Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования познавательного интереса в ДОУ

1.1 Сущность понятия «познавательный интерес»

Глава 2. Игра как метод обучения

2.1 Игра как один из методов обучения

2.2 Виды и требования к игре для дошкольников

2.3 Развивающая игра как способ активизации дошкольников

Глава 3. Формирование познавательного интереса к математике у детей старшего дошкольного возраста

3.1 Исследование познавательного интереса детей дошкольного возраста

3.2 Разработка развивающих игр по математике для детей старшего дошкольного возраста

3.3 Контрольный этап эксперимента

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

познавательный интерес развивающая игра

Актуальность исследования. В настоящее время особую остроту вызывают вопросы формирования познавательного интереса в связи с из- менениями в структуре основной общеобразовательной программы до- школьного образования, представленные в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования в виде целевых ори- ентиров, среди которых имеются характеристики познавательного разви- тия ребёнка на уровне завершения дошкольного образования: развитие любознательности и познавательной мотивации; формирование познава- тельных действий, становление сознания; развитие воображения и творче- ской активности.

Решение этих вопросов без формирования познавательного интереса невозможно, он является основной для развития познавательной деятель- ности, являясь мотивом для ее возникновения, а также наивысшей фор- мой проявления познавательной потребности у детей.

Познавательный интерес рассматривается как основной мотив умст- венной деятельности. Процессу познания характерно стремление прони- кать в суть явлений, отражать в сознании причинно-следственные связи, закономерности и противоречия. Низкий уровень его развития может по- служить причиной неуспеваемости детей в школе, снижения их познава- тельной активности, отсутствия мотивации в обучении.

Исследования Б. Г. Ананьева, А. И. Анастасиева, Л. И. Божович, В. Б. Бондаревского, Л. А. Гордона, А. Г. Здравомыслова, А. Г. Ковалева, А. Н. Леонтьева, Н. Г. Морозовой, В. Н. Мясищева, Л. М. Матюшкина, Н. К. Пост- никовой, С. Л. Рубинштейна, Е. Ф. Рыбалко, Г. И. Щукиной, И. М. Цветкова и др. выявили сущность интереса, как одну из потребностей индивида и избирательной направленности личности.

В работах Л. И. Божович, Н. Ц. Купарадзе, В. Г. Леонтьева, А. А. Люб- линской, М. И. Махмутова, Н. Г. Морозовой, А. В. Петровского, Н. К. Пост- никовой, К. М. Рамоновой, Г. И. Щукиной была выявлена структура данного образования. Она представлена, с одной стороны, как синтез сложных личностных процессов, а с другой, как синтетическое образование, вклю- чающее в себя интеллектуальные, эмоциональные и волевые факторы. По- знавательный интерес рассматривали в аспекте активной умственной дея- тельности.

В исследованиях Л. И. Божович, Л. С. Славиной, Н. Г. Морозовой, Г. И. Щукиной, А. К. Марковой, В. Ф. Башарина, Н. Н. Поддьякова и др. по- знавательный интерес был выделен как основной мотив учебно- познавательного интереса.

В работах Е. С. Бабуновой, Л. Н. Вахрушевой, А. Ю. Дейкиной, Е. И. Кригер, В. И. Мишаниной, Н. К. Постниковой, рассматривается проблема создания условий для формирования познавательного интереса в дошко- льной образовательной организации и семье.

В исследованиях Э. Л. Барановой, Т. И. Ерофеевой, Т. А. Куликовой, Н. Н. Поддьякова, О. В. Прозоровой, А. И. Сорокиной, Т. А. Серебряковой показаны проявления познавательного интереса, выраженные в эмоцио- нальном предпочтении, в детских вопросах, в поисковых действиях, а так- же раскрыты факторы, влияющие на его развитие. Выявлены критерии оценки познавательного интереса в дошкольном возрасте.

Наиболее значимыми для изучения процесса формирования позна- вательного интереса дошкольников являются исследования Л. И. Божович, Т. И. Ерофеевой, Н. Г. Морозовой, С. Н. Николаевой, Н. Н. Поддьякова, Г. И. Щукиной, в которых обоснованы предпосылки познавательного развития дошкольников. Представлены характеристики познавательного интереса, уточнены уровни его развития: от возникновения ситуативной заинтересо- ванности до установления глубокого устойчивого внимания к практиче- ской деятельности и включение в нее.

В работах А. Н. Ганичевой, Т. И. Гризик, О. В. Дыбиной, Т. И. Еро- феевой проанализированы средства, методы и формы познавательного развития дошкольников в детском саду и в семье. Однако недостаточно

изучен процесс стимулирования познавательного интереса на основе взаи- модействия всех участников образовательных отношений, особенно в предшкольный период, когда происходит смена мотивов деятельности у детей, и приобретаются важные черты будущего ребенка.

В настоящее время в связи с проникновением в жизнь доребенка информационных технологий происходит замещение истинного познава- тельного интереса мнимым интересом скорее к средству передачи инфор- мации, чем к ее содержанию и процессу поиска решения познавательных задач.

Проведенный поисковый эксперимент по изучению предпосылок формирования познавательного интереса у детей в дошкольном возрасте показал, что педагоги осознают необходимость изменения подходов к раз- витию ребенка, но часто предпочитают дисциплинарные приемы в работе, что значительно снижает возможности дошкольников в накоплении само- стоятельного позитивного познавательного опыта. Объектная позиция, в которую попадает ребенок, приводит к снижению его мотивации и само- стоятельности в познавательного интереса. Ожидания родителей отно- сительно познавательных достижений детей остаются при этом неудовле- творенными.

Изученные материалы свидетельствует об обострении противоре- чия между повышением требований к средствам поддержки детской ини- циативы, самостоятельности в познавательного интереса, обеспечи- вающие развитие познавательного интереса, и недостаточной разработан- ностью комплексного методического сопровождения процесса формиро- вания познавательного интереса в старшем дошкольном возрасте.

Названное противоречие обусловило проблему исследования: ка- ковы педагогические условия формирования познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста.

Целью исследования являлось: выявление условий формирования познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста при помощи развивающих игр на уроке математике.

Объект исследования - познавательное развитие детей дошкольно- го возраста.

Предмет исследования - процесс формирования познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста.

В исследовании мы исходили из гипотезы о том, что процесс фор- мирования познавательного интереса у детей старшего дошкольного воз- раста будет наиболее эффективным при создании определенных условий:

развития мотивации детей к познавательного интереса;

внедрение развивающих игр на уроке математики.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследо- вания решались следующие задачи:

Охарактеризовать теоретическое состояние проблемы формирования по- знавательного интереса в дошкольном возрасте.

Выявить особенности проявления познавательного интереса в старшем дошкольном возрасте, а также готовность взрослых в дошкольной образо- вательной организации и семье к формированию познавательного интереса у детей.

Разработать условия формирования познавательного интереса, средства и методы для их реализации.

Выявить эффективность условий формирования познавательного инте- реса детей в дошкольной образовательной организации

Разработать комплекс методического сопровождения процесса форми- рования познавательного интереса в старшем дошкольном возрасте и про- грамму его реализации.

Методологическую основу исследования составили концептуаль- ные положения философских, психолого-педагогических теорий:

теория познания, раскрывающая проблемы сути знания для современной личности (В. А. Лекторский, Л. А. Микешина) ;

теории системного изучения психолого-педагогического явления, по- зволяющего выявлять интегративные системные свойства и качественные характеристики познавательного интереса (Ю. К. Бабанский, В. А. Сласте- нин и др.) ;

теории деятельностного подхода, позволяющего рассматривать деятель- ность, как средство становления и развития субъектности ребенка (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) ;

фундаментальные положения личностно-ориентированного подхода в образовании (О. С. Газман, В. В. Сериков, В. А. Петровский).

Теоретическую основу исследования составили:

культурно-историческая теория развития психики ребенка

(Л. С. Выготский) ;

теоретические положения отечественных педагогов и психологов о раз- витии личности в онтогенезе (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, М. И. Лиси- на, А. А. Люблинская) ;

теоретические положения развития познавательного интереса (Г. И. Щу- кина, Н. Г. Морозова).

Теоретико-практическая направленность исследования обусловила выбор методов:

теоретические: теоретико-методологический и системно-структурный анализ, обобщение, синтез, сравнение, прогнозирование результатов;

эмпирические: наблюдение; педагогический эксперимент;

Глава 1. Теоретические основы формирования познавательного интереса в ДОУ

1.1 Сущность понятия «познавательный интерес»

Приступая к анализу значения познавательного интереса в развитии ребенка дошкольного возраста, нельзя не отметить идеи, возникшие по этому поводу еще в XVII веке. Тогда, в связи с постановкой вопроса о ро- ли познавательного интереса, с особой силой прозвучали идеи необходи- мости обучения всех детей, когда оно было признано средством развития ума и умственных сил ребенка и явилось необходимой предпосылкой к практической деятельности.

Я. А. Коменский [24] считал интерес к познанию - важнейшей чертой человека, которую следует развивать. Непременным условием усвоения материала он видел наличие у детей интереса к знаниям и предлагал опи- раться на внутреннюю природу каждого ребенка: «Природное в человеке обладает самодеятельной и самодвижущейся силой…». Суть методики воспитания Коменский видел «…в поиске методов, форм и средств, сти- мулирующих познавательную активность ребенка, обеспечивающих само- развитие его личности» [24, с. 72].

В России, как отмечается авторами «Антологии педагогической мысли России второй половины XIX-начала XX века» [5] лишь со второй половины XVIII века, обращаясь к вопросам обучения, познавательный интерес начали рассматривать, как средство обучения, взамен догматиче- ского усвоения знаний. Возникла необходимость развития любознательно- сти, которая до этого времени заменялась «страхом и ужасом перед неве- домыми силами и явлениями природы» [5, с. 247].

Л. В. Писарева [12] внесла в вопрос воспитания познавательного ин- тереса идею развития, пытаясь дать возрастную психологическую характе- ристику интересов детей. Она постаралась определить содержание детских интересов и их особенности в различные периоды жизни. В своей работе

«Детские интересы и их значение в педагогическом деле» она отметила, что с возрастом ребенка его интересы развиваются, углубляются, расши- ряются и проходят в своем развитии пять стадий: чувственный, субъектив- ный, объективный, прочный и логический.

По утверждению Л. В. Писаревой «…ребенок родится одаренным за- чатками всех интересов, но в различной мере: склонность к одним интере- сам развита больше, чем склонность к другим. Это индивидуальное коли- чественное различие интересов с ростом индивидуальности будет стано- виться все резче и резче в зависимости от влияния тех или иных факторов окружающей среды» [13, с. 78]. Признавая, что воспитание и обучение могут, до некоторой степени, влиять на заложенные в ребенке от природы интересы, Л. В. Писарева пришла к выводу о возможности использования педагогических средств, для развития «унаследованных» склонностей ре- бенка. Задача воспитания, по её мнению, заключается в усилении развития

заложенных в ребенке положительных интересов и в задержке развития отрицательных.

Вновь обращаясь к «Антологии педагогической мысли России вто- рой половины XIX - начала XX века» [5] мы дополнили представления о сущности познавательного интереса идеями С. Т. Шацкого. Значению дет- ского интереса в его работах уделено особое внимание. Он полагал, что сравнение ребенком своего опыта с опытом окружающих его людей, при- водит к проявлению новых потребностей. Это зарождает интерес к дея- тельности. Затем рождаются детские мысли, суждения, привычки, дейст- вия и интересы. Прямое отношение к возникновению у детей интересов к деятельности имеет искусство и эмоциональное воспитание.

Далее выделяя в отдельный аспект сущность познавательного инте- реса дошкольников, важно рассмотреть на этот счет позицию Л. А. Гордо- на, который предположил, что «начиная со старшего дошкольного возрас- та и, особенно с младшего школьного, мы имеем у них направленность ин- тересов» [52, с. 141]. Качественные особенности интересов, под которыми автор понимает: длительность, интенсивность, стойкость, характер на- правленности, нельзя, с его точки зрения, связывать с ограниченным воз- растом. Таких границ между возрастами, по мнению Л. А. Гордона, не су- ществует, так как интересы детей обусловлены не возрастными периодами, а воспитанием и обучением: «…в ясельном возрасте, - отмечает исследова- тель, - можно говорить не об интересе, а лишь о моментах заинтересован- ности ребенка тем или иным объектом, который привлекает его своей кра- сочностью и подвижностью. Примерно тоже происходит и в младшем до- школьном возрасте. В старшем дошкольном возрасте, наряду с направлен- ностью на процесс самой деятельности, всё большее значение приобретает её результат. Это даёт основание говорить об интересах, как таковых. Но они ещё односторонние, изменчивые и случайные. Интерес вызывает, прежде всего, все живое и подвижное, все то, что дает возможность само- му ребенку проявлять активность - двигаться, действовать, творить. Интересы в этом возрасте носят еще, в известной степени, субъективный харак- тер, т. е. привлекающие их объекты рассматриваются, в первую очередь, с точки зрения того значения, которое они имеют в данный момент для субъекта, а не сами по себе» [52, с. 141].

Следует обратить внимание и на другие подходы к определению значения познавательного интереса в развитии дошкольников. В частно- сти, познавательный интерес рассматривался в качестве мотива детской деятельности. На примере исследований Л. Ф. Захаревич, И. Ч. Кра- совской, мы видим, что познавательный интерес рассматривается в качестве мотива деятельности, так как его возникновение, по их мнению, обусловлено характерной для доребенка познавательной активностью.

Однако между познавательным интересом и мотивацией существует взаимообусловленная связь. Так мотивация рассматривается и как фактор становления и развития познавательного интереса. Например, в исследова- нии А. К. Марковой проанализирована связь между развитием познава- тельного интереса и уровнем сформированности мотивационной сферы. Мотивация, по ее мнению, - «социально обусловленное образование, она складывается и изменяется при жизни человека. Мотивационная сфера развивается в единстве с интеллектуально - операциональной» [9, с. 13].

Раскрывая сущность познавательного интереса, мы обратились к различным трактовкам интереса, приведенным ранее, в которых прозвучала мысль о том, что он определяется направленностью личности на предмет или склонностью (как направленность на деятельность). С одной стороны, интерес - это активное познавательное отношение к предметам и явлениям действительности, а с другой - это особое свойство направленно- сти личности, сложное динамическое явление, связанное с другими свой- ствами направленности [35; 36].

И. М. Цветков, Г. И. Щукина, В. Н. Мясищев, Н. Г. Морозова оп ределяя интерес, обратили внимание на его познава- тельную направленность, обращенную к области познания, к ее предмет- ной стороне Это положение позволяет вычленить познавательный интерес как область интересов вообще. Однако особенность познавательного инте- реса, по мнению Г. И. Щукиной, состоит не в простом ознакомлении с предметом или действительностью. «Суть познавательного интереса со- стоит в том, что его объектом является процесс познания, для которого ха- рактерно стремлением проникать в сущность явлений (а не просто быть потребителем информации о них), познанием теоретических, научных ос- нов определенной области знаний, относительно устойчивым стремлением к постоянному глубокому их изучению» [1, c. 25].

Так же Г. И. Щукина [18] обращает внимание, что предметом позна- вательного интереса является свойство человека: познавать окружающий мир, но не только с целью биологической и социальной ориентировки, а в самом существенном отношении человека к миру - в стремлении прони- кать в его многообразие, отражать в сознании причинно-следственные связи, закономерности и противоречия. В познавательном интересе зало- жены возможности проникать в научные истины, раздвигать рамки позна- ния, искать новые пути и возможности освоения человеком избранной деятельности, области познания.

В то же время познавательный интерес сопряжен с формированием многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки, к познавательного интереса, к общению с

партнерами по познанию. Именно на этой основе формируется миропони- мание, мировоззрение, мироощущение, их активному и пристрастному ха- рактеру способствует познавательный интерес [18].

Более того, познавательный интерес, активизируя все психические процессы человека, побуждает личность к преобразованию действительно- сти посредством деятельности. Он представляет собою единство важней- ших для развития личности психических процессов. В интеллектуальной деятельности проявляется: поиск, догадка, исследовательский подход, го- товность к решению задач. Эмоциональные проявления - это эмоции удив- ления, а также чувство ожидания нового, чувство интеллектуальной радо- сти, чувство успеха. Центральным стержнем познавательного интереса яв- ляется информация, поиск нового.

Подтверждение данных определений, мы находим в работе Л. И. Бо- жович, которая видела в познавательном интересе одну из потребностей - в знаниях, которая «ориентирует человека в действительности, выделяя его субъективную (особое эмоциональное состояние) и объективную (в дея- тельности) стороны» [2, с. 3-14].

Развитие познавательного интереса определяется социальным окру- жением, сферой и характером деятельности ребенка, обучением и воспита- нием. Этот процесс во многом зависит от семьи, педагогов, от педагоги- ческих технологий. Развитие разносторонних познавательных интересов, - считает Г. И. Щукина [60] - представляет собой процесс приобщения к ценностям. Так же она указывает на возрастной аспект в развитии познава- тельного интереса, отмечая роль приобретенных знаний, которые способ- ствуют переводу интереса на более высокий уровень.

Общие тенденции развития познавательного интереса Г. И. Щукина [60] представила таким образом: от интереса, связанного с внешними стимулами, к интересу свободному от внешней ситуации, побуждаемому более сложными обстоятельствами, связанными с «внутренней средой» самого ребенка; от интереса нерасчлененного, подчас диффузного («Сам

не знаю, что нравится», «Нравится всё») [19, с. 70] к интересу всё более дифференцированному; от интереса, подверженного частой смене ситуа- ций, случайным влияниям, к интересу всё более устойчивому, постоянно- му; от интереса поверхностного к интересу с глубокой теоретической ос- новой, раскрывающей причинно - следственные связи, внутренние отно- шения, закономерности и научные идеи.

Подобные характеристики мы находим в исследовании Н. К. Постни- ковой [12], которая полагала что, находясь в связях с имеющимися зна- ниями, познавательный интерес обнаруживает связь с памятью, которая сохраняет эти знания. Двигателями познавательного интереса являются воображение и мышление. С их помощью, возможно, проявить находчи- вость, инициативу, самостоятельность в деятельности. В данной позиции прослеживается отождествление интереса с познавательной деятельно- стью, направленной на открытие еще неизвестного.

Анализ ряда работ показывает [14; 2; 9; 16], что основной формой познавательного интереса в дошкольном возрасте является ситуативный интерес. Его особенность заключается в насыщенности эмоциональными переживаниями. Он имеет тенденцию к углублению, приобретению устой- чивости и значимости еще в дошкольном возрасте.

Превращение первоначального познавательного отношения в устой- чивую черту личности происходит в процессе становления личности, в ходе обучения и воспитания. Приобретая устойчивость и постоянство, по- знавательный интерес становится «одной из главных побудительных сил умственного развития и поведения», полагал Б. Г. Ананьев [2, с. 16]. По мнению Л. А. Гордона [2], С. Л. Рубинштейна [39], в этом случае, мысль обретает поисковый характер, устремляется на решение познавательных задач, сливается с волевыми усилиями.

В связи с этим необходимо рассмотреть различные формы проявле- ния познавательного интереса, которые характеризуют уровни его разви- тия. В исследованиях Л. И. Божович [3] и Н. Г. Морозовой [18] выделяются две основных формы познавательного интереса, представляющие последовательные этапы его развития:

Ситуативный, возникающий к внешним признакам предметов.

Личностный интерес, для которого характерно понимание смысла деятельности, её личной и общественной значимости.

На наш взгляд, заслуживает внимания классификация Г. И. Щукиной

[18], в которой она выделила три формы познавательного интереса:

Ситуативный, как эпизодическое переживание.

Устойчивый активный интерес, как эмоционально- познавательное отношение к предмету, объекту или деятельности.

Личностный, как направленность личности.

Здесь, как одна из существенных характеристик, выступает устой- чивость, отражающая специфику интереса с субъективной, личностной стороны. Устойчивый интерес, побуждая к действию, играет существен- ную роль в жизни и деятельности человека, характеризует собой одну из важнейших сторон его личности, тесно связанную с его мировоззрением и жизненным самоопределением [6, с. 280].

В. И. Мишанина, изучив характер интересов детей дошкольного воз- раста [10] пришла к выводу, что они носят неустойчивый характер. В от- дельных случаях интересы ситуативны. Чаще всего интерес возникает на эмоциональной основе. Однако ей удалось зафиксировать случаи спонтан- ного возникновения устойчивого познавательного интереса, который от- личался активностью и действенностью.

В исследованиях Л. Ф. Захаревич, Н. К. Постниковой и др. были определены этапы развития устойчивого интереса у дошкольников к познавательного интереса. На первом этапе возникают эпизодические и кратковременные интересы, основанные на восприятии детьми яркого в предметах и явлениях. На втором этапе происходит расширение познава- тельного интереса за счет увеличения внимания к наибольшему количест- ву внешних признаков, единичных фактов. На третьем этапе углубляется

познавательный интерес в результате повышения мотивации к обучению, к проникновению в глубину содержания обучения и установлению причин- ных связей. На четвертом этапе возникает устойчивое проявление интереса в познавательного интереса.

Раскрывая далее сущностные характеристики познавательного инте- реса, мы обратили внимание на ряд классификаций, в которых системати- зируются особые его проявления. Они имеют значение для выделения ос- новных показателей проявлений познавательного интереса. Большинство исследователей рассматривают эти проявления в рамках учебно- познавательного интереса. В связи с этим, мы остановились на не- скольких классификациях, в частности, на классификации А. К. Марковой [9, с. 58], в которой она показала уровни развития познавательного инте- реса детей, опираясь на ряд его проявлений:

Активность и самостоятельность детей:

-на высоком уровне проявляется высокая самопроизвольная актив- ность, протекающая с увлечением самостоятельная работа, стремление к преодолению трудностей в сложных задачах;

-на среднем уровне проявляется активность, требующая стимулиро- вания педагога; степень самостоятельности, зависящая от ситуации; пре- одоление трудностей с помощью педагога;

-на низком уровне выявляется познавательная инертность, мини- мальная самостоятельность, бездеятельность при трудностях.

Обращенность к объекту:

-интерес к новым фактам и явлениям;

-интерес к познанию существенных свойств;

-интерес к установлению причинно - следственных связей и выявле- нию закономерностей, принципов.

Связь с эмоциональной стороной:

на низком уровне - эпизодическое переживание;

на среднем уровне - эмоционально - познавательное отношение;

-на высоком уровне - стойкая эмоционально - познавательная на- правленность всей личности на область знания или на деятельность.

Акцентирование на учебных предметах или видах деятельности:

-аморфные интересы;

-нестойкие интересы;

-широкие интересы;

-локальные интересы;

-стержневые интересы.

Обращенность на отдельные стороны учебной деятельности:

на низком уровне обращенность на знания как результат;

-на высоком уровне обращенность на способ добывания знаний. Детализируя развития познавательного интереса по его направлен-

ности на отдельные компоненты учебной деятельности, А. К. Маркова [9,

с. 56] выделяет уровни (начиная с самого низкого) :

Глобальный интерес, без выделения сторон (например, широкий учебный интерес).

Интерес к постановке целей и задач, к их реализации (например,

планирующий учебный интерес).

Интерес к результату учения (результативный учебный интерес).

Интерес к содержанию предмета, к процессу его усвоения (про-

цессуально - содержательный).

Интерес к способам и приемам осуществления деятельности

(учебно - познавательный).

Интерес к преобразованию и совершенствованию своей учебной работы, затем к познавательного интереса и, наконец, к трудовой дея- тельности (преобразующий интерес).

Интерес к различным видам учебно-познавательного интереса. Эти уровни оказывают влияние друг на друга. Развитие каждого по-

следующего невозможно без сформированности предыдущего.

Другая классификация, представленная А. К. Марковой [9, с. 33], включает две большие группы характеристик познавательного интереса: качественные и динамические.

К качественным характеристикам автор причисляет: избиратель- ность, действенность, активность, опосредованность, осознанность, обоб- щенность, самостоятельность возникновения.

К динамическим характеристикам отнесены: устойчивость или дли- тельность сохранения; выраженность, сила и интенсивность; эмоциональ- ность как положительная, так и отрицательная, переключаемость, широта.

Несмотря на то, что данная классификация была выделена на основе учебной деятельности младших школьников, некоторые показатели и принцип их следования можно рассматривать применительно к старшему дошкольному возрасту. В исследованиях Т. А. Куликовой [6], Н. К. Пост- никовой [12] было доказано, что познавательный интерес в дошкольном возрасте имеют идентичную структуру. Характер проявлений, в сравнении со школьным: эмоциональные проявления, которые выражаются в пред- почтительном отношении к деятельности; проявления интеллектуальной активности; проявления волевых усилий. В результате было установлено, что интерес представлен следующими показателями: активность, само- стоятельность, степень обращенности к изучаемому объекту, эмоциональ- ные проявлении, обращенность на разные стороны учебной деятельности.

Однако в литературе приводятся примеры классификаций, постро- енных на проявлениях познавательного интереса детей дошкольного воз- раста. В работе Э. Я. Барановой [10] приводится исследование О. В. Прозо- ровой, в котором выделены критерии оценки, на основании которых, по мнению автора, можно определить уровень сформированности познава- тельного интереса:

богатый спектр эмоциональных реакций на предлагаемый новый дидактический материал;

качество и частотность поисковых вопросов, вызываемых новым материалом, адресованных взрослым;

разбуженная инициатива при выполнении домашних заданий, тре- бующих подключения воображения, фантазии, смекалки;

более или менее длительное предпочтение того или иного рода за- нятий и явная сосредоточенность на приглянувшемся материале;

устойчивое возвращение к уже освоенному и по-настоящему за- девшему за живое разделу, примеру, образу и т. п. ;

стремление достичь определенных, безусловно положительных показателей на занятии или при выполнении домашнего задания в расчете на похвалу, поддержку;

обнаружение отчетливых примет внутренней (бескорыстной) са- мостоятельно-поисковой мотивации.

По мнению Э. Л. Барановой [10], в данной классификации проявле- ний показана динамика развития познавательного интереса, дана детальная характеристика уровней его сформированности. Однако содержание неко- торых параметров вызывает сомнение, частности, «богатый спектр эмо- циональных реакций» [10, с. 85]. Если учитывать положительный характер остальных проявлений, то речь, вероятно, идет о положительных эмоцио- нальных реакциях, которые ребенок испытывает в ходе предпочитаемой деятельности.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста

Характерной особенностью дошкольного детства является то, что все виды деятельности способствуют развитию ребенка. Вместе с тем личностные качества, в том числе и творчество наилучшим образом формируется в деятельности, которая определяет и интересы, и отношения к действительности, и особенности взаимоотношений с окружающим.

Старший дошкольный возраста - возраст, в котором активное воображение ребенка приобретает самостоятельность, отделяется от практической деятельности и начинает ее предварять. Вместе с тем оно объединяется с мышлением. И действует совместно с ним при решении познавательных задач.

Складываются действия воображения - создание замысла в форме наглядной модели, схемы воображаемого предмета, явления, события и последующее обогащение этой схемы деталями, придание ей конкретности, отличающей результаты действий воображения от результатов мыслительных действий.

Приобретая активный характер, воссоздающее воображение ребенка значительно полнее и точнее, чем раньше, воспроизводит действительность. Ребенок перестает путать действительное и вымышленное, реальное и фантастическое.

Когда воображение не воссоздает заданное описание или изображение, а направляется на построение собственного замысла, оно приближается к творческому воображению взрослого. В отличие от него воображение ребенка не участвует, однако, в создании общественно ценных продуктов труда.

Характеризуя воображение детей Л. С. Выготский [7, с. 10] говорил о необходимости понять психологический механизм воображения, а это невозможно сделать без выяснения связи, которая существует между фантазией и реальностью. Выготский выделяет четыре формы связи воображения с действительностью.

Первая форма, закон, которому подчиняется деятельность воображения, звучит: творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создается настроение фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение. Вот почему у ребенка воображение беднее, чем у взрослого. По мере расширения опыта создается прочная основа для творческой деятельности детей.

Вторую форму связи воображения с реальной жизнью Л. С. Выготский видит в адекватности готового продукта фантазии. В этом отношении человек может вообразить то, что он не видел. В этой форме воображение является совершенно необходимым условием почти всякой умственной деятельности. В этом случае воображение становится средством расширения опыта человека, потому что он может вообразить то, чего не видел, усваивать чужой социальный опыт.

Третьей формой связи воображения с реальной жизнью является эмоциональная связь. Эта связь проявляется двойным образом. С одной стороны, всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в известные образы, соответствующие чувству. Эмоция обладает как бы способностью подбирать впечатления, мысли и образы, созвучные настроению. Чем ярче образы воображаемых объектов, тем более глубокие чувства они могут вызвать и тем сильнее становится желание отразить накопившиеся образы на бумаге, в игре, в глине, в действии. Очень важно предоставить такую возможность детям, проявить внимание к их творчеству.

Последняя, четвертая фаза связи характеризуется тем, что созданный человеком новый, ранее не существовавший продукт начинает воздействовать на другие вещи и на самого человека, так как он становится реальностью. Эта форма связи позволяет сделать педагогический вывод о том, что процесс детского развития детского воображения не заканчивается созданием образа или другого вида творческой деятельности. Их надо использовать для дальнейшего обогащения фантазии и творчества. При этом надо помнить, что на ребенка оказывают влияния не только его произведения, но и произведения созданные другими детьми.

Итак, необходимые условия развития детского творческого воображения - его связь с действительностью, в процессе восприятия которой накапливаются и уточняются представления, обогащается память. Обязательным условием для развития воображения является творческая деятельность, которая не может привести к успеху без работы фантазии.

Таким образом, творческое воображение - это сложная и зависящая от множества факторов, деятельность.

Продукты настоящего творческого воображения принадлежат уже созревшей фантазии. Ребенок может вообразить гораздо меньше, чем взрослый человек, но он больше доверяет продуктам своего воображения.

Первые действия по созданию образов детей - это действия, не преследующие цели создания воображения. Со временем ребенок начинает называть, что он сделал уже по завершении процесса. Т. е. замысел возникает позже, при восприятии готового образа.

К творческому воображению детей дошкольного возраста относится и способность к образному выражению. Качествами, составляющими способность к образному выражению, являются:

Эстетическое восприятие явлений реального мира. Способность видеть, чувствовать выразительность предмета.

Интеллектуальная активность. Это качество проявляется в переработке впечатлений, отборе того, что поразило сознание, в направленности ребенка на создание нового, оригинального образа. В данном случае речь идет о творческом воображении [25, с. 112 ].

Показателями творческого воображения являются самостоятельность, активность, инициатива ребенка в деятельности. Творческое воображение развивается у детей неравномерно. Иногда наблюдается хорошее оперирование представлениями, но неотчетливость самих представлений или отмечается хорошее развитие движений, но недостаточное развитие восприятия. Помимо возрастных, выступают индивидуальные различия в развитии творческого воображения (у одних детей отстает развитие моторной сферы, у других- восприятие, у третьих- воображение, но хорошо развита память).

Нестандартное, оригинальное образное восприятие окружающего мира - высший уровень развития творческого воображения. Оно включает в себя:

1. Способность образного видения окружающего (умение наблюдать, замечать характерные признаки, детали, анализировать форму, цвет).

2. Способность создавать разнообразные, относительно неповторимые по содержанию и форме (оригинальные) замыслы, используя и активно перерабатывая индивидуальный опыт.

3. Способность проявлять активность, самостоятельность, инициативу в поиске содержания и наиболее выразительных средств создания образа.

4. Способность вхождения в изображаемые обстоятельства; искренне, правдиво переживая изображаемое, увлекаться, быть захваченным деятельностью.

К условиям воспитания культуры творческой личности в первую очередь относится овладение материалом и средствами творческого выражения, позволяющими отобразить внутренний мир вещей, а затем - воспитание способности художественного восприятия. Л. С Выготский условием, необходимым для развития детского художественного воображения считал наличие свободы в творческом проявлении.

Это значит, что творческие занятия детей не могут быть ни обязательными, ни принудительными и должны возникать только из детских интересов [8, с. 75]. Для того чтобы достичь наивысших ступеней и форм творческого воображения необходима упорная работа педагога по формированию художественно- творческой активности детей, начиная с раннего возраста и особенно благоприятным в этом отношении является период старшего дошкольного возраста.

Таким образом, творческое воображение представляет собой сложное сочетание различных частных способностей свойств психики с конкретными операционными механизмами.

В исследовании В. И. Тютюнника показано, что потребности и способности к творческому труду развиваются как минимум с 5 лет [6, с. 15]. Главным фактором, определяющим это развитие, является содержание взаимоотношений с взрослыми: среда играет исключительную роль в формировании и проявлении творческой личности.

Для формирования творческого воображения детей необходимо:

1. Отсутствие образца регламентированного поведения;

2. Наличие позитивного образца творческого поведения;

3. Создание условий для подражания творческому поведению и блокированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения;

4. Социальное подкрепление творческого поведения.

Основываясь на исследованиях Богоявленской и Матюшина, согласно которым творчество можно определить как некий выход за пределы (наличной ситуации или имеющихся знаний), можно утверждать: воображение как глубинное свойство выражается в оригинальном видении проблемы [3, с. 50 ].

Поэтому необходимо осуществлять системное непрямое формирующее воздействие, а такому требованию отвечает воздействие через определенный комплекс условий микросреды.

Это является необходимой предпосылкой для воспитания творческого воображения. Ребенок не открывает ничего нового для мира взрослых, но он делает открытия для себя.

Н. А. Ветлугина [5, с. 15] считает, что, открывая новое для себя, ребенок одновременно открывает взрослым новое о себе, и потому отношение к детскому творческому воображению должно быть педагогическим. При этом акцент в оценке детского воображения нужно делать не столько на результат, сколько на сам процесс деятельности.

Именно поэтому формирование таких качеств личности, как самостоятельность, активность, инициатива, проявляющиеся в процессе деятельности, рассматриваются как непременные составляющие творческого воображения [11, с. 23].

В последние годы обозначилась позиция безоговорочного признания самоценности детского творческого воображения. Наметился своеобразный пересмотр отношений между миром взрослых и миром детства. За детством признается право на равноценное сосуществование и взаимодействие с миром взрослых, построение отношений на принципах равенства, диалога, соразвития. Ценности мира детства, проявляющиеся в творческом воображении, важны и для взрослых, это искренность, правдивость, способность яркого видения образа, любознательность, свежесть восприятия мира. «Есть основание говорить о творчестве в дошкольном возрасте в самом полновесном значении этого понятия». Обосновывая эту позицию, Кравцова рассматривает творчество в тесной связи с развитием личности ребенка[18, с. 56].

Процесс развития личности идет во всех видах деятельности, соответственно процесс самотворчества, саморазвития - тоже. Особый интерес для теории и практики развития детского творческого воображения представляют психологические исследования, в которых не только утверждается наличие творчества у детей, но и изучаются механизмы творчества и возможность целенаправленного их формирования.

Это исследования Кравцовой, посвященные развитию воображения в единстве с развитием личности в игре и других видах деятельности; О. М. Дьяченко, посвященные воображению как одной из универсальных творческих характеристик личности ребенка. При реализации возможностей развития творческого воображения в условиях правильного руководства ребенок развивается как целостная личность.

Таким образом, в практике работы с детьми необходимо учитывать ряд показателей, характеризующих творческие интересы, способности детей Это, прежде всего:

- развитое творческое воображение, на основе которого преобразуется прошлый опыт; способность вхождения в изображаемые обстоятельства, в условные ситуации;

- увлеченность, захваченность деятельностью - качество, способствующее активизации волевых усилий при достижении творческой цели;

- искренность, правдивость, непосредственность переживания;

- специальные художественные способности, позволяющие успешно решать творческие задания;

- изменение мотивов деятельности, доставляющей детям удовольствие своими результатами; этот показатель, по существу, характеризует направленность воображения, подчинение его творческой задаче;

- возникновение потребности в творчестве.

Эти показатели проявляются на всех этапах формирования творческого воображения: зарождение замысла, его развития и реализации, восприятия анализа конечного продукта.

Решение задачи развития творческого воображения детей, являющейся сейчас особенно актуальной, потребовало анализа процесса возникновения и развития замысла в ходе работы над сказками, особенно волшебными.

Делая вывод, можно сказать, что формирование воображения у детей проходит несколько стадий. Первая стадия - непроизвольное воображение (2-4г). воображение формируется спонтанно, ситуативно.

В 4-6 лет у ребенка появляется активная форма воображения, когда воображение становится произвольным. Это связано с побуждающей инициативой взрослого. (взрослый просит ребенка сделать что-нибудь - нарисовать, сложить домик из кубиков - активизирует процесс воображения). Процесс воображения становится произвольным, т. к. ребенок старается его контролировать. В результате образования и развития ребенком своего Я, начинает проявляться аффективная функция воображения.

К шести годам воображение ребенка достигает такого высокого уровня, что дети в состоянии «жить» в выдуманном мире. Они с легкостью создают сюжеты, игры и воплощают их на практике, в ходе своей деятельности.

Развитию творческого воображения уделяется большое внимание в ходе воспитательного и образовательного процесса в ДОУ.

1.3 Возможности развивающих игр в формировании познавательного интереса на занятиях по математике

Многие ученые пытались дать определение понятию игра. Чаще всего встречается определение игры, как всякой деятельности ребенка, не преследующей получение результатов, рассматривает все эти виды детской деятельности эквивалентными друг другу.

Игра, по мнению Комаровой Н. Ф., - один из тех видов детской деятельности, которые использует педагог в целях воспитания и обучения дошкольников[21, c. 10]..

Игра, как отмечает Ермолаева М. Г., является ведущим видом деятельности ребенка дошкольного возраста и выступает в качестве важного средства его психического развития, всестороннего воспитания и становления личности. Ценность игровых технологий состоит в том, что она предоставляет уникальный способ познания окружающей действительности через действия с различными реальными предметами и игрушками в искусственно созданных условиях, что является эффективным средством включения малыша в жизнь социума [14, c. 32].

В словаре С. Ожегова имеется следующее определение слова «игра»: «Занятие, служащее для развлечения, отдыха, спортивного соревнования» [31, c. 4 90].

Игровые обучающие ситуации - одна из форм совместной деятельности взрослых и детей. Навыки игрового общения, которые дети будут приобретать в игровых обучающих ситуациях, они свободно будут переносить и в самостоятельную деятельность.

В современном образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения игровые обучающие ситуации являются своего рода альтернативной речевых занятий, которые решали задачи языкового развития.

Возрастание интереса к игре в настоящее время вызвано с одной стороны - развитием педагогической теории и практики, ориентированной на проблемное обучение.

Личностно - ориентированная модель воспитания направлена на то, чтобы преодолеть привычный для нашей системы образования учебно-дисциплинарный подход к ребёнку, вооружить педагогов навыками партнёрского общения с детьми, а также новыми педагогическими технологиями. Поскольку ребёнок такой же полноправный член общества, как и взрослый, то признать его права означает занять педагогическую позицию не «сверху», а рядом и вместе.

В старшем дошкольном возрасте необходимо умение выслушивать доверительные рассказы детей и вступать в личное общение на равных с ребёнком, избегая оценок, а также умение искренне радоваться жизни. Дети в этом возрасте могут быть по-своему замкнутыми и раскрываются только с человеком, которому очень доверяют. Они делятся своими чувствами, переживаниями, мыслями. Этот тип общения - внеситуативно-личностный.

Игровые обучающие ситуации, как отмечено у Л. И. Ягодко, организуются так, что одновременно и параллельно решаются задачи формирования у детей навыков эффективного (результативного) общения и установления эмоциональных личностных контактов между детьми и окружающими взрослыми [52, c. 36].

Все положительные качества и знания у детей формирует не сама игровая обучающая ситуация, а то или иное конкретное содержание, которое специально вносится педагогом.

Н. В. Краснощекова, характеризуя игровую деятельность, обращается к работам К. Д. Ушинского: в работе «Человек как предмет воспитания» (1867) К. Д. Ушинский определил игру как посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего его мира взрослых.

Но окружающая ребенка действительность чрезвычайна многообразна, а в игре находят отражение лишь отдельные ее стороны, а именно: сфера человеческой деятельности, труда, отношений между людьми [25, c. 5].

Таким образом, как показывают исследования А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Р. И. Жуковской, развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми.

Игра наряду с трудом и ученьем - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен существования.

По определению, Л. В. Букиной, игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением [5, c. 233].

В своем развитии игровая деятельность проходит несколько взаимосвязанных этапов.

Первый этап - ознакомительная игра, которая представляет собой манипулятивные действия ребенка (постукивания, облизывания, перекладывания с места на место) с окружающими объектами - погремушками, предметами посуды, продуктами питания и др.

Второй этап носит название «предметно-отобразительная игра» и предполагает овладение ребенком действиями с предметами в соответствии с их функциональным назначением, например, карандаш, чтобы рисовать, чашка, чтобы пить. Третий этап - это сюжетно-отобразительная игра, представляющая собой несколько простых сюжетов с игрушками, например, кормление куклы, прокатывание машинки и т. д.

И, наконец, четвертый этап - это сюжетно-ролевая игра, взаимодействуя в которой, дети проигрывают те жизненные ситуации, в которых находятся каждый день. К примеру, прогулка, у врача, в магазине и др. Как помочь ребенку научиться играть Чтобы малыш охотно включался в игру, нужно у него вызвать интерес к этой увлекательной деятельности.

Когда ребенок усвоил функциональное назначение игрушек (знает, что с каждой из них делать), следует переходить к использованию предметов-заместителей - палочки вместо ложки, кубика вместо стульчика для куклы, матрешки вместо куклы и др. Использование данных замещающих предметов будет способствовать переносу игровых действий с конкретной игрушки на другие.

Если малыш в совершенстве выполняет однотемные сюжеты (например, кормление куклы), можно осуществлять обучение его объединению простых сюжетов в один развернутый сюжет. Например, «Куклы на прогулке», «В гостях у игрушек», «Праздник у кукол». Не всегда ребенок будет играть один. Нужно готовить его к игровому взаимодействию со сверстниками. Для этого создаются условия сначала для симметричного взаимодействия - подражания друг другу (катание мяча друг другу), а затем для нессиметричного, заключающегося в продолжении действий друг друга (один ребенок кормит куклу, а второй - ее поит). Для старших дошкольников характерным является овладение сюжетно-ролевой игрой. Чем больше знает малыш, чем точнее его представления об окружающих объектах и явлениях, социальных взаимоотношениях, тем богаче содержание его игр. В сюжетно-ролевой игре дети отражают действия окружающих их людей [25, c. 41].

Поэтому первая задача, которая встает перед взрослыми, обогатить этот опыт, показать общественно приемлемые способы взаимодействия в различных социальных сферах, а затем все это перенести в игру.

Воспитательные возможности, которыми обладает игра, позволяет ее рассматривать как форму воспитания и средство для решения определенных воспитательных задач по отношению к детям дошкольного возраста.

Игра как деятельность ребенка имеет свои законы развития. Эти законы активно используются в педагогической деятельности. Педагоги широко используют детские игры в качестве организующих моментов и подчиняют их необходимому содержанию. Таким образом, возникает методика «стимуляции» игр, т. е. влияния на их направление путем организации игровой среды. Соответственно тому или иному организующему моменту разрабатывается содержание игр.

Педагоги отмечают, что часто от них требуются большие усилия, чтобы удержать интересы детей в теме игры. Интересы детей могут выходить за пределы установленной педагогом тематики.

Кроме того, во время игры «современность» того или иного организующего момента оказывается далеко не «современной». Это связано с тем, что быстро изменяются игровые интересы детей. Здесь получает неправильное выражение ценная сама по себе идея направлять игру в определенное русло, вести ее на уровне ведущих задач воспитания.

Педагоги называют условие, при котором игра станет могущественным воспитательным фактором. Для этого необходимо, чтобы игра в педагогическом процессе была использована для организации жизни детей и их деятельности. Играми и действиями в форме игры у детей дошкольного возраста должны формироваться и удовлетворяться их интересы, запросы, общение и т. д.