Развитие социальной компетентности и социальная адаптация младших школьников с интеллектуальными нарушениями в различных условиях обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие социальной компетентности и социальная адаптация младших школьников с интеллектуальными нарушениями в различных условиях обучения

Борисова Е.Ю.

Марийский государственный университет, Йошкар-Ола, Россия

Аннотация

Статья посвящена анализу результатов исследования эмоционального компонента социальной компетентности и социальной адаптации младших школьников с умственной отсталостью, обучающихся в условиях инклюзивного и специального образования. Выделены общие и особенные характеристики, обусловленные как структурой дефекта, так и социально-средовыми факторами, в частности условиями получения образования. Аргументируется необходимость целенаправленного психолого-педагогического воздействия в контексте социализации обучающихся с учетом специфики психопатологических и средовых факторов.

Ключевые слова: социализация, социальная адаптация, обучающиеся с интеллектуальными нарушениями, инклюзивное образование, социальная компетентность.

Abstract

The paper is devoted to the research results of the emotional component of social competence and social adaptation of younger students with mental retardation who study in inclusive and specialized education establishments. General and specific characteristics are determined, both by the structure of the defect and social and environmental factors, in particular, the conditions for receiving an education. The necessity of purposeful psychological and pedagogical influence in the context of the socialization of students taking into account the specifics of psychopathological and environmental factors is argued.

Keywords: socialization, social adaptation, students with intellectual disabilities, inclusive education, social competence.

Создание оптимальных условий для социализации и социальной адаптации обучающихся является традиционной задачей образования детей с интеллектуальными нарушениями, поскольку в силу сниженной познавательной активности, недоразвития высших психических функций и средств общения у этих детей существенно ослаблено понимание социальных норм и требований общества, умение приспосабливаться к ним и адекватно ориентироваться в изменяющейся социальной среде.

В настоящее время дети с интеллектуальной недостаточностью имеют возможность обучаться как в специальных, так и в общеобразовательных школах. В отечественной системе образования утверждается инклюзивный подход к обучению лиц с ограниченными возможностями здоровья, регламентируемый федеральными государственными образовательными стандартами [6], [7]. В этих документах, опирающихся на представления о необходимости «развития личности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в соответствии с требованиями современного общества, обеспечивающими возможность их успешной социализации и социальной адаптации» формулируются задачи, направленные на развитие социальных компетенций [7]. Современные образовательные стандарты и адаптированные образовательные программы для детей с особыми образовательными потребностями предусматривают не только формирование у них системы знаний, но и социальной компетентности, которая составляет необходимое условие интеграции этих школьников в общество. Однако многие исследователи отмечают, что успехов в психосоциальном развитии ребенка с интеллектуальными нарушениями значительно легче достичь в системе специального образования, обосновывая это как необходимостью организации коррекционной работы в общеобразовательной школе [5, С. 79], так и недостаточной готовностью к ее осуществлению со стороны педагогов.

Компонентный состав социальной компетентности изучают многие авторы. Так, Т.Н.Захарова, рассматривая социальную компетентность, выделяет такие компоненты, как: мотивационный (потребность в социальном одобрении и желание занять определённое место среди значимых для ребёнка людей); когнитивный (представления об окружающем мире, об особенностях взаимоотношения людей в обществе); поведенческий (непосредственно коммуникативный, определяющий адекватное поведение ребёнка в обществе, т.е. эффективное взаимодействие со средой и способность вести себя так, как принято в обществе); эмоциональный (способность понимать, и выражать свои чувства и эмоции, умение правильно обходиться с эмоциями окружающих).

В.В. Серова, характеризуя социальную компетентность детей с интеллектуальными нарушениями, предлагает рассматривать следующие компоненты: когнитивный (знание норм поведения, средств осуществления совместной деятельности, способов решения проблемных ситуаций, оценки собственных личностных качеств и качеств сверстников и, понимание внутренних причин поступков и отношений людей); эмоциональный (умения и навыки отношения к сверстнику как к равноценной себе личности, ориентировка на его эмоциональные состояния, желания, интересы; эмоциональная идентификация с состоянием другого; проявления позитивных эмоций, просоциального поведения во взаимоотношениях с окружающими); поведенческий (объективная оценка себя и сверстника, контроль за собственным поведением и эмоциями, способность к ролевому поведению) [8, С. 11].

Изучение эмоционального компонента социальной компетентности предполагает исследование способности к пониманию эмоционального состояния себя и другого человека, интенсивность и адекватность эмоциональных проявлений в процессе взаимодействия с другими людьми. Немаловажно отметить, что рассматривая понятие «психологическое здоровье», О.В.Хухлаева определяет в числе важных его условий владение рефлексией как средством самопознания, умение понимать и описывать свои эмоциональные состояния и состояния других людей, свободно и открыто проявлять чувства без причинения вреда другим, осознавать причины и последствия своего поведения и действий окружающих [10, С. 6].

В структуре дефекта при интеллектуальных нарушениях достаточно часто отмечаются слабая дифференцированность эмоциональной сферы, недостаточная способность к распознаванию и описанию своих собственных эмоций и эмоций других людей. Подобные характеристики неизбежно затрудняют процессы социализации и усвоения социального опыта.

В рамках исследования, реализованного при поддержке РФФИ (научный проект № 18-013-00861), с целью выявления факторов, определяющих успешность социализации, осуществлен сравнительный анализ особенностей развития социальной компетентности младших школьников с нарушениями интеллекта, обучающихся в различных условиях. Выборку исследования составили 90 младших школьников, обучающихся в условиях инклюзивного (группа 1) и специального образования (группа 2).

Для изучения способности понимать эмоциональные проявления в различных ситуациях был использован диагностический комплекс Л.Ф.Фатиховой [9].

Результаты диагностики способности к распознаванию эмоциональных состояний людей в различных ситуациях межличностного взаимодействия, проведенного в рамках нашего исследования, вполне согласуясь с общепризнанными представлениями о недостаточности этих умений у детей с интеллектуальными нарушениями, в то же время, позволили выявить особую проблемность, характерную для обучающихся в условиях инклюзивного образования.

Более высокий уровень развития способности к эмпатии, умения воспринимать и анализировать эмоциональное состояние участников межличностного взаимодействия, опираясь на результаты наблюдения, продемонстрировали ученики коррекционных школ.

Эта тенденция, отмеченная при анализе сюжетных картин, изображающих различные социальные ситуации, вызывающие эти эмоциональные переживания, становится еще более заметной при оценке умения ориентироваться и интерпретировать эмоциональные состояния участников взаимодействия в школьной ситуации. Испытуемые группы 2 (ученики специальных школ), значительно чаще понимают неадекватность представленного в тестовом рассказе эмоционального состояния персонажа той ситуации школьного взаимодействия, в которой он находится, правильно называют эмоции радости, грусти и злости, но затрудняются в самостоятельном определении причин переживаемого состояния. Дети с интеллектуальными нарушениями, обучающиеся в общеобразовательных школах, нуждаются в значительной помощи педагога для понимания несоответствия эмоционального состояния изображенного персонажа представленной ситуации и часто игнорируют причины возникновения определенной эмоции.

Анализ результатов диагностики отражает более выраженную недостаточность способности к пониманию внутреннего мира других людей, способности к децентрации, умения интерпретировать причины поведения другого человека, ставить себя на место другого, предугадывать реакцию окружающих на свои действия, свойственную детям обучающихся в условиях инклюзии.

Выявленные тенденции целесообразно рассмотреть в контексте показателей социальной адаптированности обучающихся, оценка которой в нашем исследовании осуществлялась по Карте наблюдений Стотта, состоящей из 16 симптомокомплексов, включающих перечень симтомов-образцов дезадаптивного поведения. Сравнительный анализ средних значений по каждому из симптомокомплексов отражает менее выраженные проявления показателей дезадаптированности, характерные для обучающихся в условиях инклюзии. Влияние специфики социальной ситуации развития на успешность процессов социализации умственно отсталых обучающихся отмечалось и в других исследованиях [1, С. 158]. Особый интерес представляет взаимосвязь показателей социальной адаптации-дезадаптации и социальной компетентности обучающихся.

Корреляционный анализ показателей социальной адаптации и эмоционального компонента социальной компетентности позволяет выявить различные структуры взаимосвязей, характерные для обучающихся в различных условиях (табл. 1). В группе учеников коррекционных школ центральными элементами корреляционных плеяд, объединяющих несколько характеристик эмоциональной сферы, являются те симптомокомплексы дезадаптивного поведения, которые имеют непосредственное отношение к самому интеллектуальному нарушению. Так, более выраженные проявления симптомокомплексов УР (недостатки умственного развития) и Б (болезни) соотносятся с затруднениями в определении эмоций (страх, радость, грусть, спокойствие, удивление), в том числе, эмоциональных состояний участников школьного взаимодействия, недостаточным осознанием норм школьной жизни, низким уровнем сформированности нравственного сознания и умения прогнозировать ситуацию в зависимости от совершенного поступка. Специфичность содержания указанных симптомокомплексов, позволяет предположить, что проявления недостаточной сформированности отдельных компонентов социальной компетентности являются следствием степени выраженностью интеллектуальных нарушений и в этом смысле являются вполне объяснимыми.

Таблица 1 - Извлечения из матрицы интеркорреляций (в таблице приведены только значимые корреляции)

Примечание: * - корреляция значима на уровне 0,05; ** - корреляция значима на уровне 0,01

В группе детей, обучающихся в условиях инклюзии, выявляются значительно менее адекватные и более противоречивые по своему содержанию взаимосвязи исследуемых показателей. Чем более доступны ребенку восприятие и анализ эмоционального состояния партнера по общению, прогноз развития ситуации и ее оценка на основе нравственных инстанций, тем более выражены проявления тревоги за принятие другими детьми, беспокойство и неувереннность в интересе со стороны сверстников (ТД). В то же время, более низким показателям развития эмоциональной сферы соответствуют и более заметные проявления ухода и избегания контактов (симптомокомплекс У). Таким образом, с одной стороны, недостаточная сформированность компонентов социальной компетентности у школьников приводит к избеганию контактов, а с другой - относительно более развитые умения также не способствуют достижению социальной адаптации. Поэтому изолированное воздействие, решающее коррекционно-развивающие задачи и обеспечивающее позитивную динамику формирования эмоционального компонента социальной компетентности может оказаться недостаточно эффективным в решении проблемы социализации обучающихся.

Выявленные тенденции подтверждают необходимость не только реализации коррекционно-педагогической работы, направленной на решение задач социальной адаптации, но и обязательной организации психолого-педагогического сопровождения обучающихся в условиях инклюзии. При этом, условия, необходимые для успешной социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья, должны предусматривать не столько коррекционную работу, направленную на традиционное преодоление выявленных недостатков, сколько создание специально организованного инклюзивного образовательного пространства, включающего всех субъектов образовательной среды.

умственный компетентность инклюзивный школьник

Список литературы / References

1. Borisova E. Y. The Dynamics of the Indicators of Social Adaptation of Orphaned Children with Limited Health Abilities/ E. Y Borisova, S. L. Shalaeva, I. B. Kozina // Mediterranean Journal of Social Sciences. - 2015. - Vol. 6. № 3. - Р. 155-160. DOI: 10.5901/mjss.2015.v6n3s7p155

2. Борисова Е. Ю. Проблемы формирования социальной компетентности обучающихся с интеллектуальными нарушениями в условиях инклюзивного образования / Е. Ю. Борисова, И. Б. Козина // Современные тенденции и инновации в области гуманитарных и социальных наук: сборник материалов III Международной научно-практической конференции / Мар. гос. ун-т; под ред. М. А. Мокосеевой. - Йошкар-Ола, 2018. - С.142-147

3. Данилова О. В. К вопросу о психологической готовности педагогов к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования / О. В. Данилова // Вестник Марийского государственного университета. - - №3 (27). - С . 62-67

4. Захарова Т. Н. Механизмы и условия формирования социальной компетентности дошкольников / Т.Н. Захарова // Ярославский педагогический вестник. - 2011. - № 2. - С. 113-117.

5. Инденбаум Е. Л. Психосоциальное развитие подростков с легкой интеллектуальной недостаточностью / Е. Л. Инденбаум // Психологическая наука и образование. - 2010. - № 2. - С. 72-81.

6. Приказ Министерства образования и науки от 19.12.2014 г. № 1598 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».

7. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)».

8. Серова В. В. Психологические особенности развития социальной компетентности у старших дошкольников с легкими формами психического недоразвития - воспитанников детского дома: Автореф… дис. кан. психол. наук: 19.00.10. - Нижний Новгород, 2008. - 23 с.

9. Фатихова Л. Ф. Диагностический комплекс для психолого-педагогического обследования детей с интеллектуальными нарушениями / Л. Ф.Фатихова. - Уфа: ИЦ Уфимского филиала ГОУ ВПО «МГГУ им. М.А. Шолохова», 2011. - 80 с.

10. Хухлаева О. В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников: учебное пособие / О. В.Хухлаева. - Москва: Академия, 2003. - 176 с.

Размещено на Allbest.ru