Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка»

Институт психологии

Кафедра психологии образования

Реферат по предмету: «Педагогика»

Педагогический эксперимент: этапы педагогического эксперимента и требования к его организации

Выполнил студент

3 курса группы 620216

получения образования Гайдук Роман Васильевич

Минск, 2019

Оглавление

Введение

1. Основные характеристики и виды педагогического эксперимента

2. Этапы и критерии педагогического эксперимента

Заключение

Список используемых источников

Введение

Педагогический эксперимент является таким методом исследования, при котором происходит активное воздействие на педагогические явления путем создания новых условий, соответствующих цели исследования.

Педагогический эксперимент - это своеобразно (соответственно задачам исследования) сконструированный и осуществленный педагогический процесс, включающий принципиально новые его элементы и поставлен таким образом, что дает возможность глубже, чем обычно, видеть связи между различными его сторонами и точно учитывать результаты внесенных изменений.

В широком понимании объектом педагогического эксперимента является весь педагогический процесс с его условиями, связанными с организацией специальных воздействий, идущими от преднамеренной и целенаправленной деятельности в процессе обучения и воспитания.

Педагогический эксперимент следует рассматривать как своеобразный комплекс методов, который обеспечивает убедительное подтверждение обоснованной в начале исследования гипотезы. Поэтому педагогический эксперимент должен опираться на весь арсенал методов, реализующих экспериментальный научный поиск (беседа, анкетирование, различные виды наблюдения, опросы, массовые исследования и др.). Каждый из методов в соответствии с исследовательской задачи приводит к накоплению специфического фактического материала, что обеспечивает переход от наблюдения к глубокому познанию сущности явлений и выработки практических рекомендаций. Вместе с тем эксперимент дает возможность основательнее, чем другие методы, проверить эффективность педагогических новшеств.

Предметом исследования педагогики как науки являются закономерности Подготовка и разработка эксперимента требуют прежде всего осознания его целей и места в общем ходе исследования, формулирование гипотезы, с позиции которой затем ведется научный поиск.

Реализация основной функции педагогического исследования - получение новых достоверных знаний об образовательном процессе - предполагает сбор, обработку и интерпретацию научной информации, что составляет основу экспериментального подтверждения ключевых теоретических положений. Обоснованность полученных выводов в полной мере определяется организационно-содержательной состоятельностью педагогического эксперимента, позволяющего в контролируемых условиях рассмотреть исследуемое явление в «чистом виде» и зафиксировать наиболее значимые факторы, влияющие на эффективность его функционирования. Нарушение основополагающих принципов организации и осуществления педагогического эксперимента, методологические ошибки в его планировании могут привести к выводам, не соответствующим действительности, открыть дорогу идеям, противоречащим природе педагогического процесса. Поэтому существенное значение имеет грамотная реализация экспериментальных процедур, которая обеспечивается компетентностью исследователя в области педагогического эксперимента, предполагающей, прежде всего, понимание сути и значения экспериментального процесса, его этапов и требований к организации.

Еще большую актуальность проблема осуществления экспериментальной деятельности в рамках научного исследования приобретает в связи с направленностью на изучение педагогических явлений - сложных, многоаспектных, со слабо диагностируемыми и, как правило, не поддающимися однозначному оцениванию свойствами. В такой ситуации роль и значение эксперимента выходит на лидирующие позиции в любом педагогическом исследовании, а его адекватная реализация в полном соответствии с методологической природой и механизмами использования становится важнейшей задачей научного поиска.

Эксперимент как метод исследования пришел в социальные науки из естественных примерно в XVII в., став со временем основным способом проверки научных данных. Существенное влияние на становление теории педагогического эксперимента оказали работы в области теории познания (П.В. Алексеев и А.В. Панин, В.В. Ильин, К. Поппер и др.), гуманитарных наук (В.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, Н. Стефанов и др.), методологии научного знания (В.И. Купцов, В.А. Штофф, Э.Г. Юдин и др.), теории эксперимента (В.С. Демин, В.И. Кефели, Т.В. Корнилова, Д. Кэмпбелл, Д. Мартин, В.В. Налимов и Т.И. Голикова, Г.В. Осипов, В.Ф. Папуловский, В.П. Пригода, Ч. Хикс и др.).

Проблема педагогического эксперимента рассматривалась в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Журавлева, В.И. Загвязинского, А.С. Казаринова, А.И. Кочетова, Н.В. Кузьминой, В.И. Михеева, Д.А. Новикова, А.И. Пискунова, Я. Скалковой, М.Н. Скаткина, В.С. Черепанова, Е.В. Яковлева и др. Однако, несмотря на широкий интерес к данной проблеме и бесспорные успехи в разработке ее теоретических положений, в настоящее время педагогическая наука и практика не имеет однозначного и общепризнанного понимания методологических основ педагогического эксперимента, путей и способов его эффективной реализации.

1. Основные характеристики и виды педагогического экспиремента

Существует несколько значений понятий “эксперимент”.

Во-первых, под экспериментом понимается часть педагогического исследования, представляющая проверку на практике истинности теоретических предложений (предположений). В этом случае педагогический эксперимент есть специально сконструированный учебно-воспитательный процесс, дающий возможность изучения и проверки педагогических воздействий в контролируемых и поддающихся учету условиях.

Во-вторых, понятие педагогический эксперимент используется как синоним педагогического исследования (например, многолетний воспитательный эксперимент В.А. Сухомлинского, социально-педагогический эксперимент Е.Б. Куркина и т. п.).

В-третьих, педагогическим экспериментом называют комплексный метод исследования, включающий целый ряд частных методов и методик, теоретических и практических этапов.

В-четвертых, понятие эксперимент употребляется в значении педагогического поиска, направленного на выращивание новой практики образования в процессе самой этой практики с помощью ее целенаправленного, осмысленного преобразования.

Если быть кратким, то педагогический эксперимент -- это научно-поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемые условия, преднамеренное внесение изменений в педагогический процесс, глубокий качественный анализ и количественное измерение результатов изменения процесса.

Виды педагогического экспериментирования

Каждый конкретный эксперимент охватывает определенную часть учебно-воспитательного процесса, внося в него ряд педагогических воздействий, исследовательских процедур и организационных особенностей. Своеобразие сочетания этих признаков (компонентов) и определяет вид эксперимента.

Различия по характеру анализа объекта исследования. Существуют два вида эксперимента: лабораторный и естественный.

Лабораторный эксперимент -- это эксперимент, который проводится в искусственных, лабораторных условиях. В педагогических исследованиях он применяется нечасто. Сущность лабораторного эксперимента состоит в том, что он предполагает создание искусственных условий для того, чтобы влияние множества неконтролируемых факторов, различных объективных и субъективных причин свести к минимуму.

Примером лабораторного эксперимента, который используется, прежде всего, в дидактике, может быть экспериментальное обучение одного или небольшой группы учащихся в соответствии со специально разработанной методикой. В ходе лабораторного эксперимента, что очень важно знать, отчетливее прослеживается исследуемый процесс, обеспечивается возможность более глубоких измерений, применения комплекса специальных технических средств и аппаратуры. Однако надо знать исследователю и то, что лабораторный эксперимент упрощает педагогическую реальность тем, что он осуществляется в "чистых" условиях. Именно искусственность экспериментальной ситуации является недостатком лабораторного эксперимента.

Вывод один: необходимо достаточно осторожно интерпретировать его результаты. Поэтому выясненные закономерности (зависимости, взаимосвязи) должны быть апробированы во внелабораторных условиях, именно в тех естественных ситуациях, на которые мы хотим их распространять. Это делается путем широкой проверки при помощи естественного эксперимента или других методов исследования.

Естественный эксперимент проводится в обычной для испытуемого обстановке - в форме обычных уроков, внеклассных занятий. Суть этого эксперимента состоит в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится создать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и педагогов и в этом смысле носили естественный характер. Объектом естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, методы и формы обучения и воспитания.

Различие по целям. И лабораторный, и естественный эксперименты могут быть констатирующими или формирующими.

Констатирующий эксперимент - цель: констатация определенной деятельности, измерение существующего уровня развития (каких-то качеств личности и т.д.); в нем исследователь ставит задачу выявить состояние и уровень сформированности некоторого свойства или параметра у испытуемого или группы испытуемых. Это разовый «срез», дающий возможность увидеть, например, уровень профессионализма учащихся, характера их отношения к предмету и т.д. Полученные данные могут служить материалом для описания ситуации как сложившейся и повторяющейся или быть основой для исследования внутренних механизмов становления тех или иных свойств личности или качеств педагогической деятельности.

То есть это первичный материал для формирующего эксперимента. Констатирующий эксперимент может вбирать в себя ряд исследовательских методов, в частности - беседу, интервьюирование, анкетирование, педагогическое наблюдение. Суть такого эксперимента - в том, что в процессе изучения того или иного педагогического явления возникает необходимость констатировать определенные связи между педагогическим воздействием и результатами, констатировать определенные факты: наличие или отсутствие чего-либо, уровень выраженности чего-либо и т.д.

Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент направлен на изучение динамики развития педагогических явлений в процессе активного воздействия исследователя на условия выполнения деятельности. Цель - не просто констатация той или иной деятельности, развития каких-то качеств, а их активное формирование. Особенность формирующего эксперимента - в нем одновременно сочетаются и задачи исследования, и задачи формирования изучаемого свойства, то есть оно исследуется в ходе собственного формирования в естественной ситуации выполнения определенной деятельности.

Если для характеристики и анализа объектов и явлений привлекаются лишь качественные признаки, эксперимент называют качественным, а при использовании количественных признаков и методов обработки информации -- количественным. Часто они существуют совместно, дополняя друг друга.

Различия по задачам.

Педагогический эксперимент решает ряд задач:

- установление неслучайных взаимосвязей между воздействием исследователя и достигаемыми при этом результатами; между определенными условиями и полученной эффективностью в решении педагогических задач;

- сравнение продуктивности двух или нескольких вариантов педагогического воздействия или условий с последующим выбором из них оптимального по какому-либо критерию (результативности, оптимального времени, необходимых усилий и средств);

- обнаружение причинных закономерных связей между явлениями и их представлениями не только в качественной, но и в количественной форме.

В зависимости от решаемых в ходе исследования задач выделяют:

· разведывательный, или пилотажный, эксперимент (имеет целью предварительное выяснение обстановки, условий и др. обстоятельств);

· констатирующий эксперимент (задачей которого является изучение исходных параметров учебно-воспитательного процесса до внесения в него каких-либо изменений):

· формирующий эксперимент (подразумевает организацию и проведение экспериментальных воздействий):

· контролирующий эксперимент (имеет целью зафиксировать результат экспериментального воздействия, конечное состояние параметров учебно-воспитательного процесса);

· срез-разновидность контролирующего эксперимента-кратковременная констатация состояния и параметров экспериментального объекта на различных этапах его изменения.

· дублирующий эксперимент, увеличивающий надежность получаемых выводов;

· повторный эксперимент (с целью выяснения воспроизводимости результатов).

Логическая операция, лежащая в основе исследования, определяет названия:

· сравнительный эксперимент (линейный, параллельный, перекрестный);

· аналитический (объясняющий) эксперимент,

· индуктивное и дедуктивное исследование;

· конструктивный (созидательный) эксперимент.

Различие по времени действия экспериментальных условий. Длительный и кратковременный эксперименты.

Длительный - эксперимент, рассчитанный на весь цикл обучения либо на достаточно продолжительный срок: четверть, семестр, полугодие, год, два… Продолжительность зависит от цели исследования, его задач и конкретного содержания.

Кратковременный - охватывает непродолжительный временной период. Например, проверка эффективности методического приема в течение нескольких уроков и последующая общая его оценка.

При проведении педагогического эксперимента организуются как минимум две группы испытуемых: контрольная и экспериментальная. Сравнение результатов в этих группах при равенстве общих условий осуществляемой педагогической деятельности позволяет делать вывод об эффективности или неэффективности тех нововведений, которые включены в педагогический процесс.

Различия по содержанию и масштабности эксперимента.

Область педагогических явлений, подвергаемая экспериментальным воздействиям, предоставляет исследователю ряд специфических возможностей и ограничений. В зависимости от исследуемых сторон педагогического процесса выделяют следующие виды эксперимента:

· дидактический (содержание, методы, средства обучения);

· воспитательный (идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое, атеистическое, экологическое воспитание);

· частно-методический (усвоение ЗУН по предмету);

· управленческий (демократизация, оптимизация, организация учебно-воспитательного процесса);

· комплексный.

Педагогический эксперимент бывает в той или иной мере связан со смежными научными областями и в этом случае называется:

· психолого-педагогическим,

· социально-педагогическим,

· медико-педагогическим,

· педагогическим экономическим и т. п.

Масштабность (объемность) эксперимента определяется в первую очередь количеством участвующих в нем объектов; различают:

· индивидуальный эксперимент (исследуются единичные объекты);

· групповой эксперимент, в котором принимают участие группы школ, классов, учителей, учащихся;

· ограниченный (выборочный) и массовый эксперимент.

Массовый эксперимент имеет ряд преимуществ по сравнению с ограниченным: позволяет решать более трудные задачи, собирать более богатый материал и делать более обоснованные выводы. В зависимости от того, какую часть образовательного процесса охватывает эксперимент, выделяют:

· внутрипредметный,

· межпредметный,

· внутришкольный (общешкольный),

· межшкольный,

· региональный (районный, городской и т.д.) эксперименты.

Преимущества эксперимента:

· Эксперимент является единственным методом позволяющим достоверно устанавливать причинно-следственные связи.

· В процессе эксперимента исследователь сам создает условия, которые вызывают возникновение изучаемых явлений, не ожидая их возникновения в ходе естественной жизнедеятельности людей.

· Проводя эксперимент, исследователь может сам целенаправленно изменять условия возникновения и протекания явлений и наблюдать за ними.

· Исследователь в ходе эксперимента может воспроизвести явление, которое он уже наблюдал.

Недостатки эксперимента:

· Проводя эксперимент в социальной сфере, исследователь зачастую оказывается включенным в ситуацию общения с испытуемыми и может невольно повлиять на их поведение.

· Некоторые эксперименты уязвимы с нравственной точки зрения. Они могут быть безнравственными по своему содержанию, вести к нарушению этических норм проведения исследования и т.п. К примеру, эксперимент должен обладать экспериментальным реализмом, а чтобы его достичь часто необходим обман испытуемых.

2. Этапы и критерии педагогического эксперимента

Идея эксперимента. Эксперимент зарождается сначала в виде какой-то задумки, догадки, предположения о возможности улучшения существующей педагогической практики. Часто идея эксперимента состоит в том, что педагог выдвигает новую комбинацию известных приемов и способов, которая должна привести к определенному желаемому результату, В этом случае эксперимент представляет просто внедренческий этап идей педагогики сотрудничества и развития, проверку и приспособление методических рекомендаций новаторов к конкретным социально-педагогическим условиям.

Для других учителей, методистов, руководителей идеи педагогики сотрудничества и развития являются исходной позицией для творческого усовершенствования, модернизация практики. Наконец, идея эксперимента может основываться на собственных авторских находках и решениях педагога.

Однако задумка, догадка, идея, “как бы хороши они ни были, еще не определяют исхода эксперимента. К желаемому результату ведут сложные и тернистые пути практического осуществления задуманных идей.

Этапы педагогического эксперимента:

1. Диагностический этап

Формулирование гипотезы, то есть того положения, правильность которого следует проверить. Четкость и конкретность гипотезы дает возможность определить замысел эксперимента, состав экспериментальной и контрольной групп, ход работы, формы фиксации полученных данных.

Необходимость эксперимента возникает на почве анализа и осмысливания хода и результатов работы отдельного учителя, руководителя или всего педагогического коллектива -- диагностирования педагогической действительности.

Диагностированию подвергается также общественное мнение: образ мыслей и отношение к учебе учащихся, воспитанников, суждение о школе родителей, производственников, общественных кругов.

Диагностический этап обязательно включает изучение состояния проблемы в психолого-педагогической теории, в передовом и новаторском опыте важнейших источников идей для решения намеченных проблем.

2. Прогностический этап.

Исследуются уровни обученности (воспитанности, развитости и т.п.) объектов последующих экспериментальных воздействий; выявляются причины, определяющие эти уровни.

Прогностический этап эксперимента представляет предположительное нахождение путей решения выдвинутых проблем, разработку целей и задач, построение гипотез и конструирование плана--программы эксперимента (“момент напряжения”+“момент озарения”).

3. Организационно-подготовительный этап.

Любое дело требует соответствующей подготовки.

При проведении педагогического эксперимента его подготовка самым жестким образом может повлиять на результат; так, не подобрав заранее контрольный объект или не уравняв его с экспериментальным, нельзя получить достоверные выводы.

Поэтому организационно-подготовительный этап имеет важнейшее значение и требует довольно больших затрат времени и труда (“момент напряжения”). Он тесно связан с планированием эксперимента.

4. Практический этап.

Непосредственное проведение эксперимента, который должен дать ответ на вопросы об эффективности новых путей, средств и методов, введенных экспериментатором в педагогическую практику. На этом этапе формулируется экспериментальная ситуация. Ее суть - в создании таких условий эксперимента, когда изучаемая зависимость, закономерность проявляется наиболее чисто, без вмешательства воздействия случайных, неконтролируемых факторов.

Содержание практического этапа заключается в том, что объект (группа учащихся, педагогов, школьный коллектив и т. п.) “помещается” не в обычную, а экспериментальную обстановку (под воздействие определенных факторов), а исследователь должен проследить направление, величину и устойчивость изменений интересующих его характеристик. В процессе практического этапа происходят большие и малые “моменты озарения” и должен наступить, наконец, важнейший “момент перелома” - предвестник перехода на новый, более высокий уровень учебно-воспитательного процесса

5. Обобщающий этап (заключительный).

Обобщение и анализ полученных данных, их проверка, подтверждение. Эта задача решается с помощью изучения тех изменений, которые произошли в процессе, явлении за период экспериментальной работы.

Обобщающий этап представляет процесс извлечения выводов общего характера из полученных в эксперименте данных путем логических операций: анализа, синтеза, индукции, дедукции и др. Чем глубже и разностороннее будут проанализированы данные, тем больше ценных обобщающих выводов можно извлечь из экспериментальных фактов. Поэтому важнейшее значение на обобщающем этапе придается обработке первичных данных педагогических наблюдений и измерений. Вторичные данные являются уже первым обобщением; анализ, оценка и осмысливание их дают возможность установить связи между проведенными в эксперименте воздействиями и достигнутыми результатами. Формируются выводы, рекомендации практике.

Критерии научности и требования к педагогическому эксперименту.

Строгий научный педагогический эксперимент должен удовлетворять следующим четырем критериям

1) предполагать внесение в педагогический процесс чего-либо нового, какого-либо принципиально нового воздействия (изменения) с целью получения определенного результата;

2) обеспечивать условия, позволяющие выделить связи между воздействием и его результатом;

3) включать достаточно полный, документально фиксируемый учет параметров (показателей) начального и конечного состояния педагогического процесса, различие между которыми и определяет результат эксперимента

4) быть достаточно доказательным, обеспечивать достоверность выводов.

Научный эксперимент, выполняемый в рамках научного исследования, имеет целью получить тот или иной педагогический эффект впервые, согласно теоретически сформулированной гипотезе; в научном исследовании новое знание является целью эксперимента, выступает в функции цели.

При экспериментировании с технологией сотрудничества и развития новое знание является уже средством улучшения педагогического процесса, выполняет функцию средства. Применяя идеи педагогики сотрудничества, педагог-практик ставит целью получить тот результат, который он не мог получить ранее. По существу, эксперимент здесь представляет опытную работу по внедрению научных положений или повторению передового опыта. Однако это повторение или внедрение должно также считаться экспериментом (повторным, воспроизводящим), тем более что оно сопровождается новыми условиями. К сожалению в этих, наиболее часто встречающихся случаях, выполняются не все критерии строгого научного педагогического эксперимента, что значительно снижает достоверность получаемых выводов.

Рекомендуемые требования к педагогическому экспериментированию всех видов и уровней можно сформулировать так:

1. желание и готовность учителя(лей) к экспериментальной работе;

2. наличие у экспериментатора определенной гипотезы, которая предполагала бы введение в педагогический процесс какого-либо нового элемента для получения определенного результата;

3. тщательная разработка вмешательства в педагогический процесс, обеспечение условий наблюдаемости педагогического воздействия и его следствий;

4. соблюдение принципа “не повреди”; обеспечение обязательных результатов обучения, предусмотренных учебным планом;

5. тщательная фиксация условий и результатов эксперимента;

6. научная честность и добросовестность, стремление к достоверности при формулировании выводов,

7. взаимопонимание между исследователем и детьми, благожелательное отношение к эксперименту со стороны окружающих: администрации, родителей и детей.

педагогический эксперимент научность

Заключение

Под педагогическим экспериментом мы понимаем комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки педагогической гипотезы.

В большинстве экспериментов имеется не одна, а несколько иерархически соподчиненных, последовательно уточняющих друг друга гипотез, что в определенной степени способствует усилению достоверности полученных данных и помогает исследователю определить направление развертывания и содержание педагогического эксперимента в целом. Сложность и многоаспектность педагогических явлений, а также разнообразие способов теоретического и эмпирического оперирования ими определяют видовую неоднозначность педагогического эксперимента.

Каждый конкретный эксперимент охватывает определенную часть учебно-воспитательного процесса, внося в него ряд педагогических воздействий, исследовательских процедур и организационных особенностей. Своеобразие сочетания этих признаков (компонентов) и определяет вид эксперимента.

Педагогический эксперимент должен соответствовать определенным критериям и требованиям к педагогическому экспериментированию всех видов. Прежде чем приступить к эксперименту, исследователь глубоко изучает ту область знаний, которая недостаточно исследована в педагогике.

Качество осуществления каждого этапа очень важно для эксперимента в целом. Общеизвестно, что неудовлетворительное планирование и проведение эксперимента невозможно исправить никакими методами обработки данных. В практическом отношении планирование эксперимента является мощным инструментом, позволяющим сократить число измерений, увеличить объем новой получаемой информации, уменьшить вероятность принятия ошибочных решений. При этом само по себе планирование не может улучшить качества построенной модели, оно лишь позволяет улучшить ее статистические свойства, то есть дает возможность точнее оценить параметры имеющейся модели. Следовательно, даже самое тщательное планирование не принесет желаемых результатов при неверно осуществленной формализации задачи.

При выборе методов обучения педагог исходит из цели и актуальных задач воспитания. Именно они определяют, какова должна быть совокупность методов для их решения. Выбор оптимальной совокупности методов - это всегда поиск оптимального пути воспитания. Оптимальным в данном случае считается наиболее выгодный путь, позволяющий быстро и с разумными затратами энергии, средств достичь намеченной цели.

Большое влияние на выбор методов оказывают индивидуальные и личностные особенности воспитанников. Необходимо учитывать и возрастные особенности воспитанников. Методы и приемы существенно зависят от социального окружения ученика, от группы, в которую он входит, уровня ее сплоченности, от норм отношений, складывающихся в семье и ближайшем социальном окружении ребенка.

Таким образом, педагогический эксперимент, являясь обязательным компонентом научно-педагогического исследования, выступает важнейшим средством подтверждения полученных теоретических выводов и требует тщательного планирования.

Список используемых источников

1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К. Бабанский. - М.: Педагогика, 1982. - 182 с.

2. Батищев Г.И. Педагогическое экспериментирование / Г.И. Батищев. - М.: Сов. Педагогика - 1990.

3. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии / - Б.П. Битинас. - Вильнюс: НИИ школ Мин-ва просвещения Лит ССР, 1971. - 374 с.

4. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. - М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

5. Здравомыслов А.Г. Методология и процедура социологических исследований / А.Г. Здравомыслов. - Москва: Мысль, 1969. - 205 с.

6. Кормаков Е.С. Вы начали эксперимент… Вы начали эксперимент? Вы начали эксперимент! / Е.С. Кормаков; под ред. Е.С. Кормакова, А.С. Сиденко. - М., 1996.

7. Краевский В.В. Научное исследование в педагогике и его основные характеристики / В.В. Краевский; под. ред. П.И. Пидкасистого. - 3-е изд. - М., 1998.

8. Михеев В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике: научно -методическое пособие / В.И. Михеев. - М.: Высшая школа, 1987. - 200 с.

9. Налимов В.В. Логические основания планирования эксперимента / В.В. Налимов, Т.И. Голикова.- М.: Металлургия, 1976. - 128 с.

10. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах: научно - методическое пособие / Т.Г. Новикова. - М.: АПКиПРО, 2002. -112 с.

11. Оконь В. Введение в общую дидактику / В. Оконь; [Предисл. Т. А. Хмель]. - М.: Высш. шк., 1990. - 382 с.

12. Пискунов, А.И. Теория и практика педагогического эксперимента / А.И. Пискунов; под ред. А.И. Пискунов Г.В. Воробьев. - М.: Педагогика, 1979. -208 с.

13. Психологический словарь / под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова [и др.]. - М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

14. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. - М.: Педагогика, 1986. - 151 с.

15. Фролова И.Т. Философский словарь / И.Т. Фролова. - М.: Политиздат, 1987. - 590 с.

16. Хикс Ч. Основные принципы планирования эксперимента / Ч. Хикс. - М.: Мир, 1967. - 406 с.

Размещено на Allbest.ru