию, благотворно влияет на развитие его самосознания и личностного становления в целом. Для нормального развития речи ребенка также необходимы: взаимодействие со взрослыми во всех доступных ребенку сферах и видах деятельности, общение со сверстниками и другими детьми, специальные игры и упражнения по развитию речи, которые обеспечат взаимосвязь сенсорного, умственного и речевого развития, разнообразие и содержательность образовательного материала (игрушки, книги, картинки и др.).

Таким образом, исследования, посвященные изучению детской речи, позволяют констатировать, что процесс овладения речью - это длительный и сложный период. Интенсивному формированию устной речи способствует речевое и предметно-практическое общение детей со взрослыми, активное участие детей в этом процессе - подражание образцам, которые предоставляет взрослый, оперирование словами и словоизменение, самостоятельное образование слов. Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной взаимосвязи со всей психикой ребенка, с различными психическими процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферах. Речь отражает опыт взаимодействия ребенка с окружающим миром, и чем богаче этот опыт, тем лучше происходит усвоение речи, что в свою очередь способствует более полному познанию мира.

1.2 Структурные компоненты развития речи детей раннего возраста

Ситуативность в восприятии понимаемой речи сохраняется у ребенка до конца года. Так, девяти-,десятимесячный ребенок реагирует чаще всего на интонацию речи взрослого, на выражение его лица независимо от содержания тех слов, которые взрослый произносит. Однако это еще нельзя сказать, что на этом этапе развития ребенок понимает речь. Он правильно реагирует на слово лишь в знакомой ему ситуации общения с взрослым[1,с.279]. О том, насколько трудной задачей для годовалых детей является переход к обобщениям, говорят такие факты. Дети (11 мес.-1 год) правильно выполняют поручения «дай куклу» и «посади мишку». Однако, если изменить порядок действий, сохраняя те же компоненты, т.е. предложить ребенку дать мишку ,а затем посадить куклу ,ребенок не может правильно ответить на эти, казалось бы, знакомые ему сигналы. Лишь накопление опыта и познание многих однородных, но вариативных в деталях предметов обеспечивают освоение ребенком слова в его обобщающем значении. Резкие изменения в процессе развития речи происходят на втором и особенно на третьем годах жизни ребенка[1,с.280].

Развитие речи у ребенка опосредовано обучением: ребенок научается говорить. Однако это никак не означает, что овладение речью, своим родным языком является в целом результатом специальной учебной деятельности, целью которой являлось бы для ребенка изучение речи. Первичное овладение родным языком, подлинно живой речью совершается в процессе жизненно мотивированной деятельности общения. Только этим путем достигается подлинное понимание речи как речи. Ребенок нормально овладевает речью -- научается говорить -- пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения .Однако понимание ребенком речи окружающих недостаточно. По причине нечеткости слуховых образов слов нередки случаи неправомерного переноса значения слова на ситуации и объекты, не имеющие к нему отношения. Необходимо накопление названий предметов. Накопление происходит в следующем порядке: сначала усваиваются названия непосредственно окружающих ребенка вещей, затем имен взрослых и названий игрушек, изображений предметов одежды и, наконец, частей тела и лица (Е.К.Каверина [c.73]). Быстро растет количество понимаемых слов в период от года до полутора лет, когда ребенок легко усваивает названия предметов[5,с.61]. В период от двух лет количество таких слов возрастает еще более значительно. Дети в возрасте 2 -3 лет понимают не только речь взрослого, направленную на организацию их практических действий, т. е. не только инструктивную речь, но и речь-рассказ. Слушание и понимание речи взрослого, содержащей сообщения о предметах и явлениях, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения взрослого с ребенком, является важным приобретением, так как создает возможность использования речи в роли основного средства познания по отношению к предметам, недоступным непосредственному опыту ребенка. Как показывает исследование Л. С. Славиной, для возникновения понимания и слушания речи с содержанием, выходящим за пределы ситуации, необходима специальная педагогическая работа. И лишь постепенно дети научаются понимать небольшие рассказы, содержащие в себе как чисто познавательный материал, так и некоторые моральные высказывания, через которые у детей этого возраста можно воспитывать простейшие моральные оценки своих поступков и поступков других детей. Все это увеличивает воспитательное значение речи взрослых. У ребенка 2-2,5 а тем более 3-х лет можно вырабатывать основные правила поведения, учить пользоваться различными предметами не только путем показа, но и посредством словесных указанийх[5,с.62].

Таким образом, развитие понимания речи ребенком на третьем году жизни, является важнейшим приобретением, так как создаёт возможность использования речи в роли основного средства познания окружающего мира. Именно в этот период, по - мнению Е.К. Кавериной понимание речи ребенком изменяется по своему объёму и качеству. Формируется слушание и понимание литературных произведений, рассказов взрослого, что обогащает опыт ребенка и помогает усвоить социальный опыт.



2. Эмпирическое исследование особенностей речевого развития детей раннего возраста

2.1 Экспериментальная методика по выявлению уровня речевого развития у детей раннего возраста

С целью проверки гипотезы, согласно которой тонкая моторика выступает как средство формирования речи детей 3-го года жизни, нами было проведено исследование по выявлению уровня речевого развития у детей 3-го года жизни.

Исследование проводилось в дошкольной группе при МОУ средняя школа №52. Экспериментальная выборка включала 30 детей в возрасте 2-3-х лет, из которых 15 детей вошли в экспериментальную группу, а другие 15 детей составили контрольную группу. Исследование проводилось с октября 2018г. по апрель 2019г.

Цель нашего исследования - выявление особенностей речевого развития детей третьего года жизни.

Констатирующий эксперимент проводился в несколько этапов.

1. Выявление состояния работы по повышению уровня развития общения и речи у детей третьего года жизни.

2. Диагностика уровня речевого развития у детей 3-го года жизни.

Реализация констатирующего этапа, направленного на выявление уровня речевого развития детей 3-го года жизни, осуществлялась следующими методами исследования:

* Беседа с воспитателями.

* Блок диагностических ситуаций: «Пассивный взрослый», «Совместная игра со взрослым», «Совместное разглядывание картинок», разработанные Е.О. Смирновой, Л.Н. Галигузовой, С.Ю. Мещерековой.

Для выявления состояния работы по повышению уровня развития общения и речи у детей третьего года жизни проводилась беседа с воспитателями.

В беседе с воспитателями, использовалась следующая номенклатура вопросов:

-- Знаете ли Вы, что включает в себя понятие речь?

-- По каким показателям она оценивается?

-- Как Вы считаете, какой уровень развития речи у детей преобладает в вашей группе?

-- Проводится ли в вашей группе диагностика развития речи детей?

-- Считаете ли Вы необходимым повышать уровень развития речи?

-- Как Вы думаете, к каким последствиям приводит снижение уровня развития речи у детей?

-- Какие способы повышения уровня речевого развития вам известны?

-- Имеется ли литература по данной проблеме в дошкольном учреждении?

-- Проводится ли в Вашем дошкольном учреждении обсуждение проблемы развития речи у детей третьего годе жизни, посредством формирования тонкой моторики (семинары, доклады, консультации, открытые занятия и т.д.)?

При анализе результатов беседы с воспитателями было отмечено следующее: недостаточность организации предметной среды, что стимулирует речевое развитие детей. Воспитатели понимают важность проблемы повышения уровня развития речи, знают способы ее оценки и контроля. Не используется индивидуальный и индивидуально-дифференцированный подход к детям с учетом развития речи. Данная проблема выносится на обсуждение педсоветов, проводятся консультации с родителями детей. Занятия по формированию тонкой моторики проводятся, но чаще всего они входят в ее структуру. Между тем, ознакомившись с методикой проведения комплексных занятий по развитию речи с использованием игровых упражнений по формированию тонкой моторики и пальчиковой гимнастики в режиме дня ДОУ, дошкольные работники согласились с возможностью её реализации в рамках занятий по развитию речи.

На втором этапе констатирующего эксперимента мы применили блок методик, направленный на диагностику речевого развития детей третьего года жизни. Отнесение ответов каждого ребенка к определенному уровню, производилось на основании сочетаний оценок (по трехбалльной шкале), полученных во время проведения диагностических ситуаций(см. Таблицу 1).

Таблица 1 - Шкалы оценки параметров речи на третьем году жизни ребенка

Параметры речи	Критерии оценки параметров	Баллы
Инициативность	Отсутствует: Ребенок не проявляет, ни какой активности и пассивно следует за взрослым.
Слабая: Ребенок редко (2-3 раза) проявляет инициативу и предпочитает следовать за взрослым.	1
Средняя: Ребенок проявляет инициативу почти во всех пробах, но его действия однообразны.	2
Высокая: Ребенок активно привлекает взрослого к своим действиям и демонстрирует разнообразные способы контактов.	3
Чувствительность к воздействия взрослого	Отсутствует: Ребенок вообще не отвечает на предложения взрослого
Слабая: Ребенок изредка реагирует на инициативу взрослого, предпочитая индивидуальную игру.	1
Средняя: Ребенок не всегда отвечает на предложения взрослого. Высокая: Ребенок с удовольствием откликается на инициативу взрослого, активно подхватывает все его действия.	2
Средства общения	Экспрессивно - мимические (Э);	Э
Речь (Р).	Р
Активная речь	Отсутствует: Ребенок не произносит ни слова.
Низкий уровень: Ребенок повторят за взрослым отдельные слова и предложения.	1
Средний уровень: Ребенок самостоятельно произносит названия знакомых предметов и животных, может составить двухсловное предложение.	2
Высокий уровень: Ребенок обращается с высказываниями к взрослому, может составить 2-3 связных предложения.	3
Понимание речи взрослого	Отсутствует: Ребенок вообще не понимает речи взрослого.
Низкий уровень: Ребенок узнает знакомые предметы и животных по их названию, но не понимает слов, обозначающих признаки, действия, которые предлагает взрослый.	1
Средний уровень: Ребенок понимает обращенную к нему речь взрослого, легко находит нужные предметы и выполняет те действия, которые предлагает взрослый.	2
Высокий уровень: Ребенок понимает значение прилагательных и предлогов (под, над и др.)	3
Способность к выполнению речевых инструкций взрослого	Отсутствует: Ребенок не реагирует на просьбы и обращения взрослого.
Низкая: Ребенок выполняет только простые, одноактные инструкции	1
Средняя: Ребенок, как правило, выполняет двухактные инструкции и ориентируется на названия признаков предмета.	2
Высокая: Ребенок легко и охотно выполняет все инструкции взрослого, включая пространственное расположение предмета.	3



Для осуществления диагностики речевого развития, мы взяли критерии оценки, разработанные Е.О. Смирновой, Л.Н. Галигузовой, С.Ю. Мещерековой:

1. Инициативность (активное привлечение ребенком взрослого к своим действиям).

2. Чувствительность к воздействиям взрослого (реакция ребенка на инициативу взрослого).

3. Активная речь (использование вербальных средств).

4. Понимание речи (понимание ребенком слов взрослого).

5. Способность к выполнению речевых инструкций взрослого (выполнение просьб и указаний взрослого)

Выделение критериев развития речи позволяет описать и выявить изучаемый параметр. Уровень сформированности речевого развития в нашем исследовании выступает в качестве обобщенной величины -- оценки (1 - низкий, 2- средний, 3 - высокий).

Высокий уровень развития речи проявляется в высоких значениях всех параметров. Ребенок с хорошо развитой речью активно использует вербальные средства в общении со взрослым (спрашивает, комментирует, предлагает), хорошо понимает обращенную к нему речь и выполняет простые инструкции взрослого.

Средний уровень речевого развития заключается в неравномерном развитии активной и пассивной речи. Такой ребенок может прекрасно понимать обращенную к нему речь взрослого, но редко способен ис-пользовать слова в общении или пользоваться «автономными», детскими словами. При среднем уровне развития речи ребенок выполняет простые инструкции взрослого, но делает это не всегда, в зависимости от расположения и привлекательности предметов.

При низком уровне речевого развития ребенка все его показатели оцениваются не более чем 1 баллом. Такой ребенок практически не разговаривает сам, не отвечает на просьбы и предложения взрослого и выполняет только самые элементарные инструкции. Отнесение ответов каждого ребенка к определенному уровню, производилось на основании сочетаний оценок (по трехбалльной шкале), полученных во время проведения диагностических ситуаций.

При выявлении исходного уровня развития речи нас интересовала гармоничность развития основных ее параметров: развития активной речи, понимание речи и способности к выполнению речевых инструкций в процессе общения.

Методика диагностирования исходного уровня включала следующие диагностические ситуации: «Пассивный взрослый», «Совместная игра со взрослым» и «Совместное разглядывание картинок». Охарактеризуем диагностические ситуации более подробно:

Ситуация 1. « Пассивный взрослый » Цели: выявление предпочитаемого ребенком вида деятельности (общение со взрослым или индивидуальная предметная деятельность) и формы общения (ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное или ситуативно-личностное); определение уровня инициативности ребенка в общении.

Процедура проведения диагностической пробы. Взрослый садится на стульчик неподалеку от ребенка и в течение 1 минуты наблюдает за поведением ребенка, не проявляя никакой инициативы. Если ребенок самостоятельно начинает игру или вступает в контакт со взрослым, он поддерживает детскую инициативу. Если же в течение 1 минуты ребенок остается выжидающе пассивным, взрослый переходит к следующей пробе.

В результате проведения данной пробы было отмечено следующее: большинство детей экспериментальной и контрольной групп не обращали внимание на сидящего неподалёку взрослого. Трое мальчиков (В. Андрей, К. Данил, Т. Михаил), строили гараж для машинки из кубиков, Четверо (Б. Роман, Г. Артём, И. Алексей, Н. Александр), манипулировали с машинками, Трое (П. Никита П. Николай и Я. Артём), рассматривали яркие книжки. Шесть девочек (Ж. Людмила, З. Ольга, К. Анастасия, Х. Арина, С. Наталья, Р. Марина), укладывали спать кукол, четыре девочки (В. Юля, И. Евгения, Н. Кристина, М. Ангелина), кормили кукол, пять девочек (Б. Света, Е. Елена, Д. Света) раскрашивали картинки.

Ситуация 2. « Совместная игра со взрослым» Цели : выявление уровней ситуативно-делового общения ребенка со взрослым, активной и пассивной речи ребенка.

Процедура проведения диагностической пробы.

Проба 1. Взрослый подводит ребенка к столику и предлагает рассмотреть, что на нем находится. Он показывает ребенку различные предметы и каждый раз спрашивает: «Это что?» Если ребенок не отвечает, взрослый называет предмет сам и просит повторить его название. Здесь проверяется уровень активной речи ребенка и его словарный запас.

В результате проведения данной пробы дети экспериментальной группы были более активны при ответе на вопрос воспитателя, чем дети контрольной группы. Однако (А.Анна, К. Анастасия, Б. Света, Ж. Людмила, Л. Екатерина, Х. Кристина), отвечали на вопрос воспитателя чаще всего после его «подсказки». Были дети (В. Андрей, Д. Света, Е. Елена, Н Анастасия, Т. Михаил, Я. Артём), которые часть предметов называли самостоятельно, многие (З. Ольга, И. Алексей, И. Евгения, Н. Александр, С. Наталья) только при помощи взрослого.

Проба 2. Взрослый просит ребенка дать ему сначала 2--3 предмета поочередно, а потом по 2 предмета сразу. Например: «Дай мне, пожалуйста, матрешку и мишку». Затем он предлагает ребенку посадить куклу (или мишку) на стульчик, а потом спрятать ее под стульчик. Если ребенок не понимает этой просьбы и не выполняет действий, взрослый проделывает их сам, комментируя свои действия, после чего предлагает ребенку повторить их. Потом взрослый просит выбрать какой-либо определенный предмет из тех, что имеются на столе в нескольких экземплярах. Например: «Дай мне, пожалуйста, красный кубик» Таким образом, проверяется уровень понимания речи и выполнение простых инструкций взрослого.

Действия детей экспериментальной и контрольной группе в данной пробе также не однозначны. Практически все дети выполняли просьбу воспитателя дать ему предметы поочерёдно, а когда воспитатель просил подать ему 2-3 предмета сразу, возникли затруднения. При выполнении задания посадит предмет на стульчик, под стульчик и так далее, также возникли затруднения у (Б. Романа, И. Алексея, И. Евгении, Г. Артём, М. Ангелины, Р. Марины). Дети (Ж. Людмила, К. Александра, К. Данил Н. Анастасия, П. Николай, Х. Арина) смогли выполнить эти инструкции после выполнения и комментирования этих действий взрослым. Были детки, которые и после показа взрослого не смогли выполнить эти действия.

Проба 3. Взрослый предлагает ребенку поиграть с этими игрушками и спрашивает, какая из них ему больше всего нравится. В случае если ребенок называет или выбирает какую-нибудь игрушку, взрослый начинает совместную игру с ней. Если ребенок не может сделать выбор, взрослый предлагает совместное действие, предполагающее участие двух партнеров (например, катание машинки от одного к другому или совместное собирание пирамидки). Так выявляются стремление и способность ребенка к ситуативно-деловому общению.

Анализируя действия детей в данной пробе можно выделить следующее. Девочки выбирали кукол или мишку, мальчики машинки или кубики. При затруднении в выборе игрушки, взрослый предлагал совместные действия, но большинство детей, как экспериментальной, так и контрольной группах (Б. Роман, Г. Артём, З. Ольга, Ф. Анастасия, Н. Александр, М. Ангелина, М. Ольга) отказывались от совместных действий с партнером.

Ситуация 3. « Совместное разглядывание картинок » Цели: выявление уровня развития внеситуативно-познавательного общения и речи ребенка.

Процедура проведения диагностической пробы. Взрослый привлека-ет внимание ребенка к книжке и предлагает ее «почитать». Сначала он дает возможность ребенку самому рассмотреть картинки, назвать те, которые он узнает, поддерживая его активность поощрениями и вопросами. Если ребенок не проявляет никакой активности, взрослый старается вовлечь его в совместное рассматривание картинок и их обсуждение. В случае если ребенок принимает эту форму взаимодействия, взрослый строит ее в такой последовательности:

* просит назвать 2--3 знакомых животных, спрашивая: «Это кто? Где живет? Что делает?» и т. д. Если ребенок молчит, взрослый сам отве-чает на эти вопросы и просит повторить высказывания;

* предлагает найти среди картинок машинку или самолет и просит назвать изображенный на картинке предмет;

* показывает картинки с изображениями детей и спрашивает, что они делают («Что делает девочка?»). Если ребенок не отвечает, взрослый просит его показать ту или иную картинку (например, ту, где нарисована девочка, которая ест, или рисующий мальчик);

* показывает картинки с животными и просит показать одну из них (например: где птичка сидит на дереве).

В случае полной пассивности ребенка и отказа выполнять ин-струкции взрослого картинки убираются, а взрослый пытается осуще-ствить с ребенком другие виды общения. Диагностические ситуации проводились индивидуально с каждым ребенком.

При анализе данной ситуации было выявлено, что большинство детей контрольной группы (М. Ангелина, Н. Николай, Н. Кристина, Р. Марина, С. Наталья, Ф. Анастасия) не проявляли интерес к совместному разглядыванию картинок, по сравнению с экспериментальной группой, предпочли рассматривать книжку самостоятельно. Те дети (А.Анна, К. Анастасия, К. Александра, Е. Елена, Ж. Людмила, П. Никита, Я. Андрей, Я. Артём), которые приняли эту форму взаимодействия, выполнили указания взрослого, а именно: назвали 2-3 знакомых животных с рассказом о них; ответили на вопросы по картинке с изображением машины, детей.



2.2 Обработка результатов исследования

В результате последовательного анализа оценок по каждому заданию, подсчета количества ответов детей, экспериментальной и контрольной группах, отнесенных к каждому из трех установленных уровней, были получены данные, которые представлены отдельно по экспериментальной и контрольной группам в таблице 2.

Таблица 2 - Результаты регистрации показателей речевого развития детей по экспериментальной группе

Параметры речи	Количество детей по каждому уровню развития речи	Проценты %
В	С	Н	В	С	Н
Инициативность	2	3	10	13,3	20	66,7
Чувствительность к воздействиям взрослого	3	4	8	20	26,7	53,3
Средства общения	Экспрессивно - мимические (Э) Речь (Р) (не оценивается по балльной системе)
Активная речь	4	6	5	26,7	40	33,3
Понимание речи	5	3	7	33,3	20	47,7
Способность к выполнению речевых инструкций	2	4	9	13,3	26,7	60

Таблица 3 - Результаты регистрации показателей речевого развития детей по контрольной группе

Параметры речи	Количество детей по каждому уровню развития речи	Проценты %
В	С	Н	В	С	Н
Инициативность	2	3	10	13,3	20	66,7
Чувствительность к воздействиям взрослого	2	6	7	13,3	40	47,7
Средства общения	Экспрессивно - мимические (Э) Речь (Р) (не оценивается по балльной системе)
Активная речь	3	5	7	20	33,3	47,7
Понимание речи	4	3	8	26,7	20	53,3
Способность к выполнению речевых инструкций	2	4	9	13,3	26,7	60

Результаты проведённого эксперимента послужили основой для создания сводной таблицы распределения параметров речевого развития детей третьего года жизни, отнесённых к каждому из трех уровней в экспериментальной и контрольной группах.

Таблица 4 - Сводная таблица параметров речевого развития детей третьего года жизни по экспериментальной и контрольной группе

Группа	Экспериментальная группа (в процентах)	Контрольная группа (в процентах)
Параметры
Инициативность	В	13,3	13,3
С	20	20
Н	66,7	66,7
Чувствительность к воздействиям взрослого	В	20	13,3
С	26,7	40
Н	53,3	47,7
Активная речь	В	26,7	20
С	40	33,3
Н	33,3	47,7
Понимание речи	В	33,3	26,7
С	20	20
Н	47,7	53,3
Способность к выполнению речевых инструкций	В	13,3	13,3
С	26,7	26,7
Н	60	60

Примечание к таблице 3.

Уровни развития речи: высокий - В, средний - С, низкий - Н.

Данные результаты, явились основанием для создания и осуществления комплексных занятий по развитию речи и пальчиковой гимнастики в режиме дня ДОУ, направленных на формирование тонкой моторики максимально индивидуализируя процесс формирования речи.

Такой подход к сложившейся проблеме, по нашему мнению, оптимизирует процесс развития речи, так как будут учитываться индивидуальные, возрастные особенности детей, а также процесс формирования речи перейдет на новый качественный уровень в методическом, и образовательном планах, соответствуя новой образовательной парадигме личностно-ориентированного образования.

Обобщая результаты констатирующего эксперимента, проведенного в экспериментальной и контрольной группе для определения речевого развития детей третьего года жизни, выявилась необходимость проведения работы, направленной на повышения уровня развития речи. Мы предлагаем реализовать её по разработанной нами методике с исполь-зованием специальных игр и упражнений.



2.3 Разработка рекомендаций по развитию речи детей раннего возраста для родителей и воспитателей

По итогам нашего исследования нами были разработаны рекомендации для воспитателей и родителей, направленные на формирование речи детей третьего года жизни.

Рекомендации для воспитателей:

1. Обеспечить дальнейшее понимание речи окружающих-- умение понимать будущее, прошедшее, понимать смысл речи не только при наглядной ситуации, но и вне ее.

2. Совершенствовать активную речь детей -- обогащать словарь, учить говорить предложения, пользуясь всеми частями речи, совершенствовать грамматический строй речи, улучшать ее произношение и эмоциональную выразительность.

3. Расширять пользование речью -- уметь передать словами свои впечатления, задавать вопросы и отвечать на них, расширять поводы речевого общения со взрослыми и детьми.

4. Расширять ориентировку в окружающем.

5. Развивать способность к обобщению, формировать у детей элементарные представления и понятия о явлениях природы, жизни животных, некоторых доступных пониманию детей явлениях общественной жизни, труде взрослых, времени, числе, пространственных отношениях, назначении предметов.

6. Улучшать восприятие речи и слуховое внимание -- умение хорошо слушать, что говорит взрослый, прослушать небольшой рассказ, стихотворение, различать звуки.

7. Воспитывать навыки культурной речи -- говорить

негромко, не спеша, совершенствовать произношение.

8. Развивать тонкую моторику с помощью проведения пальчиковой гимнастики. При её выполнении главное -- это согласование ритма движений со стихотворным ритмом, а также нужно стараться вовлекать все пальчики, для выполнения упражнения как правой, так и левой рукой.

Для реализации этих рекомендаций воспитателям, прежде всего, необходимо использовать естественные условия жизни и взаимоотношения с детьми во время игры, прогулки, кормления, укладывания спать. Необходимо обогащать чувственный опыт детей доступными впечатлениями и правильной организацией их самостоятельной деятельности. Наблюдая совместно с детьми за какими-либо явлениями или действиями взрослых на прогулке, рассматривая картинки, показывая им что-то, разговаривая по поводу их игры, необходимо не только называть отдельные предметы и действия, но объяснять их, устанавливать связь между отдельными фактами, определять свойства и назначение предметов.

Для развития обобщенного значения слов, формирования на основе речи понятий необходимо, одни и те же слова употреблять в различных сочетаниях и ситуациях. Например, вместо шаблонного ежедневно по-вторяемого предложения «Сейчас будем заниматься» можно сказать: «Сегодня мы будем лепить» или «Несите стулья, надо заниматься», «Сегодня будем заниматься рисованием». Вместо «Ешьте аккуратно» можно сказать: «Надо аккуратно кушать, чтобы фартучек был чистым». Необходимо говорить о том, что они могут чувственно воспринять, то есть что они видят, что можно показать в натуре, на картинке или на игрушках. В то же время можно и даже нужно говорить с детьми, рассказывать им о таких событиях, которые никогда ранее в таком сочетании не воспринимались, по отдельные элементы которых знакомы детям. Эффективность, использования упражнений пальчиковой гимнастики необходимо проводить во время чтения детям стишков, сказок, рассказов, работы с ними над потешками, прибаутками, любым речевым материалом.

Рекомендации для родителей:

1. Обращаясь к ребёнку следует говорить чётко и ясно, добиваться от него внятного произношения.

2. Необходимо больше разговаривать в быту, включать активную речь в предметные действия, сопровождать показ предметов и игрушек эмоционально насыщенным, увлекательным для ребёнка рассказом.

3. Рассказывать сказки, читать стихи, совместно рассматривать яркие, красивые картинки, книжки.

4. Стимулировать стремление ребёнка заговорить, для чего давать поручения.

5. Развивать тонкую моторику.

Для реализации этих рекомендаций родителям необходимо поощрять инициативные высказывания ребёнка (вопрос, просьбу показать, назвать, объяснить, дать любую понравившуюся игрушку), внимательно его выслушать, отвечать, выполнять просьбу. В разговоре с ребенком родители должны точно и правильно называет предметы и игрушки, находящиеся в доме. Родители должны внимательно следить за речью и произношением звуков, исправлять ошибки. Очень важно поддерживать инициативное речевое обращение и по возможности превратить в разговор. Надо давать ребёнку постепенно усложняющиеся словесные поручения, например: «Попроси папу, чтобы он тебе помог достать книжку с полки, скажи: папа, достань, пожалуйста, книжку».

Для развития тонкой моторики необходимо использовать пальчиковую гимнастику и пальчиковые игры и упражнения, которые оказывают благотворное влияние не только на становление речи и ее функций, но и на психическое развитие ребенка. Например: фольклорные пальчиковые игры помогают налаживать коммуникативные отношения на уровне соприкосновения, эмоционального переживания.

Таким образом, предложенные нами рекомендации, оказывают влияние на речевое развитие детей третьего года жизни.



Заключение

Целью нашей работы явилось теоретическое обоснование и экспериментальное исследование особенностей развития речи детей 3-го года жизни посредством формирования тонкой моторики.

В первой главе нашего исследования были рассмотрены теоретические основы проблемы развития речи детей третьего года жизни.

Разработкой теоретических и практических вопросов развития речи детей 3-го года жизни занимались такие учёные, как Н. И. Жинкин, М.И. Лисина, А.В. Запорожец, Р.С. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Л.Н. Леонтьев и другие. Также необходимо отметить, что зарубежные исследователи не оставляют без внимания эту проблему. Наибольшее количество работ встречаются у Ж. Пиаже, В. Штерна и другие.

На третьем году жизни происходит развитие понимания речи ребенком, которое является важнейшим приобретением, так как создаёт возможность использования речи в роли основного средства познания окружающего мира. Для развития собственно активной речи должна возникнуть необходимость возникновения потребности в общении со взрослым и потребности в предмете, который нужно назвать. В основе развития активной речи лежит овладение звуковой стороны языка и формированием грамматического строя речи. На третьем году жизни происходит развитие способности к выполнению речевых инструкций, которые по настоящему начинают регулировать поведение ребенка. При выполнении речевых указаний поведение ребенка на третьем году жизни определяется не воспринимаемой ситуацией а, словом взрослого.

Проведенные исследования М. М. Кольцовой показали, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук. Если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и развитие речи тоже в пределах нормы. Если же развитие пальцев отстает, отстает и развитие речи, хотя общая моторика при этом может и не страдать.

Во второй главе «Исследования моторики в детской психологии» мы проанализировали проблему развития тонкой моторики: рассмотрели моторику, как физиологическую основу высших психических функций; как часть функциональной системы речи; специфику развития тонкой моторики у детей третьего года жизни.

Тонкая моторика -- это двигательная деятельность, которая обуславливается скоординированной работой мелких мышц руки и глаза. Развитие тонкой моторики на третьем году жизни обусловлено развитием манипулятивной деятельности, с её появлением происходит формирование основных навыков, которые помогают ребёнку исследовать, сравнивать, классифицировать; самостоятельно обслуживать себя, выражать себя через творчество игру, пластику; способствуют повышению самооценки.

В третьей главе нашего исследования мы представили опытно-экспериментальною работу по формированию тонкой моторики, как средства развития речи детей третьего года жизни. Целью констатирующего этапа нашего исследования является разработка методики диагностики исходного уровня развития речи детей третьего года жизни и ее применение, который проводился в несколько этапов:

3. Выявление состояния работы по повышению уровня развития общения и речи у детей третьего года жизни.

4. Диагностика уровня речевого развития у детей 3-го года жизни.

Реализация констатирующего этапа, направленного на выявление уровня речевого развития детей 3-го года жизни, осуществлялась следующими методами исследования:

* Беседа с воспитателями.

* Блок диагностических ситуаций: «Пассивный взрослый», «Совместная игра со взрослым», «Совместное разглядывание картинок», разработанные Е.О. Смирновой, Л.Н. Галигузовой, С.Ю. Мещерековой.

Результаты констатирующего эксперимента, проведенного в экспериментальной и контрольной группе для определения речевого развития детей третьего года жизни, выявилась необходимость проведения работы, направленной на повышения уровня развития речи. Мы предлагаем реализовать её по разработанной нами методике с исполь-зованием специальных игр и упражнений.

На втором этапе нашего исследования нами была разработана и осуществлена методика формирование тонкой моторики у детей третьего года жизни, как средства развития речи детей третьего года жизни. Которая включала: в себя применение комплекса занятий по развитию речи с использованием игровых упражнений; проведение пальчиковой гимнастики в форме игровых пауз.

Контрольный эксперимент, который предполагал сравнительный анализ результатов исследования, осуществлялся по методике констатирующего.

Цель контрольного эксперимента: определение влияния комплекса занятий по развитию речи с использованием игровых упражнений, направленных на развитие тонкой моторики, и проведение пальчиковой гимнастики в режиме дня ДОУ в форме игровых пауз на развитие речи детей третьего года жизни. Было выявлено, что уровень развития речи детей третьего года жизни в ходе целенаправленного обучения повысился. Принятые нами критерии оценки, разработанные Е.О. Смирновой, Л.Н. Галигузовой, С.Ю. Мещерековой применительно к поставленной гипотезе оказались верными. Целенаправленное обучение по формированию речи, включающая работу с применением пальчиковой гимнастики оказалась эффективной. Этот факт отражает правильность анализа психолого-педагогических условий формирования речи проведенный нами в начале исследования.

Достоверность полученных результатов экспериментальной работы мы осуществили методами математической обработки.

В качестве метода для обработки данных был выбран критерий знаков G, предназначенный для установления общего направления сдвига исследуемого признака. Нами было установлено, что после проведения методики формирующего эксперимента наблюдается достоверный сдвиг в пользу увеличения уровня речевого развития детей третьего года жизни.

По итогам нашего исследования нами были разработаны рекомендации для воспитателей и родителей, направленные на формирование речи детей третьего года жизни.



Список литературы

1. Бродин A. M. Методика развития речи детей: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 2014.

2. Блейхер В.М. Расстройства речи. - Киев: Здоровья, 2015.

3. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение, 2015.

4. Воспитание и обучение детей раннего возраста. Под ред.Л.Н. Павловой. - М.: Просвещение, 2016.

5. Гербова В.В. Учусь говорить. Методические рекомендации для воспитателей. - М.: Просвещение, 2012.

6. Горелов И.П., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. - М.: ЮНИТИ, 2015.

7. Дети с проблемами в развитии (комплексная диагностика и коррекция). Под ред. Григорьевой Л.П. - М.: Академкнига, 2016.

8. Зайцева И.А., Кукушин В. С, Ларин Г.Г., Румега Н.А., Шатохина В.И. Коррекционная педагогика / Под ред. В.С. Кукушина. - М.: ИКЦ "МарТ"; Ростов н/Д: Издательский центр "МарТ", 2014.

9. Зейгарник Б.В. Патология речи. - М.: Изд-во МГУ, 2012.

10. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2016.

11. Коррекционно-воспитательная работа в специальных дошкольных учреждениях. Под ред.Н.Г. Морозовой - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2016.

12. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. - М.: Академия, 2017.

13. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Полиграф-сервис, 2015.

14. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. М.: Просвещение, 2016.

15. Смирнова И.А. Диагностика нарушений развития речи. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017.

16. Основы коррекционной педагогики. Учебно - методическое пособие / Авторы-сост. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В., Педагогический институт Саратовского государственного университета им.Н.Г. Чернышевского. Саратов, 2016.

17. Основы дошкольной педагогики. Под ред. A.В. Запорожца, Т.А. Марковой. - М.: Педагогика, 2018.

18. Поваляева М.А. Справочник логопеда / М.А. Поваляева. - Изд.6-е. Ростов н/Д: Феникс, 2016.

19. Рузская А.Г., Мещерякова С.Ю. Развитие речи. Игры и занятия с детьми раннего возраста. - М.: Мозаика-Синтез, 2017.