Родители будущих студентов сосредоточены, скорее, на идее важности образования как такового и престижа позиции Университета. Если учесть, что родители современных студентов получили опыт обучения и профессионального выбора в радикально разных социальных условиях, мы можем заключить, что положение семьи ориентировано на стратегию получения «выгодного», то есть перспективного образования, которое укрепляет , по мнению родителей, шансы на успех на рынке труда.

Мы можем сказать, что цель семьи заключается в надежности образования, где критериями являются престиж Университета и качество образования. Если мы рассмотрим ситуацию в целом, то, выбирая факультет социологии, немногим более половины студентов проявляют первоначальный интерес к будущей профессиональной деятельности. Следовательно, вполне естественно следовать характеристикам, которые студенты считают важными при выборе работы после окончания учебы. Те, кто сосредоточен на дипломе, отмечают, что работа должна быть высокооплачиваемой и ориентирована на профессиональный и карьерный рост.

Полученные ради специальности социолог считают важным аспектом профессии возможность применить знания и интересную работу. Также в последней группе мало ориентации на положение головы. Давайте рассмотрим информационный ресурс и доступ к нему, без которого невозможно успешное обучение. Учебные программы основаны на установленных стандартах и ??традициях, они создают целостную структуру, которая обеспечивает знания в выбранной профессии и областях ее применения. В основном лекционная форма представления учебного материала воспринимается студентами с трудом, большие потоки, безличные формы взаимодействия дают низкий коэффициент ассимиляции знаний. Объективно говоря, студентам трудно сразу освоить множество сложных дисциплин, развить мышление на более абстрактном уровне, освоить обширный концептуальный аппарат. Однако при переходе на более старшие курсы специализированных знаний они воспринимаются ими более активно и целенаправленно.

В целом, студенты вполне понимают интерес, который заставляет их предлагать учебные курсы. С этой точки зрения, 60% студентов дали высокие положительные оценки, и только 9% дали неудовлетворительную оценку для этой позиции. Современные курсы лекций сопровождаются специальными учебниками, электронными учебными пособиями, большим количеством студентов из Интернета.

Не все это информационное поле освоено студентами, их избирательность и активность на первых курсах невелики. Возможно, более активное внедрение независимых форм деятельности студентов изменит эту ситуацию. Для оценки практических навыков, приобретенных в процессе обучения, учащиеся становятся более критичными. Здесь только 27% высоко оценили навыки, а 39% оценили как неудовлетворительные. Неудивительно, что, когда его спрашивают об изменениях, которые они могут предложить, студенты в основном говорят о необходимости расширения практических курсов. Следует отметить, что в этом случае эта позиция занята в основном группой, первоначально ориентированной на получение специальности.

Те, кто вступил ради получения диплома, просто предлагают изменить учебную программу и ввести более факультативный характер. Выборность определяется как введение возможности самостоятельного отбора дисциплин и расширения предлагаемой учебной программы путем введения дополнительных дисциплин. В то же время сами студенты указывают, прежде всего, на дисциплины, связанные с финансовой деятельностью или управлением.

В этом контексте субъективная позиция очевидна: ученики соотносят обучение с каким-то рабочим местом, в котором чисто социологический компонент дополняется набором других дисциплин (экономических, юридических, управленческих). Это отражение полезно для обеих сторон, но при его рассмотрении необходимо учитывать многие факторы, в том числе соотношение теории (как основы) и практики как инструмента решения проблем. Расхождение между форматом образования и идеями студентов требует особого подхода. Он не может быть решен на основе пожеланий студентов, но нельзя не учитывать эту тенденцию. Хотя желание расширить сферу академических дисциплин можно полностью реализовать в системе дополнительного образования - студент может получить сертификат на прослушивание различных дополнительных курсов.

Следует отметить, что Университет обладает огромным потенциалом различных факультетов, и поэтому можно представить формы обучения между факультетами, когда студент может слушать интересующие его курсы на связанных факультетах. Это еще более верно для мастеров и аспирантов, которые из-за избранных предметов часто нуждаются в дополнительных математических, экономических и медицинских знаниях. Информационный ресурс Университета не ограничивается стандартными и типичными формами образования.

Он включает исследовательскую деятельность на факультете. Эта область деятельности особенно важна - именно здесь студент может понять, что такое исследование, участвовать в поиске, изучать интересные проблемы. Наука позволяет учиться глубже, расширить дисциплинарные горизонты. Что особенно важно, эта работа позволяет вам готовить аналитиков - людей, которые сейчас нуждаются в практике.

Говоря о возможностях, можно сказать, что эта область деятельности очень обширна и разнообразна: на факультете постоянно проводятся семинары, доклады различных ученых (в том числе зарубежных), презентации, проводятся интересные семинары на кафедрах и другие открытые научные и научной деятельности. Университет в целом многократно увеличивает эти возможности, сотрудничая с различными учебными заведениями города и России. С таким множеством возможностей 35% студентов отметили, что они ничего не присутствовали. Мы не можем сказать, что наши студенты ленивы и не любопытны: 37% посещают конференции, специальные семинары - 12%, поступают в отчеты ученых - 8%, учащиеся участвуют в исследовательской работе Департамента (7%).

Эта деятельность была бы намного выше, если бы была грантовая (или другая) финансовая поддержка тех специалистов-исследователей, которые могут создавать временные команды для изучения множества социальных проблем при активном участии студентов, магистров и аспирантов. Такие исследовательские группы могли более подробно изучать многие социальные проблемы, более подробно и иметь прикладную продукцию. Вы не можете просто написать о самоубийстве подросткового возраста, их нужно изучать, как и многие другие, такие как вандализм, жестокость, черствость ...

Однако эта форма обучения сегодня имеет минимальную сумму. Суммируя приведенные выше данные, можно сказать, что студенты-социологи активно участвуют в отборе и развитии практики, выходящей за рамки обычной образовательной деятельности. Они ищут и тестируют те виды деятельности, которые позволяют им более широко осмыслить свою профессию, освоить ее фрагменты, войти в социально-профессиональное пространство. Однако число таких студентов меньше половины.

Похоже, что это число можно увеличить, с большим вниманием к этому вопросу факультета. Одним из направлений деятельности является работа студентов, которая проводится параллельно с исследованием. Среди наших студентов 18% работали на момент опроса, а 42% сказали, что иногда получают дополнительные деньги. Действительно, к началу третьего года большинство студентов имеют небольшой опыт: от 40% до 2 месяцев и 45% - один семестр, что говорит о том, что это пробная версия, попытки поиска. Мотивация этой деятельности связана с попыткой познакомиться с профессией социолога (10%) и получить опыт (10%).

Этот вид деятельности направлен на овладение профессией и отражает потребности учащихся, которые актуальны на каждом этапе их развития. Для многих студентов важно, что работа как определенный опыт важна, что обычно учитывается при поиске работы после окончания учебы. Не менее важным является овладение практическими навыками. Работодатели в области социологических служб фиксируют общий недостаток для всех выпускников-социологов - отсутствие практических навыков.

Фактически, студенты пытаются разбить этот порочный круг, то есть набирать навыки, комбинируя работу и учебу. Они пытаются заполнить этот пробел самостоятельно, используя случайные возможности трудоустройства. Следует признать, что современный университет должен ответить на эту проблему. Если студенты в значительной степени экономически поддерживаются семьей, обучение в магистратуре и аспирантуре с символической стипендией не дает возможности посвятить себя исключительно учебе.

И на самом деле, почти любой мастер и аспирант значительная часть времени не учится и не работает. В этой ситуации наблюдается сильный дисбаланс ценностей, что влияет на эффективность обучения. Позиция по будущим планам жизни студентов третьего курса пока не демонстрирует нынешнюю структуру. Самая большая группа (36%) отмечает, что их планы еще не завершены. К ориентированным на карьеру студентам относятся те, кто хочет хорошо завершить свое образование, получив тщательное обучение (18%), а также тех, кто сосредоточен на получении достойной работы (18%). Некоторые ученики сосредоточены на устройстве личной жизни (12%).

Эти данные интересны, потому что в середине тренинга есть время, чтобы определить будущие и текущие планы. Все эти данные говорят о том, что студенты имеют свою собственную позицию, они формируются в университете и более активно учатся. В некоторых областях изучения и деятельности он представлен в различной степени, он очень ситуативен и зависит от разных обстоятельств.

Для создания новых образовательных целей Университету часто приходится решать сложные управленческие проблемы, это изменить содержание и формат учебного материала, увеличить нагрузку на классный фонд, искать связь с практикой и т. Д. Однако это решение из этих задач позволяет всем учащимся реализовать свои идеи и потребности, внести свой вклад в достижение общих целей развития образования. Современный студент уже пытается создать свою жизнь настолько, насколько это позволяет современный университет. И это реальность, которую нужно изучать и реагировать.

2.2 Основные характеристики студента как субъекта образовательного процесса

Демократические преобразования в обществе нуждаются в специалистах с новым типом мышления, высоким уровнем теоретической подготовки и практических умений и навыков, способных к саморазвитию, готовых воспитывать будущее поколение творческим, мыслящим, мобильным и конкурентоспособным. В связи с этим актуализируется социальная потребность в новой образовательной парадигме профессионального образования.

Быть субъектом и творцом своей истории, инициировать и осуществлять практическую деятельность, общение, другие виды человеческой активности и добиваться значимых результатов -- необходимые и востребуемые качества современного человека (К. А. Абульха-нова-Славская, А. В. Брушлинский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн).

Согласно общим тенденциям вузовской подготовки специалистов и европейским стандартам, сегодня недостаточно готовить узких профессионалов -- необходима теоретическая и практическая база по формированию личности обучаемого как субъекта учебной деятельности, субъекта диалога культур.

В самом полном и широком смысле слова субъект -- это «все человечество в целом, представляющее собой противоречивое системное единство. Субъект -- это человек, люди на высшем (для каждого из них) уровне активности, целостности (системности), автономности» (Брушлинский, 1999: 30).

Этот высший уровень всегда индивидуализирован относительно каждого конкретного человека (с учетом мотивации, способностей и т. п.). В современной психологии понятие «субъект» рассматривается в основном как субъект деятельности, способный ее освоить и творчески преобразовать, и как субъект жизни, способный выстраивать стратегию и тактику своей жизнедеятельности. Внутренняя организация субъекта включает в себя такие структуры, которые обеспечивают возможность человеку реализовать себя как полного творца, организатора и распорядителя собственной жизнедеятельности: побуждения, ориентации, планирование, организацию и направленность деятельности, механизмы ее регуляции и способы осуществления и т. д.

Значение деятельности для развития субъекта заключается, прежде всего, в том, что «...в ней и через нее устанавливается действенная связь между человеком и миром, благодаря которой бытие выступает как реальное единство и происходит взаимопроникновение субъекта и объекта» (Рубинштейн, 2000: 563).

Для нас важна концепция деятельности С. Л. Рубинштейна, А. В. Брушлинского, которые понимали деятельность не как замкнутую в себе сущность, а как проявление субъекта. Категория деятельности существенна как деятельность самого субъекта-деятеля, организующего и выстраивающего ее соответственно собственным целям и мотивам. Деятельность рассматривается С. Л. Рубинштейном в процессе ее становления и совершенствования: на разных этапах усложнения жизненного пути деятельность принимает новые формы и перестраивается.

Субъект (субъектность) рассматриваем как общую характеристику результативной активности личности, ее жизненной самостоятельности, как меру качества развития личности. Следовательно, индивид обретает наибольшую возможность на уровне субъекта реализовать себя в общении, творческой деятельности.

Субъект деятельности -- это личность, которая сама формируется в деятельности и в общении с другими людьми, определяя характер этой деятельности и общения. Процесс деятельности одновременно является процессом становления личности, поскольку субъект в своих деяниях, в своей творческой деятельности не только обнаруживается и проявляется, он в них созидается и определяется.

Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть (Петровский, 1974). В современной педагогике понятие «субъект» рассматривается в основном как субъект деятельности, способный ее освоить и творчески преобразовать. Субъект обладает определенными характеристиками. «Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется» (Рубинштейн, 2000: 106).

Для формирования субъекта деятельности в первую очередь необходима его активность, которая является важнейшей характеристикой субъекта деятельности. Подлинная активность проявляется в деятельности определенного качества -- осознанной, свободной, эмоционально переживаемой личностью, порождаемой внутренними, сущностными побуждениями, собственными потребностями и интересами человека. По мере взросления человека всё большее место занимает процесс саморазвития личности, и больший удельный вес принадлежит внутренним силам, через которые действуют внешние факторы. Специфичность саморазвития, самоорганизации субъекта заключается в том, что в процессе становления, развития человека активность, возникающая в ответ на воздействие окружающей среды, сменяется собственной активностью по поиску того, что представляет смысл для его жизнедеятельности.

Важнейшей характеристикой субъекта является самостоятельность. «Самостоятельность субъекта... включает более существенную способность самостоятельно, сознательно ставить перед собой те или иные задачи, цели, определять направления своей деятельности» (Рубинштейн, 2000: 637). Подлинная самостоятельность предполагает сознательную мотивацию и обоснованность действий. Неподверженность чужим мнениям является подлинным проявлением самостоятельности.

Активность является необходимым условием, внешним признаком появления и развития самостоятельности, а самостоятельность служит формой реализации активности, результатом ее воспитания.

Статус личности в значительной степени определяется уровнем сформированности интеллектуальной сферы, самостоятельности ее мышления. Мышление как деятельность характеризует мыслительную активность в качестве познавательной деятельности и образует ее личностный план. А. В. Брушлинский изучал мышление как деятельность в соотношении с мышлением как процессом. Процесс мышления первичен по отношению к сформированным умственным действиям, операциям, которые в нем порождаются и функционируют. С уровнем развития самостоятельности мышления связана возможность проектировать и прогнозировать будущее, способность конструировать и моделировать процессы, формировать стратегию жизнедеятельности, строить адекватный образ «Я», ориентироваться в окружающем мире.

Общими основаниями для моделирования процесса субъектного становления студентов являются его уровневые сущностные характеристики и ориентация на развитие личности как субъекта профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом. Профессиональная среда, организуемый образовательный процесс становятся внешними регуляторами по отношению к внутренним психофизическим механизмам жизнедеятельности каждого студента. Возможность стать субъектом образовательной и профессиональной деятельности реализуется в процессе интериоризации внешних регуляторов (норм, правил, ценностей) во внутренние механизмы жизни и деятельности студента. Переход внешних воздействий во внутриличностный план будет выше, если они адекватны разнообразным уровням развития субъекта образовательного процесса. Адекватность означает не просто совпадение характера, силы, объема внешних влияний с такими уровневыми характеристиками, но и усиление параметров субъектности, представляющее перевод будущего профессионала на более высокий уровень развития субъектной позиции. Все технологии субъектного обучения студентов могут и должны осуществляться на всех уровнях высшего профессионального образования, тактически изменяясь соответственно динамике индивидуального развития субъекта.

Субъектность важна для позитивного развития личности и обладает способностью к динамике, а значит -- к развитию и формированию. Педагогический аспект проблемы субъектного существования человека видится в отыскании механизмов формирования субъектности. На основе теоретического анализа можно сделать некоторые практические выводы и назвать параметры студента (в том числе и будущего педагога) в качестве субъекта образовательного процесса: осознание и принятие целевых установок педагогического процесса; обладание ключевыми компетенциями; овладение приемами самостоятельной учебной деятельности; стремление к достижению высоких результатов успеваемости; сознательное развитие рефлексивности творческого мышления; ориентация на разностороннее саморазвитие, самосовершенствование, самоорганизацию, саморегуляцию личности как предпосылки успешного профессионального становления; целенаправленное профессиональное самообразование и самовоспитание; стремление к свободному владению профессиональными навыками; подготовка к конкуренции на рынке профессиональных услуг; проектирование перспективы роста и самоутверждения; оптимистическое преодоление естественных трудностей процесса обучения и приобщения к профессии; стремление к творческой реализации личностных проектов; активная позиция в выборе разнообразных социальных ролей.

Этот перечень предполагает возможность и необходимость актуального пополнения субъектности студента и программирования вузовской учебной и воспитательной работы по формированию личности современного специалиста как активного субъекта, способного самостоятельно, творчески осуществлять свою деятельность и осознанно управлять ею, брать на себя ответственность за результаты своих действий и поступков.

Человек в своем жизненном самоопределении стремится к поиску и последовательно становится индивидуумом, индивидуальностью, личностью, субъектом ответственно понимаемой свободы своих выборов, решений, действий.

Заключение

Функции оценки, как известно, не ограничиваются лишь показателем уровня обученности. Оценки единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Она находится под влиянием объективной оценки студентов, создает адекватную самооценку, критическое отношение к их успеху. Поэтому значение оценки, разнообразие ее функций требуют поиска показателей, которые отражают все аспекты образовательной деятельности учащихся и обеспечивают их реализацию.

Очень часто учитель по своему усмотрению, когда «измеряет» результаты обучения определяет знак, что он считает нужным. Когда разные учителя просматривают одни и те же результаты, оценки могут быть не одинаковыми. Для достижения более или менее однозначных результатов, как известно, специальные нормы оценки разрабатываются по-разному по предметам, типам образовательной и познавательной деятельности студентов и специфике их работы. Однако эти меры не всегда помогают избавиться от чрезмерной субъективности в практике оценки. Это мешает довольно широкий круг причин. В частности, надежность оценки во многом зависит от таких факторов, как

уровень мастерства учителя;

его опыт в качестве эксперта;

условия, в которых проводится оценка;

возрастные характеристики обучаемых;

личные отношения учителя с объектом оценки;

состояние здоровья и психологический настрой;

процедуры рассмотрения, времени и глубины знаний в ходе

рассмотрение и оценка письменных и устных произведений студентов.

С этой точки зрения, нынешняя система оценки знаний и навыков требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

Вопрос оценки знаний является одним из самых спорных и противоречивых во всем вопросе учета знаний. На практике это создает множество трудностей. Оценка является сильным стимулятором и имеет отличную образовательную ценность, если она правильно применяется учителем.

В целом вся педагогическая работа по проверке и оценке знаний учащихся требует от учителя, как тщательного анализа и большого случайного внимания.

Список литературы

1.Акт.уальные проблемы возрастной педагогической психологии/ Под об.щ. ред. Ф.И. Иваще.нко и Я.Л. Коломе.нского Минск.Высш. школа. 2014. 176с.

2.А.наньев Б. Г. О проблемах современного человек.ознания. М., 2014. С.346.

3.Бар.анов СП Болот.ина А.Р. Сла.стёнин В.А. Педагогика. М.: Просвещ.ение. 2015. с.151154

4.Вербицк.ий А. А., Платон.ова Т. А. Формирование познавательной и профессиональной мо.тивации. М., 2015. С.14.

5.Га.мезо М.В., Дома.шенко И.Д. Атлас по психологии. М.:Просве.щение. 2016. с. 179

6. Зим.няя И.А Педагогическая психология. Уч.ебное пособие. Рос.тов на Дону.: изда.тельство «Ф.еникс», 2014.480с.

7. Ил.ьина Т.А. Педагоги.ка. М.: Просв.ещение. 2013.

8. Коче.ргин А.В. Миз.инцев ВП Проблема анал.итической оценки качества и эффе.ктивности учебного процесса в школе Уче.бное пособие к спецку.рсу Ку.йбышев. 2013 с 7493.

10. Лисов.ский В. Т. Актуальные проблемы нравственн.оговоспитания будущих спец.иалистов. Л., 2014.

11. Марков.а АК Пут.и развития советской психологии обучения // Советская педа.гогика №12,2014 с 6573

12. Ма.териалы исследований аспирантов и научных руководителей ЮСГ.ПИ. Вы.пуск 2. ЮжноСаха.линск издательст.во ЮСГ.ПИ 2013. с 38

13. Мизи.нцев В.П. Идея о корректировке балльной шкалы оценивания./ Матери.алы XXXII начнометодической конференции преподавателей ЮСГ.ПИ (апрель 2015.) Тезисы. докладов. Часть I.ЮжноСах.алинск издательство Ю.СГПИ 2015. 60с.

14. Мизи.нцев В.П., Мис.иков Б.Р. Путь к исследованию деятельностных стандартов образования Проспект и решения ЮжноСахали.нск Издательс.тво РИО ЮСГ.ПИ, 2015. 49с.

15. Миз.инцев В.П. Лабораторный практикум по педагогике Учебное пособие для студентов и преподавателей педагогич.еского ВУЗа. 2е изд.пере.раб. и доп. Южн.оСахалинск издательство Ю.СГПИ 2014. с.6

16. Подл.асый И.П. Педагогика. М.: Про.свещение. 2015.

17. Псих.ология. Слов.арь/Под редакцией Петров.ского А.В. и Ярошевско.го М.Г.М. 2014. 178с.

18. Рыбал.ко Е.Ф. и др.//Вестник Санк.тПетербургского университе.та.Сер.ия 6. Выпуск 2.2013. с 6573

19. Хрестома.тия по психологии. Учебное пособи.е для студентов пединститутов/ Со.ст. В.В. Мир.оненко. Под ред. А.В. Петро.вского. 2е изд., перераб. и доп. М.: Прос.вещение. 2015. 447с.

20. Хрестомат.ия по общей психологии. Пси.хология мышления/ Под ред. Ю.Б. Г.иппенрейтер, В.В. Пету.хова. М.: Издво Московского университета. 2014. 400с.

21. Як.унин В.А. Педагогическая психология. Уче.бное пособие/ Европейский инт экспер.тов.СПб.: издательство Михайлова В.А.: издательст.во «Полиус», 2014. 639с.

22. Кузнецова Н.В. Условия адаптации первокурсников к учебному процессу в благовещенском филиале СГА [Электронный ресурс]: матер. заоч. науч.-практ. конфер. / Н.В.Кузнецова; Благовещенский фил. СГА.- http://www.muh.ru/arch/2017/konf.

23. Лагерев В.В. Адаптация студентов к условиям обучения в техническом вузе и особенности организации учебно-воспитательного процесса с первокурсниками. - М.: Просвещение, 2015.

24. Медведев В.И. О проблеме адаптации студентов к учебе в вузе. - М.: ИНФРА-М, 2015. - 302 с.

25. Могильчак Е.Л. Влияние семьи на поступление в ВУЗ // Социологические исследования. - 2014. - № 8. - С. 126-133.

26. Образ жизни современного студента. Социологическое исследование / Под ред. В.Т. Лисовского. - Л.: Мир, 2011.

27. Орехова Е.Ю. Педагогические условия активизации процесса адаптации студентов младших курсов к вузу (на примере студентов коренных малочисленных народов севера, ханты и манси): автореф. дисс. .. канд. пед. наук. - Рязань, 2016.

28. Педагогика и психология высшей школы./ Под ред. М.В. Булановой- Топорковой, Ростов- на- Дону, Феникс, 2016.

29. Поспелова Г. И. О факторах, определяющих адаптационную способность человека / / Психологические и социально-психологические особенности адаптации студентов, - Ереван, 2014.

30. Психологические и психофизиологические особенности студентов /Под ред. Н.М. Пейсахова. - Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2017. - 261 с.

Размещено на Allbest.ru