Сущность социально-трудовой компетенции младших школьников в современных психолого-педагогических исследованиях

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Гуманитарно-педагогическая академия (филиал)

ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет им. В.И. Вернадского» Ялтая

Humanitarian-pedagogical Academy of «Crimean Federal University of V. I. Vernadsky», Yalta, Russian Federation

Сущность социально-трудовой компетенции младших школьников в современных психолого-педагогических исследованиях

The essence of the social and labor competence of younger schoolchildren in modern psychological and pedagogical studies

Абдулмажетова Мерьем Руслановна

Научный руководитель Анисимова Л.С.

Abdulmazhetova M. R. Scientific Director Anisimova L.S.

Компетентностный подход к образованию предполагает, что результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования. Этот подход предполагает изменение единиц организации содержания образования и изменение способов оценки эффективности процесса образования. На сегодняшний день нет единой классификации компетенций и единой точки зрения на то, сколько и каких компетенций должно быть сформировано у учащихся. В документах по модернизации российского образования предполагается, что в число формируемых и развиваемых в школе ключевых компетенций должны войти информационная, социально-правовая и коммуникативная [1].

В «Глоссарии терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования» предлагается четыре модели (способа) определения компетенций. Это компетенции основанные на а) параметрах личности; б) выполнении задач и деятельности; в) выполнении производственной деятельности; г) управлении результатами деятельности [3].

В соответствии с этими основания Хутмахер выделяет:

- политические и социальные компетенции: способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

- компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того, чтобы контролировать проявление (возрождение -- resurgence) расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;

- компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком;

- компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой;

- способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни [2].

Дальнейший анализ научной литературы показывает, что ученые выделяют четыре аспекта реализации компетентностного подхода в образовании: ключевые (базовые) компетентности; обобщенные предметные умения; прикладные предметные умения; жизненные навыки. Интересную точку зрения относительно иерархии компетентностей мы находим у Г.К. Селевко, представляющего вершину иерархии компетентностей в качестве гипотетически общей компетентности человека, состоящей из совокупности самых обобщенных составляющих - ключевых суперкомпетентностей. Классифицируя последние, он уточняет выделенные в школьной образовательной практике математическую, коммуникативную, информационную, ав-тономизационную, социальную, продуктивную, нравственную компетентности следующим образом. Так как компетентности - это деятельностные характеристики человека, то их классификация должна быть адекватна видам деятельности: в самом общем плане это трудовая, учебная, игровая и коммуникативная компетентности. Кроме перечисленных, им предлагаются классификации по объекту; по классам и группам профессий (профессиональная компетентность); по конкретному делу (предметная компетентность); по ориентации современной школы на модернизацию и профилизацию (профильная компетентность). Развернутая классификация дается и по другим основаниям: по сферам общественной жизни; в отраслях общественного знания; в отраслях общественного производства; по составляющим психологической сферы; в области способностей; в областях по ступеням социального развития и статуса. В общей сложности, критикуя недостаточную операциональность и перегруженность классификации Дж. Равена, Г.К. Селевко предлагает набор из более чем пятидесяти компетентностей [2], что вызывает вопрос о правомерности выделения компетентностей по большинству из представленных оснований.

В исследовании О.Е. Лебедева компетентность рассматривается как один из уровней образованности личности. Ученый выделяет уровни элементарной грамотности, функциональной грамотности, компетентности. Уровни образованности различаются классом решаемых проблем и способами их решения. Так, уровень элементарной грамотности характеризуется освоением элементарных средств учебно-познавательной деятельности и возможностью их применения для решения познавательных, коммуникативных и практических проблем. Функциональная грамотность предполагает усвоение знаний, лежащих в основе правил, норм, способов деятельности, понимание этих правил, готовность к их соблюдению, обеспечивает возможность реализации человеком своих социальных функций - гражданина, избирателя, покупателя, налогоплательщика, учащегося. Комптентность, по мнению ученого, характеризуется способностью решать задачи в различных сферах деятельности на базе теоретических знаний. К этим задачам относятся аксиологические проблемы и проблемы ориентации в мире культуры (общекультурная компетентность), проблемы ориентации в мире профессий, системе профессионального образования, ситуации на рынке труда, формирования знаний и умений, имеющих опорное значение для профессионального образования (допрофессиональная компетентность), исследовательские, мировоззренческие, творческие задачи (методологическая компетентность). Причем ученый обозначает проблему ограниченности школьного образования, ориентированного преимущественно на познавательную и отчасти на ценностно-ориентационную деятельность, считая, что практическая, созидательная деятельность «выпадает» из содержания школьного обучения [1].

В целом, общую тенденцию классификации и характеристики компетенций/компетентностей в современной педагогической науке можно охарактеризовать как стремление к глобализации данной интегральной характеристики, в результате чего она начинает дублировать уже существующие понятия: способности, личностные качества, направленность личности.

Интерес с точки зрения правомерности выделения социально-трудовых компетенций учащихся представляют идеи И.А.Зимняя, которая на основе личностного и деятельностного подходов разграничивает три основные группы компетентностей и выделяет десять основных компетенций личности.

1. Компетентности, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения: компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни; компетенции ценностно-смысловой ориентации в Мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка) науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии; компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализация знаний, расширение, приращение накопленных знаний; компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн); компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии: смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

2. Компетентности, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы: компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие Другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность; компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

3. Компетентности, относящиеся к деятельности человека: компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации -- их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность; компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности; компетенции в сфере информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, Интернет-технологией [3].

Авторы «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагают разграничивать компетентностей по такому основанию, как сфера [3]. Они полагают, что в структуре ключевых компетентностей должны быть представлены: образование компетенция трудовой школьник

- компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

- компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

- компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);

- компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

- компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).

Отмечая, что компетенции - это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях, А.В.Хуторской предлагает трехуровневую иерархию компетенций школьников и выделяет:

1) ключевые компетенции, которые относятся к общему содержанию образования;

2) общепредметные компетенции, которые относятся к определенному кругу предметов и образовательных областей;

3) предметные компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов [4].

Список ключевых компетентностей учащихся для Республики Крым, адекватный социально-экономическим условиям, включает в себя: готовность к разрешению проблем, технологическую компетентность, готовность к самообразованию, готовность к использованию информационных ресурсов, готовность к социальному взаимодействию, коммуникативную компетентность [4]. Содержание перечисленных ключевых компетентностей раскрывается следующим образом. Готовность к разрешению проблем, то есть готовность анализировать нестандартные ситуации, ставить цели и соотносить их с устремлениями других людей, планировать результат своей деятельности и разрабатывать алгоритм его достижения, оценивать результаты своей деятельности, позволяет принять ответственное решение в той или иной ситуации и обеспечить своими действиями его воплощение в жизнь. Технологическая компетентность, то есть готовность к пониманию инструкции, описания технологии, алгоритма деятельности, к четкому соблюдению технологии деятельности, - позволяет осваивать и грамотно применять новые технологии технологически мыслить в тех или иных жизненных ситуациях. Готовность к самообразованию, то есть способность выявлять пробелы в своих знаниях и умениях при решении новой задачи, оценивать необходимость той или иной информации для своей деятельности, осуществлять информационный поиск и извлекать информацию различных источников на любых носителях, - позволяет гибко изменять свою профессиональную квалификацию, самостоятельно осваивать знания и умения, необходимые для решения поставленной задачи. Готовность к использованию информационных ресурсов, то есть способность делать аргументированные выводы, использовать информацию для планирования и осуществления своей деятельности, - позволяет человеку принимать осознанные решения на основе критически осмысленной информации. Готовность к социальному взаимодействию, то есть способность соотносить свои устремления с интересами других людей и социальных групп, продуктивно взаимодействовать с членами группы (команды), решающей общую задачу, - позволяет использовать ресурсы других людей и социальных институтов для решения задач. Коммуникативная компетентность, то есть готовность получать в диалоге необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям (религиозным, этническим, профессиональным, личностным и т.п.) других людей, - позволяет использовать ресурс коммуникации для решения задач [4].

Проблема структуры и содержания социальной компетентности также обсуждается учеными весьма активно (Ю.Мель, Д.Циммер, Р.Ульрих, Г.И. Сивкова, Б.И. Хасан, И.Д. Фрумин). Многие отечественные авторы разводят понятия «коммуникативная» и «социальная компетенция». Так, А.Ф. Филиппов [4] считает, что коммуникативная компетенция на микроуровне означает способность индивида ориентироваться в пространстве непосредственного взаимодействия, а социальная компетенция на макроуровне означает знание о территориальном устройстве того социального, к которому относит себя действующий, в частности, студент. Социальная компетенция - это также умение пользоваться средствами коммуникации как ресурсами достижимости.

Социально и коммуникативно компетентный индивид проходит жизненный путь, обозначая свои приоритеты в социокультурном пространстве и времени, формируя реалистичные притязания. Иными словами - осознанно конструирует стратегию своей жизни.

Оригинальная структура личностных качеств и компетенций ребенка как предмет гуманитарной экспертизы образования представлена С.Л. Братченко [3. Ученый считает, что предметом гуманитарной экспертизы должны стать такие предметные области, как: психическое здоровье и личностная зрелость ребенка; его нравственная зрелость; гражданская зрелость и социокультурная компетентность.

Остановимся подробнее на третьем блоке. Эта предметная область гуманитарной экспертизы образования объединяет различные способности, качества и особенности человека как гражданина и участника социальной жизни. С.Л. Братченко включает в состав гражданской зрелости и социокультурной компетентности следующие качества: гражданскую грамотность (базовые способности, необходимые для участия в демократическом образе жизни); правовую культуру (готовность и компетентность жить и работать в правовом поле); сотрудничество и ненасилие (способность к конструктивному сотрудничеству); межкультурную компетентность и толерантность (способность понять представителей другой национальности, культуры и вступить с ними в диалог); коммуникативную компетентность (способность к общению и межличностному взаимодействию как минимальный уровень социальной компетентности).

Осмысление идей А.В. Бутенко и Е.А. Ходоса о социальной компетентности показывает, что ученые расширенно толкуют понятие социальной компетентности, включая в него критическое мышление, рассматриваемое как комплекс когнитивных, метакогнитивных умений, навыков, установок, оформленный в особый тип социальной практики. Критическое мышление предполагает ряд знаний и навыков: 1) навыки рефлексивного мониторинга познания - сравнение и различение структурных единиц знания, определение их релевантности, поиск и выявление логических ошибок; 2) умения исследовать основания знания и применять это умение на практике - выявлять скрытые допущения и предвзятости, обнаруживать и формулировать стереотипы и предрассудки, их обоснованность; 3) способность находить альтернативные пути решения проблем, дилемм; 4) умение оценивать корректность, достоверность, основательность суждений [4]. Критическое мышление в такой трактовке выступает как особая социальная практика, то есть имеет определенную объективную форму социального существования, где его можно квалифицировать как социальную компетентность.

Наше понимание ключевых образовательных компетенций, формируемых в учреждении образования, основано на классификации А.В. Хуторского. Он определяет ключевые образовательные компетенции, учитывая главные цели общего образования, а также основные виды деятельности ученика, позволяющие ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. Ученый выделяет ценностно-смысловую, общекультурную, учебно-познавательную, информационную, коммуникативную, социально-трудовую компетенции и компетенцию личностного самосовершенствования.

Ценностно-смысловая компетенция. Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Эта компетенция обеспечивает механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От неё зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

Общекультурная компетенция -- круг вопросов, в которых ученик должен быть хорошо осведомлён, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени.

Учебно-познавательная компетенция. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. Ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приёмами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках этой компетенции определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

Информационная компетенция. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- и видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовать, преобразовывать, сохранять и передавать её. Эта компетенция обеспечивает навыки деятельности ученика с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удалёнными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Чтобы освоить эту компетенцию в учебном процессе, фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

Социально-трудовая компетенция означает владение знаниями и опытом в гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении. В эту компетенцию входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.

Компетенция личностного самосовершенствования направлена к тому, чтобы осваивать способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку. Реальным объектом здесь выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К этой компетенции относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности. При разработке образовательных стандартов, программ и учебников по отдельным предметам важно учитывать, что представляемое в них содержание образования должно быть комплексным с точки зрения вклада в формирование общих ключевых компетенций. В каждом учебном предмете (образовательной области), считает А.В. Хуторской, следует определить необходимое и достаточное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умений, навыков и способов деятельности, составляющих содержание определённых компетенций [4].

Таким образом, анализ понятий «компетенция» и «компетентность» приводит к выводу о том, что понятийное поле компетентностного подхода еще не устоялось, существует множество определений и толкований самих понятий, их структуры и состава, различные варианты классификации. Одно и то же умение или одна и та же способность разными учеными относятся зачастую в различные группы компетенций или компетентностей (например, социальная и коммуникативная компетенция/компетентность). Далеко не всеми придается значение важности формирования социально-трудовых компетенций (компетенции в сфере социально-трудовых отношений рассматриваются А.В. Хуторским, разработчиками стратегии модернизации образования). Некоторые ученые выделяют близкие к социально-трудовой группе компетенции и компетентности. Так, С.Н. Чистякова и Н.Ф. Родичев характеризуют ориентационную (профориентационную) компетентность, выражающуюся в готовности школьников:

- испытывать потребность в образовательной и профессиональной самоидентификации, в самовыражении в образовательном и профессиональном сообществе, в продуктивном освоении образовательной среды;

- выделять варианты выбора из предлагаемых образовательным' пространством или конструировать собственные версии образовательного и профессионального самопродвижения;

- ставить образовательную и профессиональную цель; приобретать опыт создания личностно значимых образовательных продуктов, играющих роль профильных и профессиональных проб;

- владеть комплексом способов деятельности по обеспечению принятия решения о продолжении образования и профессиональном становлении в условиях изменяющегося общества и рынка труда [3].

Подходы ученых к рассмотрению основных понятий компетентностно-ориентированного образования можно условно разделить на две группы: «глобально-интегративный» подход и «дифференцирующий». Сторонники первого определяют понятия компетенции и компетентности, стремясь включить в них понятия знаниевой и личностно-ориентированной образовательных парадигм (знания, умения, навыки, готовность, уровень развития личности и др.). Ученые, придерживающиеся дифференцирующего подхода, пытаются найти в изучаемых категориях признаки, определяющие их специфику, отличие от существующих понятий.

Обратимся к содержанию понятия «социально-трудовая компетенция ученика». Раскрытие содержания понятия «социально-трудовые компетенции» предполагает анализ категории «труд». В отечественной психологии труд характеризуется как сознательная деятельность людей, направленная на создание материальных и духовных благ, необходимых для удовлетворения потребностей общества и личности [3]. Используя категорию деятельности, психологи анализируют труд как один из видов деятельности, которому присущи следующие психологические признаки: сознательное предвосхищение социально ценного результата; сознание обязательности достижения социально фиксированной цели; сознательный выбор, применение, создание орудий, средств деятельности; создание межличностных производственных зависимостей и отношений. Таким образом, труд всегда деятельность, но не всякую деятельность можно назвать трудом; труд - не всегда профессиональная деятельность.

Так как компетенции рассматриваются как личностно осознаваемая, вошедшая в субъективный опыт, имеющая личностный смысл система знаний, умений, имеющих универсальное значение, то есть подчеркивается их ценностно-смысловой аспект, правомерно выделение мотивационного компонента компетенций. Многие исследователи подчеркивают прямую связь компетенций со знаниями и рассматривают компетенции как способность обнаружить процедуру, адекватную проблеме. Таким образом, выделяется когнитивный компонент компетенций.

Компетенции проявляются в действиях и поступках, деятельности и поведении, в которых есть и их видимая сторона - личностные качества. Потому в структуре социально-трудовых компетенций выделяется третий компонент деятельностный.

Мотивационный компонент социально-трудовой компетенции как совокупность доминирующих мотивов социально-трудового поведения предполагает наличие ценностей-мотивов социально-трудовой деятельности. Цели деятельности определяются мотивами, в которых конкретизируются доминирующие потребности. К таким потребностям-мотивам-целям относим: осознание общественной значимости труда, сформированность трудовых ценностных ориентации, сформированную установку на постоянное самообразование и самовоспитание; положительное отношение субъекта к деятельности в целом либо к выполнению отдельных профессиональных функций.

Когнитивный компонент выступает гносеологической основой социально-трудовых компетенций. Социально и профессионально значимые, обществоведческие, трудовые знания выступают в сознании учащегося как отражение социально-трудовой реальности. Представляя собой упорядоченную систему, они создают почву для социально-трудового творчества. В содержание когнитивного компонента входят знания: о гражданско-общественной (гражданин, избиратель, представитель) и социально-трудовой (потребитель, покупатель, работник) деятельности; по экономике и праву; в области профессионального самоопределения; в области работы с источниками информации, задающими культурный контекст социально-трудовой деятельности.

Деятельностный компонент выражается в подготовленности к выбору конкретного направления деятельности и состоит в умении анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной пользой; во владении этикой трудовых и гражданских взаимоотношений; в навыках социальной активности и функциональной грамотности, а также в способности генерировать и продуцировать новые представления и идеи, разработки, проектировать и моделировать их в практических формах, в конкретной деятельности.

Таблица 1 Структура социально-трудовых компетенций

Социально-трудовые компетенции представлены как структурными, так и функциональными компонентами - динамическими характеристиками данного системного образования. Устойчивость функциональных компонентов определяется их связью со структурными компонентами и между собой. Выделяем основные функции компонентов: мобилизационную - (мотивационный компонент); ориентировочную (когнитивный компонент); конструктивную - (деятельностный компонент). Мобилизационная функция актуализирует и утверждает социально и личностно значимые трудовые ценности, способствуя личностно-профессиональному развитию учащегося. Ориентировочная функция обеспечивает целостность представлений о социально-трудовой сфере. Конструктивная реализуется в способах, приемах, технологиях деятельности.

Социально-трудовые компетенции позволяют воспроизводить и творчески перерабатывать в деятельности присвоенный социальный опыт, формируя тем самым социальные позиции личности. Фрмированиеу учащихся социально-трудовых компетенций зависит:

- от выполнения ими личностно-значимой деятельности по освоению социально-трудового опыта. Со стороны педагогов, формирующих качество, необходима продуманная система средств, методов, приемов включения учащихся в деятельность, интересную для них;

- от среды, которая способствует занятию интересной деятельностью, созданных социально-педагогических условий, т.е. от развивающей среды. Она требует от педагога соблюдения следующих правил: свободного проявления «Я» каждой личности; создания ситуации успеха; содействия личностному росту; опоры на положительные силы человека; создания программ индивидуального поэтапного развития; преобладания практической, исследовательской деятельности;

- от гуманизации отношений; переосмысления педагогом его роли в процессе обучения.

Таким образом, получаем трехмерную модель формирования социально-трудовых компетенций учащегося, где результат - социально-трудовые компетенции - выстраивается на оси координат: значимая деятельность - среда (конкретная ситуация) - взаимоотношения.

Библиографический список

1. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования. //Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С. 15-62.

2. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя; Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов Моск. гос. ин-та стали и сплавов (технол. ун-та), сектор гуманизации образования. - М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2004. - 38 с.

3. Рыбакина, Н.А. Структура и содержание компетенции как составляющей цели образования: Рекомендации для школ. - Самара: СИПКРО, 2005. - С. 143-154.

4. Чуракова, О.В., Фишман, И.С. Классы компетенций как результат общего образования. Метод проектов в образовательном процессе: Дидактические материалы для обучения педагогов. - Самара: Изд-во «Профи», 2002. - 42 с.

Размещено на Allbest.ru