Развитие речи у детей с общим недоразвитием речи

Размещено на http://allbest.ru

Размещено на http://allbest.ru

КУРСОВАЯ РАБОТА

По теме: «Развитие речи у детей с общим недоразвитием речи»

Содержание

Введение

1. Научно-теоретический анализ вопроса нарушений развития у детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

1.2 Особенности развития речи у детей с ОНР

2. Коррекционно-педагогическая работа по преодолению нарушений развития связной речи у детей с ОНР

Заключение

Литература

Введение

В нашем детском саду существуют не логопедические группы, а логопункт. В виду того, что у нас на логопункте находятся дети с общим недоразвитием речи, мы посчитали необходимым организовать для них подгрупповые занятия, на которых основными задачами являются коррекция лексико-грамматических нарушений и развитие связной речи.

Наша цель - всестороннее развитие ребенка. К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них связной монологической речи, поэтому выбранная нами тема реферативного исследования является для нас актуальной.

Развитие связной речи - наипервейшее и наиважнейшее условие успешности обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой связной речью, учащийся может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества.

Формирование связной речи у детей и при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии - изначально сложный процесс, который многократно усложняется при ОНР.

В коррекционной логопедической работе с детьми с ОНР формирование связной речи приобретает особое значение из-за структуры дефекта и превращается в архисложную задачу, становится главной конечной целью всего коррекционного процесса.

Изучением данного вопроса занимались: В.П. Глухов, А.М. Бородич, А.Н. Гвоздев, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко, Н. В. Нищева, Т.А. Ткаченко, Л.И. Ефименкова, Н.Е. Ильякова и др.

В соответствии с выбранной нами темой: «Развитие связной речи у дошкольников с ОНР» цель реферативного исследования - изучение вопроса нарушений развития у детей с ОНР; рассмотрение вопроса формирования у них связной речи.

В соответствии с выбранной нами темой и целью поставлены следующие задачи:

1) изучить научную литературу по вопросу нарушений развития у детей с ОНР;

2) проанализировать методическую литературу по вопросу формирования связной речи у дошкольников с ОНР.

Структура нашего реферативного исследования состоит из: введения, 1-й главы («Научно-теоретический анализ вопроса нарушения развития у детей с ОНР»), 2-й главы («Коррекционно-педагогическая работа по преодолению нарушений развития связной речи у дошкольников с ОНР»), литературы (15 литературных источников).

1. Научно-теоретический анализ вопроса нарушений развития у детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

Общим недоразвитием речи принято считать такую форму речевой аномалии, при которой у ребенка с нормальным слухом и сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, лексика и грамматика.

У всех детей с ОНР всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя речи.

ОНР может проявляться в разной степени. Поэтому на сегодняшний день выделяют четыре уровня речевого развития. В.П. Глухов отмечает, что «указания на это содержатся в работах ряда исследователей - Т.Б.Филичева, Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская и др.»(1).

1-й уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием речи. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно-два сильно искаженных предложения.

2-й уровень речевого развития детей характеризуется начатками общеупотребительной речи. Дети используют в общении простые, состоящие из двух-трех, редко четырех слов, или искаженные фразы, владеют обиходным словарным запасом. Они могут отвечать на вопросы, с помощью педагога беседовать по картинке, рассказывать о семье.

Лексический запас этих детей отстает от возрастной нормы. Это проявляется в незнании слов, обозначающих, например, части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т.д.), названии животных и их детенышей, различных профессий, предметов мебели (раскладушка, табуретка) и т.д.

Дети не знают многие цвета, формы, размеры предметов и т.д. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например, суп льет вместо наливает.

Отмечаются грубые ошибки в грамматике: неправильное использование падежных форм, ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода, отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными. Предлоги пропускаются или заменяются другими.

Грубо нарушается слоговая структура слов и звуконаполняемость: наблюдается сокращение количества слогов («памика» - пирамида), перестановка и добавление слогов ( «ядыги» - ягоды, «телененок» - теленок), выпадение звуков («вок» - волк, «каф» - шкаф).

Логопедическое обследование позволяет обнаружить у детей недостаточность фонематического слуха и восприятия.

3-й уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным и ограничено знакомыми ситуациями.

Наиболее отчетливо недостатки проявляются в разных видах монологической речи - описание, пересказ, рассказы по серии картин и т.д. В.П. Глухов пишет: «Для самостоятельных монологических высказываний детей характерны употребление преимущественно коротких фраз, ошибки в построении развернутых предложений, затруднения в выборе нужных лексем, нарушения смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения. У ряда детей существенные затруднения возникают при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано с неумением устанавливать предикативные отношения, а также с трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказываний.

Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов-микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей могут свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываний.»(1).

Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Среди лексических ошибок встречаются следующие: замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат - «часы», донышко - «чайник»); подмена названий профессий названиями действия (балерина - «тетя танцует», певец - «дядя поет»); замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей - «птичка», деревья - «елочки») и др.

Звуки, которые дети могут произносить правильно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Характерным является то, что ребенок не различает звуки, заменяет два или несколько звуков одним.

У детей отмечаются ошибки в передаче слоговой структуры слов - обычно это проявляется в сокращении количества слогов (фотографирует - «графирует»). Дошкольники переставляют и заменяют звуки и слоги, сокращают слова или добавляют лишние звуки («коловода» вместо сковорода, «саф» вместо шкаф, «кет» вместо ткет, «лимонт» - лимон).

Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина писали: «Среди довольно стойких ошибок грамматического оформления чаще всего встречаются следующие: неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе и падеже; ошибки в согласовании числительных с существительными.

Предлоги пропускаются или заменяются другими. Большое число ошибок приходится на образование прилагательных («пухный», «пухавый», «пуховный» - платок).» (7).

Развернутые смысловые высказывания детей с ОНР отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления. Отсутствие у детей чувства ритма и рифмы мешает заучиванию ими стихов.

4-й уровень речевого развития характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы. Это форма речевой патологии, при которой у дошкольников отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении фонетикой, лексикой и грамматикой.

У детей наблюдаются трудности в употреблении слов сложной слоговой структуры («температура», «экскурсия», «фотографироваться»), недостаточный уровень различения звуков.

Своеобразие речи у детей с четвертым уровнем ОНР, по данным исследований Т.Б. Филичевой, заключается в следующем. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картин выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов.

Рассказывая о своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.

В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ( Р.Е. Левина, 1968) необходимо проанализировать особенности, которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Для детей с ОНР характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, заменяют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.

У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина пишут: «Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления.»(6).

Детям с недоразвитием речи наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет выполнение движений по словесной и особенно многоступенчатой инструкции.

Т.А. Ткаченко отмечает: «В процессе общения между собой некоторые дети обнаруживают повышенную возбудимость, а иные, наоборот - вялость, апатию. Среди таких детей встречаются ребятишки с навязчивым чувством страха, чересчур впечатлительные, склонные к проявлению негативизма, излишней агрессивности либо ранимости, обидчивости. Непросто привить им нормы общения в коллективе, без которых невозможно полноценное обучение и воспитание.»(9).

1.2 Особенности развития речи у детей с ОНР

Время появления первых слов у детей с нарушениями развития не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Независимо от того, начал ли ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные части их, необходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания ими чужой речи.

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева писали: «При появлении речевого подражания репродукция слов осуществляется не в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это бывает в норме, а только его части. Такой частью, как правило, является ударный слог слова в открытом его варианте. Интересной особенностью аномальной детской речи в этот период ее развития является стремление ребенка к употреблению открытых слогов. Стремление «открыть слог» ярче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный: «матика» (мальчик), «котика» (котик).» (5).

Укорочение длины слова за счет опускания слогов или одного слога является одним из характерных симптомов, который сопутствует детям с нарушением речевого развития в течение долгих лет жизни. По мере развития речи этот дефект может постепенно изживаться, но всегда обнаруживает себя, как только ребенок сталкивается с новой для себя сложной звуко-слоговой и морфологической структурой слова, например в словах с иноязычными морфемами: «матаней» (милиционер), «весипедник» (велосипедист) и т.п.

Наступает момент в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приобретенные слова друг с другом. Характерной чертой употребляемых словесных комбинаций является то, что слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой. Хаотичные сочетания слов, представляющих собой либо их контуры, либо их части (фрагменты), вместе со словами-звукоподражаниями используются ребенком только в одной какой-либо форме, не изменяются им по падежам, числам, лицам, временам и т.п.

Существительные и их фрагменты используются в основном в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении. Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка. Их глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. Предметный словарь ребенка оказывается как бы переобогащенным по отношению к этапу его речевого развития. В тоже время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей.

Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях, что связано с процессами анализа слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период.

«Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического построения дети грамматически правильно оформляют концы слов и им доступно их изменение, в других, аналогичных синтаксических построениях на месте правильной формы слова, которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты: «кататя аизях и коньки» (кататься на лыжах и коньках). Грамматический элемент не сразу становится для ребенка носителем определенного значения и однотипные ситуации не связываются с однотипными грамматическими элементами, как это наблюдается в норме: «дай бан-у» (дай банку), «дай сон-у» (дай слона)», - пишут Н.С. Жукова и др.(5). В недоразвитой детской речи аграмматизм свидетельствует о том, что некоторые элементы связаны у ребенка с определенными значениями, например, элемент «-ы» связан со значением множества: «много шары», «много грибы» и т.п.

Многие предложные конструкции аномальной детской речи могут свидетельствовать о своеобразном понимании детьми значений служебных предлогов: они говорят «от ведра» в значении - вылить из ведра; «за клеенку» в значении - спрятать под клеенку. Таким образом, дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка.

2. Коррекционно-педагогическая работа по преодолению нарушений развития связной речи у дошкольников с ОНР

Общие основы формирования связной речи детей с ОНР. В программе коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР и методических указаниях к ней приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодами обучения. В 1 периоде 1 года обучения дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во 2 периоде совершенствуются навыки ведения диалога, вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов- описаний, простых пересказов. В 3 периоде наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в т.ч. с придумыванием его конца и начала, дополнение эпизодов и др.).

Главная задача этого периода - развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на 2 году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений, значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинений на основе личного опыта. речь слух произношение логопедический

Таким образом, можно выделить основные этапы работы по формированию связной речи:

1. Подготовительный этап- предварительная работа по двум линиям:

- интеллектуальное развитие;

- речевое развитие: развитие понимания речи, обогащение лексики, формирование грамматических категорий, исправление произношения.

2. Начальный этап- овладение диалогической речью.

3. Основной этап - формирование монологической речи: обучение рассказыванию (пересказу, составлению рассказов).

Деление на этапы чисто условное. Например, на подготовительном этапе используются элементы диалогической речи, отрабатываются как однословные ответы, так и в случае положительной динамики, простые двухсловные ответы и постановка репродуктивных вопросов: кто? что? что делает?

На втором этапе в процессе развития диалогической речи включается элементарная работа над воспроизведением простейшего текста из трех предложений, связанных контекстом.

Что касается высшей планки развития диалога- беседы, то эффективная работа над ней возможна только на завершающей стадии работы над связной речью- стадии формирования монологической речи.

В.В. Коноваленко и С.В. Коноваленко отмечали: «Формирование фразы, являющейся первым шагом к овладению связной речью, происходит в определенной последовательности:

1. договаривание предложений по предметным картинкам и без картинок; по образцу и без образца;

2. составление предложений по демонстрации действия с помощью вопросов и без вопросов, по образцу и без образца;

3. составление предложений сначала по 1-фигурным, затем многофигурным сюжетным картинкам с помощью вопросов и без них; по опорным словам, по образцу и самостоятельно;

4. заучивание и воспроизведение 2-3 предложений, составленных по сюжетной картинке, связанных по смыслу.

Дальнейшая работа над совершенствованием фразы продолжается на следующих этапах в процессе непосредственной работы по формированию связной речи:

5. преобразование деформированной фразы;

6. составление предложений по опорным словам;

7. составление предложений с данным словом;

8. распространение предложений по вопросам и путем наращивания слов по цепочке;

9. преобразование предложений путем изменения лица, времени, замены слов синонимами и т.д.»(4).

В работе над диалогом можно выделить 3 задачи:

1. научить детей отвечать на поставленные вопросы (краткие и полные ответы);

2. научить постановке вопросов;

3. воспитать способность свободно, непринужденно вести беседу.

Беседа проводится по содержанию литературного произведения, картины со сложным сюжетом, реже по пейзажу.

Логопед определяет тему беседы, продумывает вопросы, моделирует ожидаемые ответы и предполагаемые вопросы детей, расставляет смысловые акценты в тексте или картине, стимулирует активное участие детей в диалоге, особенно в постановке вопросов, иногда начиная вопрос или подсказывая тему, ключевое слово, направленность вопроса, предлагает свои варианты вопросов и ответов, корректирует высказывания детей.

Проведение полноценной беседы возможно не ранее конца второго, начала третьего года обучения детей, поступивших с ОНР (1 или 2 ур. речевого развития). Для детей с ОНР с 3 ур. речевого развития эту работу можно начинать в конце первого, начале второго года обучения.

Основной и завершающий этап развития связной речи - формирование монологической речи.

Работа по формированию связной речи - это обучение детей расказыванию. Она проводится по двум направлениям:

1. обучение пересказу;

2.обучение составлению рассказов (придумывание) по картинам, предметам, предложенному сюжету, теме, по данному началу и т.д.

Пересказ - более легкий вид монологической речи.

Схема обучения пересказу:

1.выбор текстов для пересказа;

2.подготовительная работа;

3.непосредственное обучение пересказу.

1. Выбор текста. Критерии отбора:

- небольшой объем произведения (с тенденцией постепенного увеличения);

- доступность содержания для детей данного возраста и уровня речевого развития;

- четкость композиции;

- простота сюжета (как правило, с одной сюжетной линией);

- доступность языка;

- высокая нравственность содержания;

- высокая художественность текста.

2. Подготовительная работа проводится как предварительно, так и непосредственно на занятии по обучению пересказу:

- знакомство с материалом, связанным с темой и содержанием рассказа (выполняется логопедом и воспитателями);

- рассматривание картин, иллюстраций по изучаемой теме (с воспитателями, логопедом и родителями);

- наблюдения в природе и в окружающей жизни (с воспитателями и родителями);

- рисование, аппликация, лепка, поделки по содержанию рассказа (с воспитателями и родителями);

- лексико-грамматические упражнения на лексическом и грамматическом материале рассказа, уточнение значения отдельных слов и словосочетаний (логопед и воспитатель по заданию логопеда);

- отгадывание загадок о персонажах произведения, заучивание наизусть стихов, пословиц, способствующих пониманию рассказа (с логопедом, воспитателями и родителями).

3. Непосредственное обучение пересказу. Текст прочитывается дважды, в медленном темпе. При повторном чтении рекомендуется прием завершения детьми отдельных, не законченных педагогом предложений.

Разбор содержания произведения проводится в вопросно-ответной форме, в результате чего усваивается содержание произведения. Вопросы заранее продумываются логопедом и обязательно фиксируются в плане занятия.

Репродуктивные и поисковые вопросы помогают детям установить и запомнить последовательность, ход, цепь событий в рассказе, сказке, способствуют развитию внимания и памяти детей.

Назначение вопросов проблемного характера - установление причинно-следственных связей и зависимости между событиями, происходящими в рассказе (сказке), понимание смысла произведения, замысла автора, развитие логического мышления.

Кроме этого, существуют вопросы и реплики, направленные на выделение, акцентирование внимания детей на художественных особенностях , приемах, выразительных средствах, особенностях лексики, отдельных сложных грамматических конструкциях (языковые вопросы).

4. Приемы работы над текстом произведения:

- рассматривание иллюстраций, картинок;

- выстраивание в логической последовательности серии сюжетных картинок к рассказу, сказке;

- придумывание дополнительной и недостающей («пропущенной») картинки к отдельным фрагментам текста;

- выделение из текста фраз к каждой картинке;

- выделение, проговаривание, выборочное чтение, заучивание отдельных фрагментов, выразительных средств (эпитетов, метафор, сравнений, повторов, зачинов, прямой речи героев и действующих лиц);

- лексико-грамматические упражнения по тексту произведения: выделение из текста произведений признаков и действий предметов;

подбор новых характерных признаков и действий в соответствии с содержанием произведения;

замена слов синонимами;

словообразование родственных слов, существительных с уменьшительно-ласкательным значением, относительных и притяжательных прилагательных;

распространение и преобразование предложений;

- обсуждение составленных предложений и выбор наиболее удачных вариантов.

5. Третье чтение текста проводится после беседы по содержанию и работы над текстом. В процессе третьего чтения расставляются смысловые акценты, выделяются смысловые отрывки, результатом чего является деление текста на части и последующее составление плана.

6. Работа с планом:

а) логопед предлагает готовый план - пункты предложенного плана соотносятся с соответствующими частями текста;

б) план составляется на занятии коллективно в соответствии со смысловыми отрывками произведения;

в) при составлении плана могут использоваться в качестве вспомогательных средств серии сюжетных картинок или подобранные к каждой части текста предметные картинки, а также символы и пиктограммы (картинный план);

г) перед составлением плана детям дается установка на его запоминание;

д) после составления план воспроизводится детьми по цепочке с целью закрепления основных вех текста;

е) форма оформления плана может быть различной:

цитатный план - ключевые, значимые фразы из текста;

вопросительный план - вопросительные предложения, ответы на которые облегчают пересказ;

повествовательный план - в форме простых двусоставных повествовательных предложений (требует большей речевой самостоятельности детей);

назывной план - в форме односоставных назывных предложений (эта работа самая сложная).

Выбор формы зависит от содержания, сложности композиции текста и уровня развития речи детей.

7. Пересказ по плану с опорой или без опоры.

Зрительная опора:

а) иллюстрации к литературным произведениям (В.Сутеев, Е.Чарушин);

б) серии сюжетных картинок;

в) набор предметных картинок к тексту;

г) символы и пиктограммы.

Вербальная опора:

а) деформированный текст;

б) подсказка в виде первой фразы, в трудных случаях - начала каждой значимой фразы (прием договаривания предложений детьми);

в) опорные слова;

г) опорные фразы с последующим распространением, лексическим и эмоциональным обогащением.

Часто при обучении пересказу сочетаются обе опоры.

Виды пересказа:

а) коллективный (с обсуждением вариантов фраз);

б) выборный (пересказываются отдельные фрагменты);

в) по цепочке;

г) с элементами драматизации (например, русские народные сказки);

д) с изменением лица (В.Бианки «Купание медвежат», М.Пришвина «Золотой луг», И.С.Тургенева «Воробей» и др.).

Рассмотрим методику работы по формированию связной речи детей с ОНР (3 ур. речевого развития), предложенную В.П. Глуховым (1).

На 1 году обучения дети овладевают навыками воспроизведения текста с опорой на иллюстративный материал и помощь педагога (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения, в дальнейшем - отдельных иллюстраций и существенных деталей). Первоначально дети пересказывают по одному фрагменту текста; затем постепенно переходят к индивидуальному пересказу текста в целом.

К концу 1 года они учатся составлять пересказ по предваряющему плану - схеме. Опорные вопросы даются в виде развернутого словесного плана перед началом пересказа. На 2 году обучения дети должны научиться пересказывать без опоры на наглядный материал.

В качестве вспомогательных приемов рекомендуется, например, такая работа, при которой пересказ одного иллюстрирует другой ребенок, подбирая из расположенных перед ним картинок те, которые относятся к данной части рассказа. Также эффективным является прием использования детского рисунка (на воспитательском занятии).

Можно использовать иллюстративное панно с красочным изображением обстановки и основных деталей, с которыми связано развитие сюжетного действия произведения. Такие «опорные» объекты располагаются на картине-панно в линейном ряду в соответствующей эпизодам последовательности. Иллюстрирование проводится с помощью плоскостных фигурок персонажей и предметов, перемещаемых на панно.

На 2 году обучения рекомендуется также прием моделирования сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы. Для ее составления используются силуэтные черно-белые изображения персонажей и значимых объектов, соответствующих каждому из последовательных объектов-эпизодов.

На 1 году обучения отрабатываются следующие грамматические конструкции:

а) простые распространенные предложения из 3-5 слов с включением дополнения, обстоятельства места, определения;

б) осложненные конструкции - с 2 однородными сказуемыми или дополнениями;

в) сложносочиненные предложения с союзами и, а, когда, что, который.

На 2 году обучения дети овладевают навыками построения предложений с несколькими однородными сказуемыми (глаголы прошедшего времени совершенного вида), а также бессоюзных сложных и сложноподчиненных предложений (с союзным словом где, с союзом если) и др.

Работа по развитию словаря осуществляется в процессе разбора текста. Детям объясняется значение малознакомых и новых слов, словосочетаний, фразеологических оборотов. По мере роста речевых возможностей детей (2 год обучения) при пересказе отдельных произведений, помимо обычного воспроизведения текста, дети овладевают некоторыми приемами его языковой трансформации. Так, при пересказе фрагментов произведений (сказка «Зимовье» Соколова-Микитова, «Про Томку» Е.И.Чарушина и др.) дается задание рассказать о событиях в прошедшем времени. При пересказе других произведений (например, «Три охотника» Н.Н.Носова) можно использоватьзамену рассказа от первого лица рассказом от третьего лица. Рекомендуются следующие виды занятий с картинным материалом:

1. Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета («Игры на детской площадке», «Зимние развлечения» и др.).

2. Составление небольших по объему рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих общую тематику картины («Ледоход», «Река замерзла», «Мост через реку» и др. по картинам О.И. Соловьевой.)

3. Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия. Могут быть использованы серии картинок по сюжетам Н.Радлова («Зонтик», «Гриб»), В.Г.Сутеева, иллюстративный материал В.В.Гербовой.

На втором году обучения рекомендуется усложнение заданий: составление рассказов по сериям картинок с изображением отдельных, «ключевых» моментов действия, а также с пропуском какого-либо звена (серия картинок «Зайчик и уточки» - по сюжетам Н.Радлова, сюжетные картинки из пособия Т.Б.Филичевой, Г.А.Каше.)

4. Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий.

5. Описание пейзажной картины. Последние два вида занятий также проводятся на втором году обучения. Занятия по разным видам картин включает ряд общих элементов: подготовку детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа, чтение литературных произведений по тематике картины и др.); разбор ее содержания; обучение детей составлению рассказа; анализ детских рассказов.

Для активизации внимания, зрительного восприятия и памяти рекомендуется после разбора содержания картин проведение игр типа: «Кто больше увидит?» (ребенок называет изображенные на картине предметы указанного цвета, назначения, сделанные из того или иного материала и т.д.); «Кто лучше запомнил?» (ребенок должен вспомнить, какие действия выполняют различные персонажи картины); «Кто самый внимательный?» (используя картину, дети поочередно заканчивают предложение, начатое педагогом, нужным по смыслу словом); прием обыгрывания детьми посредством пантомимы действий персонажей многофигурной картины или серии картинок с последующим их оречевлением и др.

При обучении рассказыванию по картине (рассказы по восприятию) используются следующие методические приемы: образец рассказа педагога по картине или ее части, наводящие вопросы, предваряющий план рассказа, составление рассказа по фрагментам картины, коллективное сочинение рассказа детьми. Вначале они упражняются в составлении краткого, а затем более развернутого рассказа целиком по наводящим вопросам; в дальнейшем переходят к составлению рассказа по подробному плану, предлагаемому педагогом.

В 3 периоде 1 г.об. включаются задания по составлению небольших рассказов на тему из личного и коллективного опыта (рассказы по представлению, например: «Как мы лепили снеговика», «Прогулка с папой в зимний парк», «Как мы с братом ловили рыбу» и т.д.). Дети рассказывают о празднике, проводившемся в детском саду, об интересной игре, о том, что видели на экскурсии, на прогулке.

Рассказы составляются с опорой на образец педагога и предваряющий вопросный план. Используются: коллективная форма составления рассказа, прием его дополнения другими детьми. Составление рассказов может проводиться с использованием фотографий и слайдов, а также рисунков самих детей, отражающих события из их жизни в ДОУ. В качестве «опорного» наглядного материала может быть использован и просмотр соответствующих видеофильмов.

Обучение рассказу-описанию предметов. В процессе составления описательного рассказа дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение.

С этой целью рекомендуется поэтапное обучение, включающее следующие виды работы: подготовительные упражнения к описанию предметов, формирование первоначальных навыков самостоятельного описания; описание предметов по основным признакам; обучение развернутому описанию предмета (с включением различных признаков микротем); закрепление полученных навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий; усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предметов.

При проведении подготовительных упражнений (1-2 периоды 1 г.об.) основное внимание уделяется развитию у детей сенсорного восприятия, навыков анализа воспринимаемого предмета, а также формированию установки на употребление ими фразовой речи при ответах на вопросы педагога.

Рекомендуются упражнения на узнавание предметов по описанию, сравнение предметов по основным признакам, упражнения на составление словосочетаний и предложений с учетом зрительного и тактильного восприятия предмета. Для упражнений используется материал лексических тем с использованием тематических лото, пособия «Предмет и изображение», игрушек и муляжей предметов.

Во 2 и 3-м периодах 1 г.об. детей формируются навыки составления описания предметов, начиная с простого описания, составляемого с помощью педагога (по вопросам), с постепенным переходом к более самостоятельным и развернутым высказываниям (по предваряющему плану, за тем - с опорой только на данный образец). В случае затруднений при ответах на вопросы используется прием дополнения предложения, начатого педагогом, с последующим повторением ребенком всей фразы.

На занятиях детям объясняется, как следует строить описание предмета. Вначале нужно определить объект описания, затем следует перечисление признаков предмета в указанной педагогом последовательности. Завершается описание указанием на принадлежность предмета к той или иной группе, на его назначение, приносимую пользу. В зависимости от особенностей предмета в схему описания вводятся и другие элементы: указание на материал, из которого сделан предмет, перечисление его частей, деталей и др.

Эффективным при обучении детей с ОНР также является прием параллельного описания педагогом и ребенком двух одинаковых предметов.

Начиная с третьего периода 1 г.об. следует переходить к формированию у детей навыков планирования небольшого рассказа-описания. С ними проводится коллективное составление плана; определяются главные содержательные элементы рассказа («О чем мы скажем в начале?», «Что скажем об этом предмете, какой он?», «Чем закончим рассказ?»). В дальнейшем детям предлагается перед составлением описания сказать, о чем они будут говорить, используя ранее усвоенную схему.

Рекомендуется использовать такие виды работ, как описание предмета по памяти, по собственному рисунку, включение описаний в игровые ситуации (конец первого - второй год обучения).

В конце 3-го периода 1 г.об. рекомендуется начинать подготовительную работу по обучению детей сравнительному описанию двух предметов на основе пройденных лексических тем с использованиемигрушек, муляжей предметов, тематических предметных картинок. Предусматриваются следующие упражнения:

-дополнение детьми предложений, начатых педагогом нужным словом, обозначающим признак предмета («У гуся шея длинная, а у утки…»);

-составление предложений по вопросам (типа: «Каковы на вкус лимон и апельсин?»);

-выделение и обозначение контрастных признаков двух предметов (дерево высокое, а куст низкий и т.д.);

-последовательное выделение ряда признаков, отличающих предметы какой-либо одной группы (ель и береза, белый гриб и мухомор и др.).

Также можно использовать прием параллельного описания двух предметов - педагогом и ребенком (описание волка и лисы и др.).

Основная работа по формированию навыков сравнительного описания осуществляется на 2 г.об.

Обучение рассказыванию с элементами творчества. Под творческими рассказами понимают придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, образов), логически построенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму.Формирование навыков творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР связано с большими трудностями, поэтому в практике коррекционной логопедической работы наиболее приемлемым является придумывание конца готового, данного текста сказки или рассказа, а также составление сказок или рассказов по аналогии с небольшим литературным произведением или народной сказкой.

Начиная с третьего периода 1 г.об. в занятия по пересказу, рассказыванию по картинам и другие рекомендуется включать отдельные доступные детям задания творческого характера.

При обучении пересказу используются такие виды заданий, как упражнения на моделирование сюжета пересказываемого произведения (с помощью иллюстративного панно, наглядной схемы), восстановление «деформированного» текста с последующим его пересказом (подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний); восстановление нужной последовательности предложений), составление творческих пересказов - с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением события рассказа от 1-го лица и др.

На занятиях по отдельным картинам и сериям картинок детям предлагается придумать названия к этим картинам или к каждой картинке серии. Используются игры-упражнения на воспроизведение элементов содержания картины («Кто самый внимательный?», «Кто лучше запомнил?» и т.д.), упражнения в составлении предложений по данному слову (словоформе) с учетом содержания картины.

Включаются такие виды заданий, как составление завязки к изображенному действию (с опорой на образец педагога), восстановление пропущенного звена при составлении рассказа по серии картинок. Примером творческого задания, способствующего развитию воображения и словесного творчества детей может служить игра-упражнение «Угадай-ка» с использованием многофигурной картины («Зимние забавы», «Летом в парке» и др.). Перед детьми ставится задача представить и воспроизвести в речи наглядное содержание одного из фрагментов картины, закрытого экраном. Педагог, помогая детям, называет место действия, изображенного на закрытой части картины («Здесь - каток» или «Там изображена горка»). Дети, ориентируясь на общее содержание картины, высказывают догадки о возможных персонажах и их действиях, а педагог отмечает правильно угаданные или близкие к изображенному варианты (персонажи, предметы, моменты действия). Затем экран убирается, и дети составляют по данному фрагменту рассказ-описание.

В другом варианте задания детям предлагается картина с изображением только места действия (например, места действия к картинам «Зимние развлечения», «Наш двор», «Летом на озере») без изображения соответствующих персонажей. На наборном полотне рядом с картиной помещают плоскостные фигурки возможных персонажей картины (людей, животных), а также тех или иных предметов.

Задача, стоящая перед детьми, - установление действующих лиц и их взаимоотношений; требуется произвести правильный выбор персонажей и предметов и найти им нужное место на картине. По ходу «заполнения» картины дети упражняются в составлении предложений, включающих обозначение предметов и указание на их местонахождение, определение выполняемых персонажами действий и др.

После восстановления наглядного содержания картины дети переходят к ее описанию. Указанный вид работы может проводиться с использованием компьютера. Включение творческих заданий в различные виды занятий (пересказ, рассказы по картинам, описание предмета и др.) имеет целью подготовку детейк специальным занятиям по обучению рассказыванию с элементами творчества.

В связи с этим проводятся следующие виды занятий: составление рассказа по аналогии, придумывание продолжения незавершенного рассказа; составление сюжетного рассказа по набору игрушек; сочинение на заданную тему по нескольким опорным словам и предметным картинкам и др.

При обучении рассказыванию по аналогии рекомендуется вспомогательный прием совместного составления рассказа по предложенной педагогом сюжетной схеме. Например:

В выходной день наша семья (папа, мама, я и брат…) отправились…(на дачу, рыбалку, в лес и т.д.). Папа взял с собой…, мама - … А я захватил с собой… Мы ехали на/в…(поезд, машина и др.). Там… (где?) очень красиво. Рядом есть… (лес, озеро, река). Мы ходили в на… за… (Что было дальше?)… Домой мы вернулись… Мне очень понравилось на/в…

Дети заканчивают предложения. Затем педагог объединяет их высказывания в законченный текст, который используется как образец для составления своих вариантов рассказа.

Для составления рассказов по аналогии могут быть использованы и произведения для пересказа с последующей заменой действующих лиц, деталей повествования, действий отдельных персонажей (например, в рассказе Е.А.Пермяка «Кто?», в сказке К.Д.Ушинского «Бишка»). В дальнейшем обучение составлению рассказов может проводиться без предварительного пересказа.

Составление продолжения незавершенного рассказа рекомендуется проводить в двух последовательно используемых вариантах, с опорой и без опоры на наглядный материал. В первом варианте предлагается картина, изображающая кульминационный момент неоконченного рассказа. После разбора ее содержания (описательная характеристика персонажей, изображенной обстановки) дважды прочитывается текст начала рассказа. Предлагается несколько вариантов возможного его продолжения в соответствии с данной сюжетной ситуацией.

Для второго варианта задания текст неоконченного рассказа после двукратного чтения пересказывается одним-двумя детьми. Затем дается задание придумать окончание рассказа по одному из предложенных вариантов (по выбору детей).

Обучение детей с ОНР составлению рассказов на тему по опорным словам вначале проводится в сочетании с демонстрацией педагогом наглядных опор - соответствующих картинок (например, «мальчик» - «удочка» - «река» и др.).

Помимо предметных, могут использоваться и отдельные картинки с изображением пейзажа. Они выполняют функцию своеобразного картинного плана (например,изображение реки на фоне лесного массива в серии картинок «мальчик» - «удочка» - «река» и т.д.).

Составлению рассказа предшествует называние предметов,изображенных на картинках, и их краткая характеристика (описание внешнего вида, деталей и др.). Затем детям предлагается тема рассказа: «На рыбалке», «Случай в лесу» и т.д. Для облегчения выполнения задания применяется краткий план из трех-четырех вопросов, к составлению которого привлекаются дети (например, «Что взял с собой мальчик на рыбалку?»; «Кого он встретил на реке?»; «Что произошло во время рыбалки?»; «Что мальчик принес домой?»). При затруднениях педагог дает образец начала рассказа.

 Заключение

Итак, мы рассмотрели тему «Развитие связной речи у дошкольников с ОНР».

Нашими исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие 3 ур. речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической речи.

У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления.

Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи.

В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение.

Коррекционные задачи логопеда по разделу «Развитие связной речи» состоят в следующем:

- систематическая работа по формированию и закреплению лексико-грамматических категорий;

- формирование навыков речевого общения на занятиях и в повседневной жизни и деятельности детей;

- обучение анализу текста, выделению смысловых звеньев, составлению плана и пересказу по плану;

- формирование, правильное лексическое и грамматическое оформление речевых высказываний;

- обучение анализу, планированию, построению, композиционному оформлению самостоятельных речевых высказываний; развитие самоконтроля детей за собственной речью.

Теоретическая значимость исследования состоит в обобщении материала по развитию связной речи у детей с ОНР.

Практическая значимость заключается в том, что опыт был использован в детском саду в работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, и в защите первой квалификационной категории; проводились семинары для воспитателей, работающих в нашем детском саду, где им были представлены виды работ по развитию связной речи.

Литература

1. В.П. Глухов «Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием». М., 2004

2. А.М. Бородич «Методика развития речи детей». М.: «Просвещение», 1981

3. Л.И. Ефименкова «Формирование речи у дошкольников». М.: «Просвещение», 1985

4. В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко «Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР». М., 2001

5. Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева «Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников». Екатеринбург, 1998

6. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста». М., 2004

7. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Н.А. Чевелева «Основы логопедии». М., «Просвещение», 1989

8. Н.В. Нищева «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи». С.-Пб., 2003

9. Т.А. Ткаченко «Если дошкольник плохо говорит». С.- Пб., 1999

10. Т.А. Ткаченко «В первый класс - без дефектов речи». С.-Пб., 1999

11. Н.Е. Ильякова «Логопедические тренинги по формированию связной речи у детей с ОНР 5-6 лет. От глаголов к предложениям». М., 2004

12. Л.С. Волкова «Логопедия». М., 1997

13. В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко «Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с ОНР (3-й уровень)». М., 2004

14. В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко «Развитие связной речи. Фронтальные логопедические занятия по лексико-семантической теме «Зима» в подготовительной к школе группе для детей с ОНР». М., 2005

15. Н.Е. Ильякова «Логопедические тренинги по формированию связной речи у детей с ОНР 5-6 лет. От прилагательных к рассказам-описаниям». М.,2004

Размещено на Allbest.ru