Три источника и три составные части реформы российского образования: опыт музыкального искусства

Размещено на http://www.allbest.ru/

Три источника и три составные части реформы российского образования: опыт музыкального искусства

Кирнарская Дина Константиновна

доктор искусствоведения, доктор психологических наук

проректор, заведующая кафедрой, член Союза композиторов России, Российская академия музыки им. Гнесиных

Аннотация

В статье говорится о необходимых реформах, которые назрели в системе отечественного музыкального образования. Сущность кризиса состоит в том, что устарело содержание образования, которое по-прежнему сосредоточено на сольном исполнительстве, в то время как рынок труда предлагает вакансии иного рода, связанные с навыками коммуникации, менеджмента и диверсификации музыкальных стилей, которыми владеет выпускник. Вторая сторона кризиса - это чрезмерная перегруженность студентов аудиторными занятиями, не оставляющими возможностей для самообразования, работы и отдыха, столь необходимых юному человеку. Перегруженность как родовой признак российской системы образования касается также профессоров и преподавателей, лишенных возможностей профессионального роста и полноценной научной деятельности. При этом в статье предлагается не увязывать заработную плату преподавателей с аудиторной нагрузкой и ни в коем случае не уменьшать оплату их труда вместе с уменьшением учебных часов, что является принципиальным моментом предлагаемой реформы. Третья сторона кризиса - устаревший формат подачи материала, опирающийся на лекционные занятия, в то время как психология современных студентов тяготеет к иным форматам, непременно включающим самостоятельное творчество и интерактивность. Все отмеченные системные недостатки музыкального образования признаны международными экспертами как нуждающиеся в реформировании. Их мнения и предложения также рассматриваются в статье, где реформа музыкального образования опирается на три главные составляющие - содержание образования, его организацию и формат обучения, в результате чего будет достигнута реальная востребованность и успешность выпускников на рынке труда. музыкальный образование диверсификация стиль

Ключевые слова: музыка, образование, музыкальное образование, реформа, программа образования, искусство, международный опыт, содержание образования, организация образования, форма образования

Abstract

This article discusses the necessary reforms that are due in the system of national music education. The essence of crisis consists in the fact that the syllabus has outdated, because until the present stage is focused on the solo performances, while the job market suggests the positions of other type associated with the communication skills, management and diversification of musical styles of a graduate. The second aspect of crisis lies in the excessive overload of the students with the class exercises that do not leave space for self-education, work and leisure that are extremely need for a young individual. Overload as a generic feature of the Russian education system also concerns professors and educators that are deprived of career growth opportunity alongside the full-fledged academic activity. In addition, the article offers not to interlink the salary of educators with the teaching load, as well as pare it down due to the decrease of academic hours, which manifests as a crucial moment in the proposed reform. The third aspect of crisis is the outdated format of presenting the material based on lecture, while the psychology of modern students inclines towards the other formats, which certainly include interactivity and creativity. The international experts acknowledge all of the indicated flaws in music education as in need of the reforms. Their opinions and propositions are also considered in the article, which views the reform of music education leaning on the three key components - syllabus, organization, and format of education, which will increase demand for the graduates and their success on the job market.

Keywords:

Form of education, Organization of education, Syllabus, International experience, Art, Curriculum, Reform, Music education, Education, Music

Общеизвестный факт: российское образование на протяжении всех последних лет находится в состоянии реформирования. Меняются образовательные стандарты, меняются показатели аккредитации, внедряются революционные нововведения - Болонский процесс, сущность которого до сих пор остается для многих terra incognita, и замена всем известных ЗУНов (знаний, умений и навыков) на не вполне прозрачные “компетенции”. И это лишь краткий и отнюдь не полный перечень изменений, с которыми консервативная и громоздкая система образования вынуждена считаться. Что-то со скрежетом и скрипом сдвигается с места, но туда ли?

Между тем, информационный взрыв и глобализация, переживаемые человечеством, диктуют постоянное обновление еще не усвоенных изменений, и системе образования, находящейся в состоянии перманентной “реновации”, приходится на полном ходу адаптироваться к этим обновлениям, которые можно сравнить с постоянными обновлениями компьютерных программ, случающимся в ежечасном режиме. Даже отдельный человек, зависящий лишь от собственных приоритетов и возможностей, не справился бы с такой глубиной перемен в столь короткие сроки. Система же в растерянности буксует, не в силах отделить главное от второстепенного и увязать стратегические задачи с тактическими.

Ахиллесова пята, больное место российской системы образования известно с незапамятных времен, и эта боль с годами не уменьшается несмотря на весь модернизационный пафос и калейдоскоп реформ. И эта боль - разрыв теории с практикой, обучение лишь философии и идеологии специальности без должного понимания, каким образом эта философия и идеология соединяется с практикой и определяет необходимый порядок действий. “Теоретический флюс” российских выпускников мешает им находить свое место на рынке труда, подрывая престиж отечественной системы образования. Недовольство этой системой недвусмысленно выразила Елизавета Пескова, которая имела возможность сравнить ее с европейской: “Нужно придумать, как при нашей системе образования дать учащимся возможность получить практические навыки. Пора восстанавливать разорванные связи между образовательными учреждениями и компаниями, мотивировать работодателей на прием стажеров, повышать качество образования, чтобы студенты получали актуальные знания” ^[9].

“Крик души” Елизаветы Песковой заслуживает внимания: ее блог был воспринят достаточно сочувственно и удостоился многих комментариев. И причиной тому не только признанная многими справедливость высказанных упреков, но и констатация отставания, даже некоторой архаичности российского образования по сравнению с образовательной практикой передовых стран. Вполне возможно, что на каком-то этапе своего развития образовательные системы этих стран переживали похожие проблемы - ведь в конце концов, европейская система образования ведет свое начало от университетов Средневековья, и некоторая “затеоретизированность” была свойственна западным вузам в силу самого их происхождения и неизбежного консерватизма системы образования по сравнению с другими отраслями экономики. Но эту “родовую травму” западное образование успешно преодолело на протяжении ХХ столетия, в послевоенные годы и даже ранее, и теперь может по праву гордиться востребованностью выпускников лучших вузов на рынке труда и их высокими заработками. Резонно предположить, что опыт переходного периода от квази-философской стратегии образования, где в центре внимания находятся концепции, теории и базовые правила, к другой, более современной, ориентированной на практическое применение полученных знаний, остался в неопределенном прошлом. Этот опыт был реализован в иных социально-исторических условиях довоенной и послевоенной Европы и США, и потому использовать его, пересадив на российскую почву, было бы крайне затруднительно.

Где же тогда российской системе образования искать положительные примеры трансформации? На какой положительный опыт ориентироваться, причем, на такой, где процесс обновления фундаментальных представлений об образовании, его целях, задачах и методах, был бы созвучен современности и совершался бы в сопоставимых с нами условиях? Волею судьбы вопрос о реформировании образовательных стратегий и практики весьма остро стоит теперь перед многими вузами Европы, США и Австралии: в начале XXI века музыкальное образование западных стран столкнулось с проблемами, вполне напоминающими те, что переживает теперь вся система российского образования. Налицо факт самобичевания и порыва к обновлению, исходящий из недр самой системы - авторы, взыскующие перемен, являются педагогами-музыкантами, осознавшими, что в существующем виде система музыкального образования не соответствует потребностям дня: она чрезмерно консервативна, поражена преувеличенным пиететом к традиции и слабо взаимодействует с рынком труда, реально существующим в музыкальной индустрии ^{[3, 4]}.

О проблемах, с которыми сталкиваются сегодняшние консерватории, “в стиле SOS” пишут исследователи-музыканты: “Если наши музыкальные вузы не смогут соответствовать текущим потребностям музыки в том виде, в каком она существует за стенами университета, тогда сами эти вузы станут лишними” (`in so many ways, if the tertiary music institutions fail to address current demands of music as it exists outside of the University, then they themselves will fail') <sup>[5, p.11]</sup>; “Колледжи, университеты и консерватории должны иметь дело с реальным миром музыкального опыта, а не прятаться от него в башню из слоновой кости” (`colleges, universities, and conservatories must deal with the real world of musical experience, not withdraw from it into ivy [sic] towers') ^{[2, p.185]}.

Чтобы понять проблемы образования, следует прежде всего сравнить ожидания, скрыто присутствующие в сознании учителей и учащихся, и ту реальность, с которой они столкнутся, выйдя из стен университетов или, в данном случае, консерваторий. Ведь разруха, как известно, прежде всего существует “в головах”, чтобы впоследствии распространиться во всю глубь и ширь и захватить все общественные институты. В искусстве мифы и ложные надежды особенно наглядны; музыкант-солист, гордо стоящий или сидящий впереди оркестра, готовый помериться с дирижером славой и весом своего музыкантского имени - вот мечта, вот иллюзия, вдохновляющая тысячи юных пианистов и скрипачей штурмовать ворота консерваторий. Равно как и многие тысячи девушек, мечтающих стать актрисами, видят себя главными героинями сериалов или примами театральной труппы, убаюкивая себя сладкими мечтами и заглушая голос разума.

Несмотря на то, что прав А.В.Суворов, уверявший, что лишь тот солдат хорош, кто носит в солдатской сумке маршальский жезл, маршальских жезлов на всех солдат никак не хватит, и большинству из них все-таки придется “по одежке протягивать ножки”. И если в других образовательных сферах, далеких от искусства, практические соображения и возможности трудоустройства оказали отрезвляющее давление на всех участников рынка образования, то в искусстве страсть и надежды, готовность удовольствоваться слабыми шансами на успех вместо гарантий обеспеченного минимума - весь этот “возвышающий обман” вместо “тьмы низких истин” позволял “консерваториям законсервироваться”, готовя студентов не к реальному рынку труда, а напротив, потворствуя их мечтаниям. Противоречие, существующее между сладкими мечтами и горькой действительностью (к слову, не такой уж горькой), системе художественного образования в течение десятилетий удавалось игнорировать и плестись в хвосте необходимых перемен.

Гром грянул в конце ХХ века. На Западе, и особенно в США, обратили внимание на весьма неприятный для культурного сообщества парадокс: лавинообразный рост числа занятых в области искусств и одновременно падение доли доходов, которые домохозяйства тратят на посещение театров и концертов. Заключая анализ экономики культуры в конце ХХ столетия, авторы Джеймс Хейлброн и Чарльз Грей отмечают рост расходов потребителей на посещение сценических мероприятий с 6.8 центов на 100 долларов личных доходов в 1975 году до 12.3 центов через пятнадцать лет. Но оптимизма это не прибавляет, так как в далеком 1929 году, да еще в разгар “великой депрессии”, та же цифра составляла 15.5 центов, постепенно снижаясь в последующие годы ^[7]. При этом по данным Национального Фонда искусств за последние двадцать лет число творческих работников в стране выросло с 720,000 до 1,671,000 - более чем на 100% в достаточно короткий срок. Этот подсчет сопровождается ироническим комментарием: “По нашей оценке американцы потратили на билеты в театры и концертные залы $4.31 миллиарда долларов, что может показаться впечатляющей суммой, но это менее половины того, что американцы заплатили за цветы, семена и растения в горшочках в том же 1990 году (The estimated $4.31 billion that Americans spent on admissions to live, nonprofit performing arts events in 1990, for example, may sound like a lot, but it's less than half of what Americans paid for flowers, seeds, and potted plants that year)”.

Проблемы экономики искусства, характерные для США, лишь в более остром и неприкрытом виде обозначают тенденции, присущие и другим странам, где участие государства в финансировании культуры традиционно активнее и более масштабно, и потому негативные моменты несколько сглаживаются. И в России, и в Европе, и в Северной Америке наблюдаются аналогичные явления: в течение ХХ столетия лавинообразно возрастает число людей, желающих профессионально заниматься искусством, и эта тенденция сохранилась в начале XXI века ^[12]. Однако этот всплеск не сопровождается аналогичным усилением интереса к искусству и культуре в обществе в целом: некоторые не самые крупные оркестры, театры, балетные труппы вынуждены прекращать свою деятельность из-за недостатка финансирования. Трудоустройство артистов и музыкантов становится всё менее стабильным, свой доход они вынуждены формировать из множества разнообразных проектов и временных рабочих мест, о чем много говорилось на всемирной конференции музыкантов “Классическая музыка в третьем тысячелетии” в 1999 году на авторитетной площадке Salzburg Seminar.

Классическая музыка весьма наглядно иллюстрирует различия между требованиями рынка и существующей десятилетиями образовательной практикой. Отвлекаясь от подробностей, можно сказать, что эта практика нацелена на подготовку солистов-инструменталистов, играющих на фортепиано и оркестровых инструментах, когда каждая пианистка готовится к карьере звезд филармонических залов масштаба Марты Аргерих или Юджи Ванг. То же касается и певцов, где каждая студентка консерватории видит себя оперной примадонной, готовой встать рядом с Анной Нетребко или Джойс ди Донато, за которыми гоняются все оперные театры мира. При этом в действительности существует очень мало возможностей влиться в музыкальную элиту: желанный для каждого музыканта карьерный взлет требует таланта огромного масштаба и столь же высокой квалификации в продвижении и менеджменте. Что же остается?

Сегодняшний рынок труда в музыкальном искусстве достаточно диверсифицирован и готов принять самых разных музыкантов, но, увы, за исключением солистов и примадонн, к деятельности которых так усердно готовят в консерваториях. Перечислим хотя бы несколько карьерных возможностей, лежащих на поверхности: артист оркестра или хора, детский учитель музыки в школе или вне ее, концертмейстер-аккомпаниатор для инструменталистов, вокалистов и танцоров; музыкант в сфере шоу-бизнеса, включая разнообразные места досуга, концертные залы, клубы и рестораны, отели и круизные суда; музыкальное просветительство в жанре “играет и рассказывает” плюс “околомузыкальные” роли, такие как музыкальный продюсер, звукорежиссер и журналист.

Казалось бы, внушительный список, способный удовлетворить музыкантов с самыми разными способностями и запросами. Но достаточно ли широкими навыками оснащены выпускники консерваторий, чтобы все эти позиции занять? Не приходится ли им переучиваться самостоятельно, когда они убеждаются, что роль звезды концертной эстрады - не их роль? В свете заданных вопросов музыкально-педагогическому сообществу приходится конкретизировать эти вопросы, спросив себя “а тому ли мы учим?” и более пристально вглядеться в учебные планы и программы.

Основу профессионального музыкального образования чуть ли не более ста лет составляет набор известных дисциплин с опорой на сольное исполнительство, представляющее собой центр учебного плана и называемое в музыкальных учебных заведениях “специальностью”. Симптоматичное название, бытующее в России и производное от той ведущей роли, которую занимают индивидуальные занятия с мастером в течение многих лет… Два часа в неделю каждый студент занимается со своим творческим руководителем; при достойной оплате труда маэстро это было бы непозволительной роскошью. Подобное возможно только в России - непомерная расточительность в эксплуатации большого таланта и высочайшей квалификации педагогов-музыкантов!

На протяжении полутора веков развития российского профессионального образования сложился круг дисциплин, необходимых для становления артиста-музыканта. Имея в центре “специальность”, этот круг обрамляется такими дисциплинами как сольфеджио, гармония, полифония, анализ музыкальных форм и история музыки, а также оркестр и камерный ансамбль, а для пианистов концертмейстерский класс. Уже сам этот набор указывает на формирование высокообразованного профессионала, обремененного всей полнотой теоретических знаний. Очевидно, этот джентльменский набор обеспечивает базовые знания, делая музыканта музыкантом, но этот набор не делает его ни педагогом, ни менеджером, ни даже квалифицированным оркестрантом: не всегда скрипач-солист средней руки, который в состоянии исполнить Концерт Чайковского, может быть достойным артистом оркестра - везде, в каждой практической области нужна своя сумма навыков, и, к сожалению, такая, которой в консерваториях не учат…

Осознав, что “какая-то в державе датской гниль”, специалисты по музыкальному образованию предложили по-иному расставить акценты в учебных планах, по которым учатся будущие музыканты. Теперь в программу обучения проникли такие современные дисциплины как коммуникации и журналистика, менеджмент и управление проектами, технологическое оснащение музыкального искусства - видео, аудио, интернет, а также аранжировка и детская психология ^{[4, 10]}. Инициаторы перемен обратили внимание на то, что музыкант будущего должен уметь общаться с детьми, их родителями, спонсорами и многими другими; знать как продвигать свои проекты через социальные сети, интернет и прочие современные средства коммуникации, уметь самостоятельно делать аранжировки для разных составов, приспосабливать нотный текст к возможностям разных голосов, читать с листа и использовать компьютер для написания нот. И это лишь небольшой перечень тех новых знаний, умений и навыков, которыми должен обладать артист будущего. Так не пора ли начать перестраивать и перекраивать существующие учебные стандарты и программы, чтобы не исключить и вычеркнуть, а потеснить традиционные учебные дисциплины в пользу новых? Не пора ли изменить пропорции времени, отпущенного на изучение классических учебных дисциплин в противовес дисциплинам, продиктованным жизнью и современной практикой?

В родном отечестве подобные изменения были бы весьма своевременны и даже срочны, поскольку наши высокоодаренные и квалифицированные солисты порой не умеют обращаться с начинающими музыкантами, в особенности с теми, кто не собирается в будущем становиться профессионалами и занимается “для себя”. То же касается и программ обучения в самих музыкальных школах - тот же грех “суперпрофессионализма” поразил и их; наши прославленные ДШИ, фундамент системы музыкального образования, заточены под высокие цели - закладку фундамента для образования артистов-музыкантов. Но эти методики и программы не подходят для воспитания любителей, для привлечения к музыке самого широкого круга детей, вовсе не обладающих большим талантом и рвением.

О “флюсе” музыкальной специализации, поразившей также и детские школы искусств, пишет проректор по науке Московской консерватории Константин Зенкин: “Однако то, что было хорошо для развития профессионального музыкального образования, не годилось для образования, осуществляемого в детских музыкальных школах. Программы и методики таких школ всегда были ориентированы на подготовку потенциальных профессионалов, но не просвещённых любителей. Об этой бреши в отечественном музыкальном образовании говорил ещё в середине прошлого века известный советский композитор, профессор Московской консерватории Ю. А. Шапорин. Представим типичную ситуацию: любящий музыку ребёнок поступил в музыкальную школу, где с первых же шагов ему прививают профессиональные (или, если угодно, предпрофессиональные) навыки игры на инструменте, но при этом развитию его общей музыкальной культуры уделяется совсем немного внимания. Следствие очевидно: если ребёнок не настолько “прикипел” к музыке, чтобы посвятить ей всю свою жизнь, он начинает от неё отстраняться, интерес к музыке как искусству, созданному для слушателя, пропадает” ^{[13,c. 9]}. Таким образом, болезнь непрактичности и недостаточной прицельности отечественного образования поражает не только высшую, но и начальную школу.

Не стоит напоминать, что высокопрофессиональный уклон характерен и для российского консерваторского образования, нацеленного на воспитание не столько средних музыкантов-ремесленников, способных занять современные профессиональные ниши, сколько на создание музыкальной элиты, звезд музыкального Олимпа. Об этом пишет историк российского музыкального образования Р.Н.Слонимская: “Ныне отечественная педагогика музыкального образования славится во всем мире. В зарубежных университетах, консерваториях и колледжах, особенно американских, работает множество русских музыкантов. Юные российские артисты ежегодно завоевывают первые премии на десятках зарубежных международных конкурсах. Дирижерская педагогика в российских консерваториях сформировалась и методически окрепла раньше, чем в других странах. Один лишь профессор Петербургской консерватории И. Мусин воспитал таких мировых знаменитостей дирижерского искусства, как В. Гергиев, Ю. Темирканов, В. Чернушенко, В. Синайский и др. Ранее, в 20-е гг. XX столетия, Н. Малько обучил дирижированию Е. Мравинского и других русских корифеев-дирижеров. Таким образом, несмотря на то, что в России светское профессиональное высшее музыкальное образование сформировалось лишь во второй половине XIX в. (значительно позже, чем в других европейских странах), его эволюция оказалась столь стремительной и плодотворной, что уже вскоре Россия обогнала другие страны по прогрессивности методики в сфере композиции и музыкознания, а в исполнительских специальностях, особенно инструментальных и дирижерских, -- по профессиональному уровню педагогов и учащихся” ^{[15, c.222]}. Удовлетворенная наивысшим уровнем наших звезд, система музыкального образования в известном смысле почивает на лаврах, предпочитая не замечать имеющиеся проблемы и обходить острые углы.

Необходимо заметить, что перепроизводство солистов, создающее невиданную ранее конкуренцию в профессии, характерно и для Запада. Так, в 2004 году руководитель молодежной программы Хьюстонской оперы Дайана Зола рассказала автору этих строк, что на 8 мест в стажерской группе театра подали заявление более 200 молодых певцов, из которых было отобрано 18. Но из этих 18 счастливчиков через несколько месяцев останутся только те самые 8. Известный педагог Пол Шэнли (Paul Schеnly), занимающийся с молодыми пианистами, в интервью Золтану Богнару иронически заметил: “Вы знаете, если в Нью-Йоркском Центральном парке встряхнуть дерево, то оттуда упадут три пианиста, готовые исполнить Третий концерт Рахманинова” (You know, in New York Central Park you can shake a tree and three pianists will fall down who are ready to perform the Third Concerto for you). https://www.livingtheclassicallife.com/06-paul-schenly.

Таким образом, если сильно упростить и заострить недостатки системы музыкального образования, то можно констатировать, что оно заражено “звездной болезнью”. В большинстве случаев и с немногими исключениями мы не тому учим, застревая в привычном прошлом и обучая едва ли не тому же, чему учили нас, как будто бы время не идет вперед и не выдвигает перед выпускниками новые и новые требования. Следование традициям - вещь необходимая, особенно в рамках образовательных систем, но в условиях информационной революции хотелось бы чрезвычайно строго и с практических позиций подходить к тому, что же именно можно сократить или даже вовсе изъять из привычного набора дисциплин и предметов, а какие, напротив, непременно нужно ввести в учебные планы и закрепить там как знамение времени. Готовить студентов к реальной жизни в реальное время - это ли не цель профессионального образования, к которой мы как будто и стараемся приблизиться, но вольно или невольно остаемся в прошлом, которое нам и понятнее и милее…

Чрезмерная “затеоретизированность” российского образования сопровождается сопутствующими недостатками, которые можно обнаружить, конечно, не только в России, но и во многих других странах, предпочитающих фундаментальность полученных знаний их востребованности практикой. Так же как учебные планы перегружены дисциплинами, имеющими лишь опосредованное отношение к будущей деятельности студентов, так и собственно занятость студентов в консерваторских классах и классах музыкальных училищ вполне можно назвать чрезмерной. И если крен учебных программ в сторону классических музыкальных дисциплин в ущерб дисциплинам современным является грехом большинства консерваторий независимо от национальной принадлежности, то чрезвычайная трудоемкость и перегруженность студентов аудиторными занятиями характерна главным образом для российской системы образования как музыкального, так и любого другого.

Уместно задать вопрос: с чем связано столь большое недоверие студентам и стремление превратить их в желторотых цыплят, каждый шаг которых по профессиональной стезе нуждается в поддержке и контроле старших? Можно предположить, что это дань авторитарным образовательным традициям, тянущимся еще с советской эпохи: молодой человек и учащийся мыслился как очередной кирпичик в государственной системе, которому не положено было ни проявлять творческую инициативу ни иметь собственное мнение. Такой “винтик” государственного механизма должен был формироваться в условиях чрезвычайной занятости, как будто чувствуя, что “Большой брат” наблюдает за ним, и он, скромный студент, не волен распорядиться своими интересами и временем.

Подобная же перегруженность лекциями и учебными занятиями преследует и преподавателей российских вузов и колледжей. В условиях ограниченного финансирования большинство вузов придерживается верхней планки трудовой нагрузки преподавателя в размере 900 часов в год, чтобы всемерно сокращать штат и экономить на фонде заработной платы. И это только аудиторная нагрузка, которая при пятидневной рабочей неделе составила бы пять часов в день. Немного, скажут иные, не знакомые с особенностями педагогического труда в высшей школе, и будут категорически не правы. Еще в советскую эпоху было признано, что аудиторная нагрузка составляет лишь половину трудового графика педагога, то есть мы имеем дело с фактической нагрузкой в 1800 часов! Ведь в отличие от рабочего на лесоповале или бухгалтера в офисе вузовский преподаватель обязан вести научную работу, публиковаться в научных журналах, выступать с докладами на научных конференциях. Иными словами, свободного времени у него просто НЕТ. Здесь уместно вспомнить известный анекдот о великом физике Резерфорде, который студенту, гордящемуся тем, что всё время без остатка он проводит в лаборатории, резко ответил: “А когда же Вы думаете?” Легко понять, что уставшие, лишенные возможности всякого творчества преподаватели - не великая находка для отечественных вузов, и виной тому не они сами, а нерациональная и в корне неправильная организация их труда.

В отличие от содержания образования, которое страдало традиционным уклоном и некоторой архаичностью в том числе и на Западе, организация учебного времени была поставлена в Европе и Америке на иные рельсы. Студент изначально мыслился как автономная профессиональная единица, способная принимать самостоятельные решения. В некоторых фильмах, например, в фильме “Несчастный случай” Джозефа Лоузи с участием Дирка Богарта, где среди персонажей были студенты и преподаватели, советские зрители могли видеть как студенты учатся, но их как будто и не учат: профессор лишь консультирует жаждущую знаний молодежь, но при этом он ничего им не навязывает, не заставляет и не контролирует. У студентов хватает времени на всё: на посещение лекций, на самостоятельные исследования, на прогулки в лодке по Темзе и романтическую личную жизнь.

Западный мир в отличие от России весьма преуспел в грамотной и рациональной организации учебного времени. Соотношение аудиторных и самостоятельных занятий решительно сдвинуто в сторону преимущества последних, и преимущества весьма значительного. Словно бы вторя известному выражению Айзека Азимова о том, что единственный вид образования, который вообще существует, это самообразование, многие европейские университеты ориентированы не на 36 часов в неделю аудиторных занятий, а, скажем, на 12. В начале каждого семестра студенты получают полное расписание занятий, но не на каждую неделю, а на семестр в целом или на несколько месяцев, составляющих модуль, после которого сдаются экзамены. Причем, расписание это порадовало бы глаз российского студента разреженностью и простором: в отличие от нескольких пар в день в таком расписании можно обнаружить несколько пар в неделю. Поскольку труд преподавателей на Западе отнюдь не дешев, у вузов нет возможности чрезмерно загружать профессоров лекционными занятиями. Да и студентам нужно оставить время для творческого роста: число самостоятельных исследований, эссе, курсовых работ в западной системе образования гораздо больше, нежели в России.

Условно говоря, если содержание образования, нуждаясь в обновлении, заставляет говорить о том, что мы учим, возможно, “не тому”, что позволит студенту преуспеть в карьере, то организация образования с предельно насыщенным еженедельным расписанием наталкивает на мысль, будто мы учим не только не тому, но и “не там”. Современные технологии позволяют существенно уменьшить аудиторную нагрузку за счет он-лайн лекций, интерактивных электронных пособий и других обучающих материалов, не предполагающих прямого общения с преподавателем. Студент не может тратить всё время на посещение аудиторных занятий; ему необходимо заниматься в библиотеке, вести самостоятельные исследования, отдыхать, наконец. Если же речь идет о консерватории, то студент-музыкант должен ежедневно часами заниматься на инструменте, и времени на это самое необходимое в его жизни дело катастрофически не хватает…

Студенты-музыканты так же как и студенты других направлений, должны иметь время не только на самостоятельные занятия, но также и на попытки трудоустройства, на изучение современного рынка труда. Сократовское “познай себя” для современного студента вполне актуально; он должен за время учебы не только освоить необходимый материал, но и максимально проникнуть в свой собственный внутренний мир, познать свои способности и возможности. Об этом говорят молодые австралийские пианисты, вчерашние выпускники, размышляя о своем будущем: “Быть музыкантом в современном мире означает гораздо более, чем быть просто музыкантом. В наши дни студенты даже и не понимают, в каком направлении будет разворачиваться их карьера”, - говорит молодой музыкант, участник мониторинга выпускников одной из консерваторий Австралии ^{[12, p.97]}.

Его мысль развивают другой участник: “Сегодня состояться в профессии труднее, чем это было раньше. Достаточно гибкие студенты, готовые пробовать что угодно и делать многое из того, чему их не учили, добьются успеха, в то время как другие, которые только сидят и учат свои пьесы, ничего не добьются” ^{[12, p.98]}. Наконец, третий участник прямо говорит, что студенты должны понять, что именно и как из того, что предлагает рынок труда, именно им подходит: “Студенты просто не могут идти традиционным путем и иметь ограниченные навыки. Они должны понять, в чем именно лежат их особые таланты и развивать их наилучшим образом” ^{[12, p.98]}.

Чтобы состояться в сегодняшнем мире, где нет готовых рецептов и достижение высокого профессионального уровня часто предполагает узкоспециальные умения и навыки, тем более необходимо свободное время для поиска своего места в постоянно меняющихся условиях. Представим теперь в самых общих чертах реорганизацию учебной деятельности в вузах с учетом гораздо меньшего числа аудиторных часов, чем имеем сейчас. Во-первых, студенты обретут столь необходимое им свободное время как для самостоятельных занятий, так и для творчества и отдыха. Во-вторых, качественно уменьшится нагрузка на учебные здания, что особенно важно для студентов-музыкантов, нуждающихся в индивидуальных классах для занятий - в существующей системе очередь на них превосходит все мыслимые пределы. Вузы, и не только музыкальные, смогут переоборудовать помещения таким образом, чтобы они были лучше приспособлены для самостоятельной работы студентов. И, наконец, можно будет позволить профессорам вести активную научную работу и даже иметь творческий отпуск, sabbatical, каждые пять лет по образцу западных университетов.

Когда заходит речь о занятости преподавателей, то скорее всего нужно будет прекратить исчислять ее количеством “горловых” часов и аудиторных занятий. Разумеется, уменьшение учебной нагрузки ни в коем случае не должно привести к сокращению штата университетских профессоров и преподавателей. Освободившееся время, которое не зря уподобляют деньгам, профессора смогут вновь инвестировать в учебный процесс, но с гораздо большей эффективностью. Помимо активизации научной деятельности, преподаватели смогут сделать процесс обучения более индивидуализированным, уделять больше внимания каждому студенту, лучше учитывая его личные возможности и потребности. Они смогут участвовать в различных научных собраниях - конференциях, семинарах, мастер-классах; они получат возможность устраивать больше внеклассных мероприятий, больше общаться и друг с другом и со студентами в неформальной обстановке - ничто так не способствует творчеству как профессиональной общение, обмен мнениями, знакомство с работами коллег...

Если будет принято решение не увязывать зарплату педагога с количеством проведенных аудиторных занятий, будет разомкнут заколдованный круг, когда учебные заведения стремятся расширить учебный план до предела, увеличить нагрузку до последней степени лишь с одной целью: сохранить, и если можно, увеличить количество учебных часов. Борьба за часы идет ежегодно и ежедневно со всеми и вся от Министерства образования до соседних кафедр. Битва за сохранность и, если получится, увеличение учебных часов продолжается постоянно и независимо от реальных потребностей обучения, порой доходя до абсурда и как бы демонстрируя, что вуз заинтересован не столько в создании наилучших условий для своих студентов, сколько в самосохранении путем всемерного наращивания занятости педагогов и студентов. При этом количество занятий вовсе не означает их качества, скорее наоборот: встреча измотанных студентов с не менее измотанными преподавателями отнюдь не идет на пользу образовательному процессу.

Таким образом, второй составной частью реформы образования плюс к первой, содержательной, должна стать реформа организационная, оптимизирующая расход времени в процессе обучения. К счастью, если первая составная часть реформы имеет своим источником творческие усилия специалистов, старающихся увязать набор учебных дисциплин с практикой, вторая часть реформы имеет весьма простой и естественный источник - международный опыт. Здесь не понадобится открытие америк, но лишь соблюдение элементарной гигиены творческого труда как студентов так и преподавателей; гигиены, опирающейся на главный принцип умственной работы - Свободу мыслить и открывать новое в себе и окружающем мире.

Последним элементом по порядку следования, но отнюдь не по значимости надо считать реформу формата обучения. Система образования в силу естественного консерватизма придерживается убеждения, что лучше всего “разжевать” необходимые знания и “положить их в рот” студенту. И заниматься этим благородным делом принято в форме лекций: преподаватель вещает на кафедре, большая аудитория затаив дыхание слушает. Но, увы, это умилительная картина относится к далекому прошлому; в те далекие годы кроме преподавателя практически не было других источников информации - в библиотеку идти далеко и долго, не все нужные книги там имеются, а уж самому отобрать главное и сообразить что к чему и вовсе неподъемная задача. Уж лучше законспектировать с максимальным рвением слова преподавателя, чтобы вернуть их ему на экзамене хотя бы на твердую четверку. Сам же преподаватель, прекрасно понимая, что альтернатив ему не имеется, спокойно почивал на лаврах, беззастенчиво пользуясь собственными конспектами эпохи царя Гороха.

На наших глазах система поточных лекций и редких семинаров, еле-еле перемежающихся лабораторными работами и прочими самостоятельными заданиями, дала течь и постепенно начала тонуть. Студент сегодня может получить информацию хоть из библиотеки конгресса США (при умелом пользовании компьютером). Он также может получить доступ к он-лайн курсам, которые читают лучшие лекторы мира. Он понимает, что работодатель оценит далеко не присутствие на лекциях и пожелтевшие конспекты, но опыт работы и практическую сметку. И потому студент вынужден сочетать учебу с овладением практикой своей профессии, официально или не официально обретая тот самый опыт работы, который станет главной опорой его трудоустройства. Наконец, сегодняшний студент уже не ощущает себя “винтиком системы”, где слово “должен” единственное и главное. Самоуважение современного студента метит выше: он желает, чтобы слушать профессора было не только полезно, но интересно и увлекательно. Он желает, чтобы его не только просвещали, но развлекали и поддерживали в нем жажду знаний. Да еще желательно, чтобы в аудитории витал дух интерактива, чтобы профессор отвечал на вопросы, уже созревшие в сознании студента, чтобы излагая материал, лектор успевал вступать в диалог с аудиторией, парировать, спорить, убеждать… Таким образом, система образования сталкивается с новыми требованиями со стороны студенческого сообщества: просвещая - развлекай! Разъясняя теорию не забывай о практике! Произнося монолог - находись в диалоге!

Интуитивным образом сегодняшний студент осознал, что его надо не столько УЧИТЬ, сколько дать ему возможность УЧИТЬ-СЯ. А это означает иные образовательные установки. Больше деловых игр, когда аудитория принимает на себя разные роли - акционеров, биржевиков, продавцов и покупателей, конфликтующих хозяйствующих субъектов и т.д. и т.п. Больше интерактива, когда занятие происходит как в прямом эфире, где преподаватель не безусловный гуру, а модератор, ведущий беседу в режиме живого равноправного диалога. Больше Интернета, где он используется и как источник информации, и как источник различных мнений по обсуждаемой проблеме, и как возможность создать альтернативу лекции. Наконец, больше самостоятельной работы: эссе, курсовых, лабораторных, решения собственных исследовательских задач, создания собственных проектов, участия в разного рода практикумах и в стенах вуза и за его пределами…

Некоторой уже устоявшейся альтернативой лекциям стали занятия по разбору кейсов, которые условно можно было назвать “приобщаемся к чужим победам, учимся на чужих ошибках”. Здесь студентов допускают в святая святых любого практика, честно открывая перед ним всю “кухню” тех или иных проектов: студенты как бы проходят с теми, кто начал и завершил проект, все его стадии от замысла до подсчета прибылей или убытков. Так, например, автору этих строк доводилось буквально отчитываться перед студентами, рассказывая о международных коммерческих мастер-классах, на которые были приглашены лучшие профессора-пианисты Гнесинской академии и студенты-музыканты из разных стран из США, Финляндии, Бразилии и Гонконга. Студенты получили понятие о так называемом “профессиональном туризме”, когда участникам удается совместить профессиональный рост в форме мастер-классов с посещением достопримечательностей страны пребывания. Перед студентами открывается всё: маркетинг и реклама, логистика и менеджмент, а также секреты дебета с кредитом. После такого рода “виртуальной экскурсии по проекту” студенты выходят более опытными, умеющими вникать в детали проекта, видеть его преимущества и слабости и общаться с клиентами и другими участниками. И такого рода кейсов может быть множество: этот формат широко используется в экономических вузах, но он еще недостаточно популярен в других специальностях в качестве крепкого “моста” между лекционным форматом и собственной проектной деятельностью студентов.

Все эти относительно новые форматы обучения, которые когда-то были периферийными, грозятся стать основными и даже вытеснить лекции, на долю которых приходится всё меньше учебного времени. В этих разнообразных форматах, предполагающих прощание с ролью небожителя и включение в активное взаимодействие со студентами со стороны преподавателя, сегодня, увы, разбираются отнюдь не все члены научно-педагогического сообщества. А ведь чтобы преподавать в современном вузе современными методами нужна иная подготовка преподавателей, и прежде всего с психологической стороны: они должны перестроиться с позиции требующих на позицию партнеров и товарищей, способных убеждать, вдохновлять и побуждать к развитию. В непредсказуемом мире, в котором невозможно предвидеть, чем же именно будет заниматься студент, всё меньшую роль будет играть преподнесение и усвоение студентом некой суммы сведений и всё большую роль будет играть воспитание его ума и творческих навыков, для чего лекционный формат является отнюдь не лучшим.

Третья составная часть реформы российского образования, которая была бы желательна, сводится таким образом к реформе подачи материала. Здесь нужно будет не изложение и запоминание, а включение и соучастие; здесь потребуется не восприятие и усвоение, а творческая переработка и применение услышанного. При этом внешняя форма лекции уступит месту всем известным на сегодня формам, предполагающим активность студентов, их поведение в качестве партнеров и участников предлагаемой ситуации, а не пассивных созерцателей. Если продолжить аналогию с театром, то можно сказать, что и студент и преподаватель из устойчивых позиций для первых в зале, а для вторых на сцене переходят к подвижной позиции, в рамках которой оба участника гибко перемещаются из зала на сцену и обратно, составляя подвижный дуэт изменчивых функций.

Подводя итог, можно сказать, что реформа образования отвечает на вопрос “а тому ли мы учим?”, предполагая скрытый ответ: “нет, не тому”, отсылающий к содержанию и составу учебных дисциплин. Реформа организации учебного процесса с перераспределением учебного времени и сокращением аудиторных занятий отвечает на вопрос “а там ли мы учим?”, предполагая скрытый ответ: “нет, не там, не в учебной аудитории и не в учебном классе”. Последняя же, третья часть этой предполагаемой реформы отвечает на вопрос: “а так ли мы учим?”, вновь предполагая скрытый ответ: “нет, не так”, имея в виду устаревший перекос в сторону лекционных занятий и неумение большей части нашего научно-педагогического сообщества мыслить студентов как равноправных и активных партнеров процесса обучения, а не впитывающей “губки”.

Как уже говорилось, в музыкальном образовании более, чем в других областях проявились обозначенные тенденции, сильнее проступили недостатки, требующие преодоления определенных архаических наклонностей системы, ее традиционализма. Этого следовало ожидать, поскольку в музыкальном образовании очень сильна его практическая направленность, с одной стороны, и неверное ее понимание с излишним акцентом на сольном исполнительстве, с другой. То есть пересмотр учебного плана с введением новых необходимых дисциплин и сокращением традиционных - это проблема даже не завтрашнего, а сегодняшнего дня. Расписание занятий в музыкальных учебных заведениях так же как и в других заполнено до предела: увы, учебные заведения заинтересованы в сохранении учебной нагрузки, забывая о том, что и студенты и преподаватели при таком отношении администрации выматываются до предела, превращая весь процесс в занятие утомительное и неэффективное. При этом в музыкальных учебных заведениях скрытый вопль о сокращении аудиторной нагрузки слышен еще громче, нежели в других учебных заведениях: студенты-музыканты должны, обязаны, не могут иначе - они должны самостоятельно заниматься несколько часов в день. Что же тогда останется на нормальную человеческую жизнь, если они будут заняты в стенах колледжа и вуза с утра до вечера? И, наконец, разнообразные форматы занятий помимо привычных лекций и индивидуальных консультаций студентам-музыкантам нужны не меньше, чем всем прочим: они тоже молоды, они тоже воспринимают информацию несколько иначе, чем поколение их преподавателей, им тоже предстоит самим стать педагогами и овладеть разными форматами передача знаний, что через некоторое время станет еще более актуальным, чем сегодня.

Понимая проблемы, накопившиеся в системе музыкального образования, педагоги-музыканты и исследователи буквально взывают к коллегам, пытаясь стимулировать назревшие перемены: “Реализовать свежий взгляд на преподавание и обучение на уровне высшего музыкального образования является условием выживания музыкальной классики в 21 веке”. ^{[3, p.221]}; “Прежняя модель высшего музыкального образования срочно нуждается в большей гибкости, открытости и ответственности, что повлечет за собой перемены как на организационном так и на педагогическом уровне”. ^{[11, p.55]}.

Теперь “мяч на стороне” системы музыкального образования. Ей предстоит пройти необходимый процесс изменений и реформ даже несколько легче, нежели коллегам из других областей: во-первых, музыкальное образование так или иначе всегда было ориентировано на практику; во-вторых, оно может опереться на опыт реформ образования в иных сферах, порой далеких от искусства, чтобы почерпнуть там ответы на назревшие вопросы - чему и как учить завтрашних артистов и педагогов-музыкантов.

Принципы же грядущей реформы уже просматриваются: она должна необходимо опираться на три источника и три составные части - на САМОСТОЯТЕЛЬНЫЙ - ВЫБОР - ПРАКТИЧЕСКИХ РЕШЕНИЙ в любой профессиональной ситуации. САМОСТОЯТЕЛЬНЫЙ как ответ на вызов, связанный с перегруженностью и реформой организации занятий. ВЫБОР как ответ на вызов, связанный с форматом подачи информации, чтобы студент всегда чувствовал себя действующим лицом, постоянно совершающим выбор, а не пассивным созерцателем происходящего. А готовность к ПРАКТИЧЕСКИМ РЕШЕНИЯМ сформирует новый учебный план, учитывающий реалии рынка труда, а не только сложившиеся веками традиции. Ответом на эти давно ожидаемые перемены будет востребованность и успешность выпускников. И разве может система образования не стремиться к этой благой цели…

Библиография

1. Bennett, D. (2016) Understanding the Classical Music Profession. Routledge, 186 p.

2. Bennett, D. (2007) Utopia for music performance graduates. Is it achievable, and how should it be defined?// British Journal of Music Education, Vol.24, Issue 2, pp.179-189.

3. Burnard, P. (2014). Leadership creativities and leadership development in higher music education. In P. Burnard (Ed), Developing creativities in higher music education:international perspectives and practices (pp. 213-222). Abingdon: Routledge

4. Chong, E. (2016) A multi-perspectival contemplation of leadership for musicians in the 21st century. In: Eddy K. M. Chong, ISME International Society for Music Education: Proceedings of the 21st International Seminar of the ISME Commission on the Education of the Professional Musician. International Seminar of the Commission on the Education of the Professional Musician, Saint Andrews, Fife, Scotland, (5-16). 20-23 July 2016.

5. Choo, C. W. (2001) `The knowing organisation as learning organisa-tion'. Education and Training, 43, 4/5, 197-205.

6. Eliott, D., Silverman, M. (2014) Music Matters: A Philosophy of Music Education. Oxford University Press, 568 p.

7. Heilbrun, J., Gray, C. (2001) The Economics of Art and Culture. Cam-bridge University Press, 410 p.

8. Larson, G. (1997) American Canvas. Washington D.C., National Endowment for the Arts. 198 p.

9. Marcellino, R., Cunningham, H. (2002) Australian Tertiary Music Education// Sounds Australia,num.60, pp.3-34.

10. Pike, Pamela (2016) Creativity, leadership & advocacy: Core abilities for the next generation of musicians. In: Eddy K. M. Chong, ISME International Society for Music Education: Proceedings of the 21st International Seminar of the ISME Commission on the Education of the Professional Musi-cian. International Seminar of the Commission on the Education of the Profes-sional Musician, Saint Andrews, Fife, Scotland, (197-210). 20-23 July 2016.

11. Tregear, P. (2014). Enlightenment or entitlement? Rethinking tertiary music education. Platform Papers, 38. NSW, Australia: Currency House.

12. Zhukov, Katie (2016). Building successful music careers: a case study of five Australian classical pianists. In: Eddy K. M. Chong, ISME International Society for Music Education: Proceedings of the 21st International Seminar of the ISME Commission on the Education of the Professional Musician. International Seminar of the Commission on the Education of the Professional Musician, Saint Andrews, Fife, Scotland, (92-103). 20-23 July 2016.

13. Зенкин К.В. Что необходимо изменить для дальнейшего развития русской музыкальной культуры? // Вестник Кафедры ЮНЕСКО “Музыкальное искусство и образование”, 2013, №3. - С.7-12.