Проблема повышения качества высшего образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию Российской Федерации

Томский государственный университет систем управления и радиоэлектроники (ТУСУР)

Кафедра философии и социологии (ФиС)

Доклад

Проблема повышения качества высшего образования

С.С. Бойко

Томск 2018

Введение

В настоящее время наличие демографических, экологических и ресурсных проблем в условиях стремительно нарастающих перемен выдвигает перед обществом соответствующие требования. Одно из важных условий развития современного общества является наращивание интеллектуального потенциала.

Ключевую роль здесь играет высшее образование, которое, встраиваясь в изменения, современного общества, происходящие в мире, развивает профессиональные, духовные, нравственные и творческие навыки, помогающие успешному развитию личности.

В настоящее время в нашей стране высшее образование является одним из приоритетных направлений государственной политики, которая направлена на глобальную модернизацию материальной и технической базы, на внедрение в университеты автоматизированных инновационных системы, на внедрение системы Интернет-ресурсов, на качественное обновление базы стандартов в области высшего образования, повышение оплаты труда педагогов высших учебных заведений и другие задачи.

Но так было не всегда. В условиях кризиса, в котором высшая школа оказалась в середине 90-х годов 20 столетия, ей приходилось, в буквальном смысле, выживать. Отсутствие бюджетного финансирования привело к значительному оттоку профессорско-преподавательского состава, что, естественно, сказалось на качестве образовательных услуг. Сама система высшего образования периода 1990-х годов, так же как и вся экономика страны находилась в упадке.

Исторически так сложилась, что система высшего образования в России находилась в отрыве от реальных потребностей экономики страны. Контроль со стороны государства заставлял образовательные учреждения, как государственные, так и частные, больше ориентироваться на соблюдение нормативов, нежели на объективные потребности экономики.

"Дореформенная высшая школа в России находилась под полным контролем государства, и качество образования в ней поддерживалось административными методами ценой ущемления академических свобод. Последовавшая за тем либерализация высшего образования привела к предоставлению государственным вузам де юре и особенно де факто широких полномочий в выборе содержания программ и требований к студентам. Большинство учебных заведений, пользуясь полученной автономией, радикально реформировали свои программы, учебные планы и квалификационные требования, принципы набора студентов, методы административного и финансового менеджмента. Государственные вузы получили возможность взимать плату за обучение, дополняя таким образом бюджетное финансирование, предусмотренное госзаказом на подготовку специалистов определенного профиля и квалификации. Возникли также многочисленные негосударственные учебные заведения, где государственный контроль ограничивается лицензированием и сертификацией. В результате в высшей школе России возникла острая конкуренция за государственное финансирование и в особенности за студентов, оплачивающих свое образование."1

Впервые в 2000 г. в Российской Федерации постановлением правительства была принята национальная доктрина образования, которая установила приоритет образования в государственной политике страны и ожидаемые результаты развития образования до 2025 г. В доктрине сформулированы стратегические цели образования, в том числе по преодолению социально-экономического и духовного кризиса, восстановлению статуса России в мировом сообществе как важной державы в сфере образования, науки, культуры.

Развитие высшего профессионального образования является одним из факторов усиление влияния России на мировые события, полноценное вхождение страны в постиндустриальное, информационное общество, укрепление позиций России в глобальном мире, распространение национальных гуманитарных ценностей.

Несмотря на то, что в 90-х годах 20 столетия высшее образования России переживало определенные трудности, однако удалось сохранить и существенно улучшить систему высшего образования в России, которое в настоящее время представляет собой широкий спектр образовательных услуг. Уровень образования в России в настоящее время находится на уровне развитых стран. образование профессиональный высший

"В течение последних 15 лет система высшего образования России претерпела существенные количественные изменения, обусловленные в первую очередь возникновением новых и преобразованием старых вузов, а также резким увеличением числа студентов. Объем реализуемого высшего образования за последние 10 лет значительно вырос: в два с половиной раза по количеству высших учебных заведений и в три раза по количеству студентов."2

В связи с ростом объема предлагаемых услуг в сфере высшего образования, безусловно, встает вопрос о качестве высшего образования, оценка которого характеризуются различными критериями, такими как, профессиональный уровень преподавательского состава, материально-техническая база, учебно-методическое обеспечение, интеллектуальный потенциал вуза, востребованность его выпускников не только в России, но и за рубежом, поэтому в данной работе необходимо попытаться обозначить проблемы повышения качества высшего образования и вопросы их преодоления.

Болонская модель

В условиях развития рыночной экономики одной из первостепенных задач эффективности деятельности хозяйствующих субъектов (предприятий, организаций) является высокий уровень специалистов.

Грамотные кадры на всех уровнях управления экономики являются необходимым условием успешной работы в любой отрасли. В связи с этим образовательные системы должны быть выстроены таким образом, чтобы выпускник высшей школы обладал не только профессиональной базовой подготовкой, которые в будущем помогут эффективно решать практические задачи в профессиональной деятельности, но и стремился совершенствовать полученные знания, в конечном итоге, повышая их результативность и практическую направленность.

Согласно ст. 69 Закона РФ "Об образовании" высшее образование имеет целью обеспечение подготовки высококвалифицированных кадров по всем основным направлениям общественно полезной деятельности в соответствии с потребностями общества и государства, удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, углублении и расширении образования, научно-педагогической квалификации.

В законе даны понятия процесса образования; установлены правовые, организационные и экономические его основы определены основные понятия, касающиеся навыков общеобразовательного и профессионального характера, необходимых для удовлетворения личных потребностей в приобретении профессии; сферы, такие как: обучение, воспитание, квалификация, образовательный стандарт, образовательная программа и другие.

До принятия вышеуказанного закона высшая школа России проделала длинный путь к осуществлению цели повышения качества высшего образования.

Один из этапов - это внедрение в систему высшего образования принципов "Декларации о Европейском пространстве для высшего образования" (далее "Болонский процесс"). Декларация подписана Министрами образования европейских стран, 19 июня 1999 года в г. Болонье (Италия). Россия в сентябре 2003 года присоединилась к Болонскому процессу и вступила в Единое Европейское пространство высшего образования.

Основными условиями Болонского процесса являются:

1. Переход на двухступенчатую систему высшего образования, состоящую из бакалавриата (3-4 года обучения) и магистратуры (1-2 года), между которыми студенты должны сдавать выпускные и вступительные экзамены.

2. Внедрение в вузах так называемых часовых кредитов: чтобы перевестись с одного курса на другой, студентам необходимо потратить на обучение определенное количество времени, складывающееся из аудиторных занятий и самостоятельной работы.

3. Оценка качества образования по стандартизованным общемировым схемам.

4. Программа мобильности, которая дает возможность продолжать начатое в вузе своей страны образование в высших школах других стран Европы.

5. Содействие изучению общеевропейских проблем.

Многие считают, что Болонская модель, которая базируется на принципах личной ответственности каждого человека за содержание и качество своего образования, удовлетворит потребность работодателей в получении высококвалифицированных специалистов.

Однако, традиционная российская система высшего профессионального образования была одноуровневой и осуществляла непрерывную подготовку дипломированных специалистов, срок обучения которых, как правило, составлял 5 лет.

Преимуществами российской системы образования традиционно считаются высокое качество, фундаментальность и системность обучения. Потерю этих характеристик российские оппоненты Болонского процесса связывают с сокращением нормативных сроков обучения, переходом к системе зачетных единиц. Кроме того, высказываются опасения, что внедрение Болонской модели приведет к утрате специализаций, развалу кафедр и научных школ, сокращению занятости преподавателей.

Русская высшая школа традиционно утверждалась на основе национального самосознания и культурной самобытности народа, его самоидентификации. Российское образование базировалось и сейчас базируется на культурных и педагогических национальных традициях и приоритетах, имеет глубокие исторические корни и формируется с учетом российской ментальности.

Кроме того, в условиях нестабильной российской экономики, выпускники российских ВУЗов могут оказаться на рынке поставщиков интеллектуальных ресурсов западноевропейских стран.

Многие придерживаются такого мнения, что высокая социальная значимость сферы образования не позволяет превращать ее в площадку для необдуманных экспериментов.

Как бы то ни было, оценить качество внедряемой системы Болонского процесса в настоящий момент определить трудно, так как продолжительность работы этой системы в России не велика, результаты этого процесса выяснит будущее.

Качество образования

При определении понятия "качество образования" обратимся к Федеральному закону "Об образовании", который интерпретирует это понятие как "комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы" (п. 29 ст. 2 Закона.)

По смыслу вышеприведенного требования закона качество образования, в том числе высшего, может быть определено как соответствие системы высшего образования:

1. требованиям государства, которое создает для этого Федеральный Государственный Образовательный Стандарт (далее ФГОС),

2. требованиям потребителя (учащегося), в интересах которого осуществляется образовательная деятельность

3. достижение планируемого результата, в котором заинтересовано государство (общество) и сам учащийся.

Выделяют три основных фактора, влияющие на качество образования:

1. качество содержания образования

2. качество преподавания (инновационные технологии обучения и

информационно-коммуникационные образовательные технологии),

3. качество результатов образования

Качество содержания образования. Проблемы решения

Под содержанием образования часто понимают систему знаний, умений и навыков. Но не только они составляют образование. Содержание образования включает общее развитие и социальный опыт, накопленный человечеством.

Определение объема, уровня и глубины содержания учебного предмета, как и всей системы обучения высшей школы, начинается с некоторого исходного, существующего состояния и дополняется новым содержанием развивающейся науки и техники. Но этого, как указывает С.И. Архангельский, явно недостаточно, определение содержания обучения требует необходимого третьего компонента - развития науки и техники.

Овладение знаниями, способами (умениями) может происходить в двух основных вариантах построения учебного процесса: репродуктивном (воспроизводящем) и продуктивном (творческом)

Так, доктор педагогических наук Загвязинский В.И. выразил в таблицах репродуктивный и продуктивный учебный процесс.

Таблица. 1. Репродуктивный вариант построения учебного процесса

Репродуктивный вариант (таблица 1) включает в себя восприятие фактов, явлений, их последующее осмысление (установление связей, выделение главного и т.д.), что приводит к пониманию. Основное из понятого (исходные положения, ведущие тезисы, аргументацию, доказательства, основные выводы) студент и слушатель ИППК должен удержать в памяти, что требует особой (мнемической) деятельности. Запоминание понятого приводит к усвоению материала. Часть материала вполне достаточно довести до уровня овладения, что требует еще одного этапа - применения, использования его либо на уровне репродуктивном, либо на уровне поисковом (творческом).

Репродуктивный вариант построения учебного процесса в литературе определяют как знаниево-ориентированный подход.



Таблица 2. Продуктивный вариант построения учебного процесса 1

Продуктивный же вариант построения учебного процесса содержит ряд новых элементов (таблица 2).В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно- ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования, при котором абсолютной ценностью является не отчужденные от личности знания, а сам человек.

Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве.

Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие природных особенностей человека (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать), его социальных свойств (гражданина, семьянина, труженика), свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). При этом развитие природных, социальных и культурных начал осуществляется в контексте общечеловеческих, национальных и региональных ценностей.

Проблемы решения вопроса качества содержания высшего образования вызывают споры среди ученых, занимающихся педагогической наукой. Так, некоторые выдвигают и защищают принципы обучения, отражавшие специфические особенности учебного процесса вуза: обеспечение единства в научной и учебной деятельности студентов (И.И. Кобыляцкий); профессиональной направленности (А.В. Барабанщиков); профессиональной мобильности (Ю.В. Киселев); проблемности (Г.В. Кудрявцев); эмоциональности и мажорности всего процесса обучения (Р.А. Низамов, Ф.И. Науменко).

Дидактика -это отрасль педагогики, направленная на изучение и раскрытие теоретических основ организации процесса обучения (закономерностей, принципов, методов обучения), а также на поиск и разработку новых принципов, стратегий, методик, технологий и систем обучения.

Решение повышения проблем дидактики в высшей школе, возможно при соблюдении основных принципов обучения:

- ориентированности высшего образования на развитие личности будущего специалиста;

- соответствия содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологии);

- оптимального сочетания общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;

- рационального применения современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;

- соответствия результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечения их конкурентоспособности.

Качество преподавания (инновационные технологии обучения и информационно-коммуникационные образовательные технологии)

Качество преподавания играет ключевую роль в обеспечении высокого уровня и качества подготовки выпускников высшей школы. При всей кажущейся очевидности этого постулата до сих пор этому аспекту деятельности вузов не уделялось достаточного внимания. Качество преподавания гораздо труднее поддается оценке и сравнению и поэтому намного реже служит критерием в ходе оценочных процедур и исследований, недостаточно используется самими вузами для своего позиционирования и продвижения.

Преподаватели являются одним из основных участников реализуемой вузом политики культуры качества. Владение инновационными педагогическими методиками и технологиями, навыками общения со студентами, превращающимися сегодня из пассивных слушателей в активных соучастников учебной, исследовательской и проектной деятельности, высокая мотивация к получению обратной связи от студентов и к постоянному повышению своей квалификации - основные требования к современному преподавателю вуза.

Требования к современному преподавателю вуза основаны на необходимости постоянного самосовершенствования на индивидуальном уровне, формирования навыка критического анализа собственной работы. Так, Мешкова Т.А. в своей статье "Качество преподавания как неотъемлемая часть культуры качества в вузе", опубликованной в журнале "Вопросы образования" приводит меры по обеспечению качества преподавания, а также оценка вузами той или иной меры как наиболее важной для них и наиболее используемой, в процентном отношении:

1).Студенческие оценки (оценки студентами программ, учебного опыта или учебной инфраструктуры) 76?%

2). Разработка, реализация и мониторинг учебных программ 69?%

3).Создание условий для преподавания и обучения (библиотеки, компьютерные классы, виртуальная обучающая среда) 66 %

4).?Поддержка студентов (консультирование, служба занятости, студенческие ассоциации) 66? %

5).Процедуры приема на работу преподавателей 55?% Разработка, реализация и мониторинг институциональных политических мер 52?%

6).Повышение квалификации преподавателей 48? %

7).Развитие профессиональных педагогических компетенций (педагогические приемы, установки, поведение, лидерские навыки) 45?%

8).Оценка влияния мероприятий по обеспечению качества преподавания на процесс преподавания 34? %

9).Организационная поддержка, управление учебными программами на уровне подразделений вуза или вуза в целом 31?%

?10). Организационно-методическая помощь студентам (меры, направленные на более эффективное обучение) 28?%

11).Награждение успешных преподавателей или авторов инициатив 24? %

12).Фонды содействия более мотивированному преподаванию 21?% 1

Главной задачей высшего учебного заведения на современном этапе является подготовка специалистов, способных нестандартно, гибко и своевременно реагировать на изменения, которые происходят в мире. Поэтому для подготовки студентов к профессиональной деятельности в будущем и используются инновационные методы обучения в вузе.

Основной единицей учебной работы преподавателей и студентов становится не очередная порция информации, а ситуация в ее предметной и социальной определенности, деятельность обучающихся приобретает черты, в которых проявляются особенности будущей профессиональной деятельности.

Традиционно структура вузовской лекции включает в себя три компонента: введение, основная часть, заключение. Основным недостатком традиционной лекции в вузе является пассивность обучающихся при высокой односторонней активности преподавателя. Поэтому сегодня широкое распространение получают нетрадиционные, инновационные лекции, способствующие повышению активности студентов на занятиях.

Проблемная лекция отличается от традиционной тем, что она опирается на логику последовательно моделируемых проблемных ситуаций и задач, которые надо решать.

Психологической основой проблемного обучения выступает противоречие между наличными и необходимыми знаниями и умениями студентов для решения проблемных ситуаций и задач. При подготовке таких лекций нужно решать следующие задачи: подбор необходимого учебного материала, формулирование проблемных ситуаций и вопросов, определение способов их разрешения, подготовка дидактических материалов.

На лекции проблемного характера студенты находятся в постоянном процессе "сотворчества" с преподавателем, т.е. соавторами решения проблемных задач. Знания, усвоенные таким образом, становятся прочными и легко актуализируются, они обладают свойствами их переноса в другие ситуации. Решение проблемных ситуаций и задач развивают интеллектуальные способности и повышает интерес студентов к содержанию профессиональной подготовки.

Лекция-беседа предполагает применение элементов диалога и дискуссии. Средствами активизации учебной деятельности студентов здесь выступают вопросы преподавателя и аудитории, направленные на выявление имеющихся у студентов знаний и умений по той или иной проблеме. Преподаватель должен следить за тем, чтобы вопросы не оставались без ответа, иначе они будут носить риторический характер и не обеспечат достаточной активизации мышления студентов.

При изложении лекционного материала преподаватель может организовать свободный обмен мнениями студентов. Уточняя и дополняя ответы студентов, он подводит под них теоретическую базу в виде в виде совместно выработанных положений. Таким образом, студенты становятся сотворцами лекций.

Лекция-провокация - это лекция с заранее запланированными ошибками. Во вступительной части занятия преподаватель сообщает, что в предстоящей лекции он сознательно допустит определенное количество ошибок и информирует студентов о том, что в конце лекции эти ошибки будут показаны на электронном носителе. Студенты по ходу лекции должны обнаружить допущенные ошибки и отметить их в конспектах. За 10-15 минут до окончания лекционного времени студенты показывают и комментируют эти ошибки. Выявленные студентами ошибки сравниваются с электронным списком, преподавателем отмечаются студенты, обнаружившие все допущенные им ошибки.

Таким образом, лекция с заранее запланированными ошибками позволяют активизировать учебную деятельность студентов, развивают их внимание, логическое мышление и память.

"Лекция вдвоем" может проводиться двумя и более психологически и интеллектуально совместимыми преподавателями, которые могут быть представителями одной или разных наук. Они заранее договариваются о порядке проведения лекции.

Проведение "лекции вдвоем" может базироваться на двух подходах: чтение лекции на "контрасте" (на различных точках зрения) или на взаимодополнении. Лекция "на контрасте" предполагает разыгрывание преподавателями дискуссии на глазах у слушателей. В этом случае они подают студентам пример научной полемики. Лекция на взаимодополнении читается представителями разных дисциплин и актуализирует межпредметные связи.

Лекция-визуализация предполагает наглядную демонстрацию основного содержания. Поэтому ведущем методом здесь выступает демонстрация кино-, теле- и видеофрагментов, слайдов, блоков информации в виде схем, таблиц, рисунков, которые комментируются лектором. Преподаватель может попросить студентов прокомментировать содержание отдельных наглядных средств. Процесс визуализации представляет собой свертывание разных видов вербальной информации в наглядный образ, который будучи воспринятым, может быть развернут и служить опорой для адекватных мыслительных и практических действий, направленных на усвоение учебного материала.

Здесь изложены основные виды нетрадиционных лекций, которые применяются в высшей школе. Следует заметить, что преподаватели могут проводить комбинированные лекции, включающие в себя элементы различных видов лекций. Основные виды таких лекций:

Лекция-консультация применяется при изучении тем с четко выраженной практической направленностью. Существует несколько вариантов проведения таких лекций:

- студенты по ходу лекции готовят вопросы, на которые преподаватель дает ответы самостоятельно или с привлечением самих студентов;

- преподаватель заранее собирает вопросы студентов в письменной форме, на лекции он отвечает на эти вопросы и организует свободный обмен мнениями студентов;

- студенты заранее получают материалы лекции и готовят свои вопросы, лектор отвечает на эти вопросы самостоятельно или с привлечением самих студентов;

- преподаватель заранее сам составляет вопросы по теме лекции и организует коллективное обсуждение этих вопросов.

Семинар (от лат. - seminarium - рассадник знаний) является: одним из основных методов обучения в вузе; групповым занятием под руководством преподавателя; методом обучения, опирающимся на групповое мышление и активную учебную деятельность обучающихся, направленную на самостоятельное нахождение решений актуальных научных и практических проблем. Семинары проводятся по наиболее сложным вопросам (темам, разделам) учебной программы с целью формирования у студентов общекультурных и профессиональных компетенций. Структура семинара включает три части: введение, основную часть и заключение.

Традиционные семинарские занятия проводятся в виде докладов и сообщений по подготовленным рефератом. Инновационные семинары строятся на таких интерактивных механизмах, как полилог, диалог, мыследеятельность, смыслотворчество, субъект-субъектное и групповое взаимодействие, ситуация успеха, рефлексия и др.

Проблемные семинарские занятия могут проводиться по заранее подготовленным преподавателем и самими студентами проблемным вопросам. Действующими лицами на проблемном семинаре могут быть докладчиками, содокладчиками, ассистенты, оппоненты, эксперты, "провокаторы" и др. В заключение преподаватель подводит итог, дает оценку качества сформулированных проблем, способов и результатов их решения.

Семинарское занятие в форме дидактической игры проводится по следующим этапам: подготовка игры, ввод в игру, проведение игры, анализ и обобщение результатов игры. Результаты игры в дальнейшем могут использоваться в образовательном процессе.

Семинар в форме дебатов представляет собой обсуждение какой-либо образовательной проблемы в виде прений и обмена мнениями. Дидактическая значимость занятий в форме дебатов заключается в том, что они способствуют развитию критического мышления, культуры диалога, воспитанию толерантности, уважительного отношения к различным точкам зрения.

Семинар с использованием метода "мозговой атаки" (мозгового штурма) имеет целью генерирование новых идей в предельно сжатые сроки с использованием приемов критического мышления: анализа, синтеза, аналогии, ассоциации, экстраполяции и др. Этот метод предполагает работу студентов по таким подгруппам, как "генераторы", "аналитики", "резонаторы", "теневики", "эксперты" и др.

Семинар с использованием метода анализа конкретных ситуаций (кейс-метода) предполагает подготовку для студентов набора конкретных ситуаций профессиональной направленности (кейсов). Решение этих ситуаций осуществляется в малых группах и выносится на обсуждение всех участников семинара. Желательно участие в этих семинарах соответствующих специалистов.

Семинар с использованием метода "круглого стола" на основе принципа коллективного обсуждения проблемы за "круглым столом".

Семинар в форме научно-практической конференции проводится по результатам изучения отдельных разделов и дисциплины в целом с целью систематизации и углубления знаний студентов, формирования у них научного мышления и исследовательских умений.

Семинар с использованием технологии учебного сотрудничества строится на основе метода групповой работы как наиболее распространенной формы кооперации. Цель этой технологии состоит в формировании у субъектов образовательного процесса умения эффективно работать в малых группах по взаимообучению и получению качественных образовательных результатов.

Семинар в форме защиты творческих проектов предполагает выполнение и защиту студентами творческих проектов. Проектное обучение развивает учебную активность и самостоятельность обучающихся, переводит их из объектов в субъекты образовательного процесса.

Перечисленные виды лекционных и семинарских занятий не исчерпывают всего арсенала инновационных форм обучения в вузе. Творчески работающие преподаватели ведут активный поиск новых личностно развивающих образовательных технологий.

Особую роль в современном образовательном процессе приобретает информатизация образования. Информатизация в сфере образования сопровождается внедрением средств информационных и коммуникационных технологий в предметные области, профессиональную деятельность педагогов и организацию управления учебно-воспитательным процессом. Информационно-коммуникационные технологии (далее ИКТ) - совокупность методов, производственных процессов и программно-технических средств, интегрированных с целью сбора, обработки, хранения, распространения, отображения и использования информации в интересах ее пользователей. Однако использование информационно-коммуникационных технологий в образовательной и управленческой практике профессионального образования носит эпизодический характер, поэтому изучение их влияния на качество профессионального образования остается важной проблемой.

Сегодня необходимо не только поставлять в профессиональные учреждения современное оборудование и программное обеспечение, электронные средства учебного и образовательного назначения, но и организовывать специальную подготовку работников системы образования в области создания и использования электронных образовательных ресурсов в педагогической деятельности. Необходимость этой подготовки обусловлена тем, что современный преподаватель должен не только обладать фундаментальными знаниями в своей предметной области, не только уметь донести эти знания до обучающихся, но и знать об уникальных возможностях ИКТ и уметь применять их в учебном процессе, использовать их в качестве средства обучения. Следовательно, педагог профессионального учреждения должен быть не просто квалифицированным, а высококвалифицированным специалистом. Для того чтобы педагог имел возможность применять в своей деятельности технологии мультимедиа, телекоммуникаций, его рабочее место должно быть оборудовано компьютерной техникой. Для демонстрации презентаций необходимо иметь проектор. Это минимум компьютерных средств, которыми должен располагать преподаватель, чтобы передать учебную информацию обучающимся. С использованием ИКТ технологий у преподавателя накапливается разнообразный дидактический материал: контрольные, самостоятельные, проверочные работы, тесты, интерактивные тесты и модули, различная подборка задач, электронные учебники и т.д. Использование различной техники, а именно компьютеров, мультимедийных проекторов, интерактивных досок облегчает подбор заданий для обучающихся, снимает проблему нехватки учебных пособий, рабочих тетрадей, дидактических пособий, экономит время. С помощью компьютера происходит быстрое оценивание, а так же поиск пробелов в знаниях, с их последующей быстрой коррекцией. Новые средства обучения позволяют вывести занятия на новый уровень, повысить учебно-познавательный интерес, разнообразить процесс обучения. Повышается активность обучающихся. Мотивы обучения становятся более устойчивыми, появляется интерес к дисциплине. Использование ИКТ позволяет расширить рамки учебника, позволяет подать тот же материал в более интересной форме, дает возможность прочувствовать и осознать. Применение ИКТ возможно на любых занятиях.

Современный уровень развития ИКТ расширяет доступ к образовательным и профессиональным ресурсам, способствует интеграции национальной системы образования в мировую сеть, значительно облегчает доступ к международным ресурсам в области образования, науки и культуры. В связи с этим возникает проблема обеспечения материально-технической базы ИКТ, что связано с финансированием, которого как, правило, не хватает.

Было бы ошибкой считать, что применение информационно-коммуникационных технологий автоматически повышает качество профессионального образования. Несмотря на все многообразие информационных источников, педагогических методик, преобразующих информацию в знания, существует только один путь превращения знаний в образование. Эта трансформация совершается в сознании обучающегося, в результате чего формируется и развивается личность. Обучающиеся нуждаются как в новых практических навыках и теоретических знаниях, так и в способности постоянно их совершенствовать. Следовательно, необходимо развивать культуру непрерывного обучения, обучения в течение всей жизни. ИКТ разрушают рамки традиционного образовательного процесса; их использование ведет к преодолению возрастных, временных и пространственных барьеров. Сейчас повсеместно и в самых разных условиях люди всех возрастов и профессий постоянно учатся.

Качество результатов образования

Индикатором качества высшего образования логично считать рынок труда, на котором устраиваются выпускники вузов. Чем выше требование рынка труда к профессиональному уровню претендентов, чем больше трудоустраиваются и делают успешной карьеру выпускники конкретных вузов, тем выше и качество образования этих вузов. И наоборот, чем меньше трудоустраиваются по специальности выпускников, или, вообще, остаются безработными и невостребованными, тем ниже качество образования вуза, который дипломирует таких выпускников.

Набор компетенций, осваиваемый обучающимся, представляет собой результаты образования, эффективности которых способствуют в значительной степени соответствующие педагогические условия, сложившаяся образовательная среда вуза.

Ориентация на результаты образования в качестве основополагающей функции в системе профессионального образования связана с переходом к студентоцентрированной модели подготовки специалиста, когда акцент с содержания (что преподают) переносится на продукт учебной деятельности (умения, способности, опыт). При этом и студент, и преподаватель становятся равными субъектами образовательного процесса, направленного на достижение единой образовательной цели и заданного результата обучения.

Среди признаков, сигнализирущих о сформированности компетенции, выделяются следующие особенности: динамичность, интерактивность, ситуативность (связанность с контекстом), разноплановость и системность.

В высшей школе России ведена балльно-рейтинговая система оценки компетенций. Такая система вызвана необходимостью стимулирования систематической работы студентов, раскрытия их творческих способностей, повышения объективности и достоверности оценки уровня подготовки.

Содержание данной системы оценки результатов обучения выражается в следующих моментах:

- итоговая оценка по дисциплине, которая вносится в зачетно-экзаменационную ведомость, зачетную книжку отражает не только итоги сдачи экзамена или зачета, но и результаты учебной работы в течение всего семестра;

- в целях объективного оценивания результатов работы студента в учебный процесс вводится система разнообразных по форме и содержанию контрольных мероприятий (контрольных точек), каждое из которых оценивается определенным числом баллов (коллоквиум, тестирование, контрольная работа, проект и другие);

- итоговый рейтинг по дисциплине представляет собой сумму баллов, полученных студентом за прохождение контрольных точек, включая финальные (зачет/экзамен);

- итоговый контроль (зачет/экзамен) является частью общей оценки, а баллы по нему - частью итогового рейтинга, который накапливается при изучении дисциплины.

Отметим, что балльно-рейтинговая система оценивания успеваемости обучающихся сегодня выступает в качестве основной технологии оценки уровня сформированности компетенций ведущих вузов страны.

Сравнительный анализ качества образования России с другими странами

В классификации типов высших учебных заведений во всех странах присутствует бинарность: университет и остальные учебные заведения, частные и общественные высшие школы, светские и конфессиональные вузы. Высшие школы также делят на лидеров (элитарные, центральные, влиятельные, престижные) и остальные учебные заведения (периферийные, провинциальные, зависимые и т. п.). В России, например, к таким лидерам относится Московский университет, в США - Гарвард, в Великобритании - Оксфорд, в Германии - Гейдельбергский университет, во Франции - Сорбонна, в Японии - Токийский университет и т. д.

Для мониторинга качества высшего образования реформируется механизм государственного контроля. В России задачи такого контроля возложены на систему аккредитации и аттестации высших учебных заведений.

В США в отдельных штатах действуют особые агентства проверки качества образования; оценивается преемственность программ учебных заведений и федеральных стандартов.

В Англии оценкой качества высших школ занимается Совет по высшему образованию, от результатов оценки зависят размеры государственных субсидий для учебных заведений. Во Франции контроль вузов осуществляет Национальный комитет по оценке деятельности высших учебных заведений.

Для мониторинга качества и эффективности высшего образования формируются международные рейтинги высших учебных заведений.

При всех недостатках рейтинги служат стандартными сравнительными измерителями, позволяющими делать в высокой степени объективные выводы об эффективности вузов.

Особым признанием в мировом педагогическом сообществе пользуются Шанхайский и Лондонский рейтинги. В книге Джуринского А.Н. "Сравнительное образование. Вызовы XXI века " приводятся эти рейтинги.

Шанхайский рейтинг 2011 г. ведущих исследовательских университетов мира



Лондонский рейтинг 2011 г. ведущих исследовательских университетов мира

Не трудно заметить, что в обоих рейтингах доминируют вузы США. В Шанхайском рейтинге, помимо американских, в двадцатке лучших оказались три британских университета. Лучшему азиатскому вузу - Токийскому университету - отведено 21 место; лучшему вузу континентальной Европы - Технологической школе Цюриха - 23 место.

Несколько иной ранжир вузов зафиксирован в Лондонском рейтинге. Однако отличия от Шанхайского рейтинга не существенные. В Лондонском рейтинге США занимают 7 из 10 первых мест. В десятку лучших вошли также британские вузы - Кембридж (3-е место) и Оксфорд (6-е место), а также Токийский университет (8-е место).

Высшая школа России утрачивает свой высочайший авторитет в мире. Это касается и ведущих учебных заведений. Так в Шанхайском рейтинге 2011 г. нашлось место лишь двум российским вузам: Московский государственный университет (77 позиция) и Санкт-Петербургский государственный университет (301-400 позиции). МГУ (33 место) - единственный российский вуз, попавший в Лондонский рейтинг 2011 года. В Лондонском рейтинге 2014 года МГУ опустился еще ниже, оказавшись среди вузов, занявших с 51-го по 60-е места.

Впрочем, международные рейтинги далеко не объективно оценивают российскую высшую школу. По мнению ректора МГУ В. Садовничего, их составители пренебрегают содержательным анализом, вследствие чего не адекватно оценивают, в частности, российское высшее образование, которое, по его мнению, остается "лучшим в мире по глубине и фундаментальности программ". В. Садовничий обратил внимание, что в рейтингах никак не отражен факт того, что среди всех университетов мира МГУ - вуз с наибольшим количеством преподавателей по отношению к числу студентов.

Как бы то ни было, международные мониторинги подают сигнал тревоги о флагманах российского высшего образования. Вряд ли можно говорить о каком-то заговоре составителей рейтингов в пользу США и против России. К примеру, в лучших вузах России в последние годы так и не появились свои нобелевские лауреаты. У нас пока нет университетов со значительным числом иностранных преподавателей. Многие российские ученые недостаточно владеют английским, который сегодня выполняет в значительной мере функции всемирного научного языка. Все это мешает нашим соотечественникам в должной степени погружаться в мировую науку, представлять свои труды на международной арене.

Для обеспечения качества российского высшего образования необходимо усиление общественной составляющей в управлении образованием; создание и внедрение системы управления качеством в образовательных учреждениях; разработка иных процедур оценки качества образовательного учреждения; участие в международных образовательных проектах. Возможным решением проблемы может стать создание независимых экспертных агентств, на которых были бы возложены функции по созданию единых правил и норм, регулирующих качество образования

Заключение

Обобщая вышесказанное относительно к пониманию качества высшего образования можно сформулировать основные направления совершенствования в этом вопросе.

Это следующие направления:

· Повышение квалификация профессорско-преподавательского состава их учебно-методическое обеспечение, усовершенствование ими методики обучения с применением инновационных и информационно-коммуникационных технологий,

· Укрепление материально - технической базы вуза,

· Повышение конкурентоспособности и доведения качества образования до уровня мировых стандартов

· Мониторинг востребованности выпускников вуза

Список используемых источников

1. "Качество высшего образования в России: роль конкуренции и рынка труда" Полищук Л.И., Ливни Э. Журнал "Вопросы образования", год 2005, № 1

2. Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. N 751 "Национальная доктрина образования в российской Федерации".

3. "Аналитический доклад по высшему образованию в Российской Федерации". Под редакцией М.В. Ларионовой Т.А. Мешковой. Москва Издательский дом ГУ ВШЭ 2007 г.

4. Загвязинский В.И. Дидактика высшей школы: текст лекций. - Челябинск: УГПУ, 1990.

5. Т.?А. Мешкова Качество преподавания как неотъемлемая часть культуры качества в вузе. Журнал "Вопросы образования", 2010 г

6. Джуринский А.Н. "Сравнительное образование. Вызовы XXI века " Издательство "Прометей", 2014

Размещено на Allbest.ru