Моделирование учебного процесса южнокорейских студентов-филологов (начальный этап обучения)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Моделирование учебного процесса южнокорейских студентов-филологов (начальный этап обучения)

Общая характеристика работы

Предлагаемая на обсуждение работа посвящена вопросам оптимизации учебного процесса по русскому языку южнокорейских студентов-филологов начального этапа обучения. Оптимизация же обучающих методик невозможна без моделирования учебного процесса, заинтересованным участником которого является прежде всего учащийся, в нашем случае - языковая личность южнокорейского студента-филолога, обучающегося в условиях Южной Кореи.

Различным аспектам обучения русскому языку именно южнокорейских студентов посвятили свои работы И.Е. Бобрышева, О.П. Быкова, Н.В. Виноградова, А.А. Додонов, Ку Сун Ми, Ли Сын Джин, Л.П. Мухаммад, Е.В. Попова, А.А. Потёмкин, В.Г. Сиромаха, Со Мин Чжи, Со Санбом, Ю.А. Туманова, Хван Чжин Хе, М.И. Цыренова и другие.

Наиболее существенные результаты, которые получили данные учёные и которые были использованы при создании нашей модели, следующие:

1. Описана языковая личность южнокорейского студента-филолога, представляющая учебный процесс в условиях Южной Кореи [Бобрышева, 2004; Виноградова, 2000; Попова, 2009; Мухаммад, 2012; Туманова, Попова, 2002].

2. Описаны детерминированные корейской этнокультурой особенности взаимодействия российского преподавателя и южнокорейского студента в условиях южнокорейских вузов [Быкова, 2011; Быкова, Сиромаха, 2006].

3. В различных аспектах описана языковая картина мира южнокорейского студента-филолога, изучающего русский язык [Ку Сун Ми, 2007; Со Мин Чжи, 2012; Со Санбом, Мухаммад, 2012; Хван Чжин Хе, 2007; Цыренова, 2010; Цыренова, Ли Сын Джин, 2013].

4. Предложены методические рекомендации по оптимизации учебного процесса применительно к южнокорейским студентам-филологам [Быкова, 2009; Быкова, 2011; Мухаммад, 2012].

5. Разработана система обучения монологической речи южнокорейских студентов-филологов среднего этапа обучения применительно к условиям Южной Кореи [Попова, 2009].

Однако методически обоснованная концепция организации учебного процесса по преподаванию РКИ студентам-филологам именно на начальном этапе обучения (причём в условиях южнокорейских вузов) до сих пор не выработана. На наш взгляд, в такой концепции, в моделировании учебного процесса обозначенного нами контингента весьма нуждаются как преподаватели-практики, так и студенты. Причины тому кроются, с одной стороны, в специфике преподавания РКИ на начальном этапе, с другой - в ситуации, связанной с преподаванием русского языка в условиях южнокорейских вузов. Так, в лингводидактике общеизвестно, что специфика начального этапа обучения требует от организаторов учебного процесса весьма жёсткого отбора средств обучения, прежде всего методически обоснованного отбора и организации учебного материала, а также средств оперирования этим материалом. В тех условиях, которые сложились в южнокорейских вузах, приближенное к оптимуму обучение реализуется только в единичных случаях: за счёт опытных, квалифицированных преподавателей-методистов. Однако, как показывают теоретические исследования [Быкова, Сиромаха, 2006; Мухаммад, 2012], а также практика преподавания РКИ в южнокорейских вузах, современную методическую ситуацию, в целом, можно описать следующим образом: 1) многие корейские профессора, преподающие русский язык в Южной Корее, не имеют профильного образования (т.е. не являются методистами); 2) учебные программы и учебники выбираются случайно, без анализа настоящего учебного процесса, зачастую это зависит от того, в каком регионе получили своё образование наши корейские коллеги (в США, в Европе или в России); 3) южнокорейские студенты-филологи, обучающиеся в обозначенных условиях (см. пункты 1, 2), в своём учебном, в том числе и в учебно-профессиональном, общении на русском языке допускают большое количество ошибок, что негативно характеризует их в аспекте культуры речи и профессионализма; 4) большая часть языковых ошибок фиксируется в сознании студента уже на начальном этапе, в связи с чем последующая корректировка речи, исправление ошибок - весьма затруднительная и малоэффективная работа.

Актуальность настоящего исследования связана с обозначенными выше проблемами и заключается в создании модели учебного процесса южнокорейских студентов-филологов начального этапа обучения в условиях южнокорейских вузов.

Объект нашего исследования - учебный процесс по усвоению русского языка южнокорейскими студентами-филологами начального этапа обучения в условиях неязыковой среды. В качестве предмета исследования мы избрали существующие модели учебного процесса южнокорейских студентов-филологов начального этапа обучения в условиях южнокорейских вузов.

Цель нашей работы двуединая: с одной стороны, анализ и оценка существующих моделей обучения, с другой - создание оптимальной национально ориентированной модели учебного общения южнокорейских студентов-филологов начального этапа обучения в условиях южнокорейских вузов.

Достижение данной цели мы видим в решении следующих задач:

1. Определение методологии моделирования учебного процесса, учебного общения с учётом современных условий обучения в южнокорейском вузе.

2. Исследование, анализ существующих методик преподавания РКИ в условиях южнокорейских вузов.

3. Изучение в условиях южнокорейских вузов.

4. Определение универсального и дифференциального в языковой картине мира русских и корейцев (в рамках отобранного коммуникативного минимума).

5. Конструирование вариативной модели учебного процесса южнокорейских студентов-филологов начального этапа обучения в условиях южнокорейских вузов.

6. Отбор и организация языкового / речевого материала, обеспечивающего, наряду с иными компонентами, реализацию избранной вариативной модели обучения.

7. Определение основных видов упражнений и возможностей их интеграции в предлагаемую нами конструктную систему.

Методологической основой нашей работы является инвариантная коммуникативно-деятельностная модель обучения иностранных студентов общению на русском языке как верифицированная в практике преподавания РКИ. Данная модель разрабатывалась такими учёными, как А.Р. Арутюнов, М.Н. Вятютнев, Д.И. Изаренков, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, А.Н. Щукин и т.д. Уточним: в целях создания нашей национально ориентированной модели в методологическом плане (при осуществлении концептуальных решений) мы опирались на вариант, предложенный А.А. Леонтьевым. Данный вариант отличается от иных (в рамках избранного инварианта) выделением в качестве базовых двух основополагающих принципов: 1) коммуникативного и 2) когнитивного [Леонтьев, 2001]. Согласно обозначенным выше доминирующим принципам нам необходимо определить коммуникативную и когнитивную составляющие на всех этапах реализации данных принципов в учебном процессе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Оптимальной в условиях южнокорейских вузов является теоретически обоснованная модель учебного процесса, базирующаяся на соотношении инвариантной коммуникативно-деятельностной модели обучения и вариативной модели обучения конкретного контингента учащихся, реализующейся на основе двух системообразующих принципов: коммуникативного и когнитивного.

2. Успешная учебная деятельность южнокорейских студентов начального этапа обучения предопределяется спецификой языковой личности данного контингента, в том числе и её коммуникативным опытом в той или иной сфере общения. При этом опыт учебного общения в данном контексте также рассматривается как коммуникативный опыт, однако сформированный не стихийно, а путём планомерного вхождения языковой личности в учебный процесс.

3. Проактивность языковой личности южнокорейского студента оптимально соотносится с коммуникативно-деятельностной моделью обучения, в основе создания которой лежит речевая деятельность с такими конституирующими признаками, как: 1) целенаправленность; 2) планирование; 3) исполнение; 4) достижение результата; 5) контроль и самоконтроль.

В работе были использованы следующие методы исследования:

Первая группа методов (теоретические): анализ и обобщение теоретических данных; аналитико-синтетический метод; дистрибутивный, компонентный и трансформационный анализ; сравнительно-сопоставительный метод; моделирование; целостное системное описание.

Вторая группа методов (практические): наблюдение за учебным процессом, а также за процессом взаимодействия обозначенного контингента как в учебно-профессиональной сфере общения, так и в обиходно-бытовой; беседа; интервью; письменный опрос; тестирование; изучение и обобщение педагогического опыта; апробация практических материалов, полученных в ходе исследования.

Эмпирическим материалом исследования послужили: 1) учебники и учебные пособия; 2) материалы интервьюирования, бесед, а также результаты тестов; 3) письменные работы южнокорейских студентов начального и среднего этапов обучения.

Научная новизна работы заключается в том, что:

1. Определена модель языковой личности южнокорейского студента-филолога, учитывающая качества данной личности как в коммуникативном, так и в когнитивном аспектах. К данным качествам относятся: 1) проактивность, интровертивные стратегии учебного общения; 2) синтетический тип мышления, гибкость когнитивных структур, опора на текст при решении учебных задач.

2. При моделировании языкового сознания южнокорейской языковой личности, изучающей русский язык, выделены интегральные (общие) и дифференциальные (различные) компоненты и признаки языковой картины мира контактирующих языков (русского и корейского).

3. Создана и описана вариативная модель учебного общения южнокорейских студентов-филологов начального этапа обучения в условиях Южной Кореи.

4. Создана обучающая модель, основанная на педагогической стратегии предупреждения ошибок южнокорейских учащихся в процессе их речевого общения на русском языке.

Теоретическая значимость исследования состоит:

1. В определении соотношения между инвариантной коммуникативно-деятельностной моделью и вариативной национально ориентированной моделью учебного процесса / учебного общения на начальном этапе обучения.

2. В определении соотношений между проактивной личностью южнокорейского студента и коммуникативно-деятельностной моделью обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Теоретические положения и выводы по диссертации, материалы диссертации могут быть использованы в реальной практике при конструировании и реализации национально ориентированных учебных программ по русскому языку на начальном этапе обучения.

2. Описанные вариативные модели учебного процесса, отобранный учебный материал, а также способы оперирования данным материалом могут быть положены в основу учебников, учебных пособий, а также учебных курсов нового типа, нацеленных на успешное межличностное общение южнокорейских студентов-филологов начального этапа обучения.

Материалы исследования прошли апробацию на занятиях в университете Чунг-Анг (Южная Корея). Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры теории и практики преподавания русского языка как иностранного Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина, на семинаре «Русское культурное пространство», проходившем в ЦМО МГУ им. М.В. Ломоносова, а также на Международной научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. XIV Кирилло-Мефодиевские чтения».

Структура диссертации: Введение, три главы, Заключение, Список использованной литературы, Приложения.

Основное содержание работы

южнокорейский иностранный студент филолог

Во Введении определяется актуальность темы исследования, его цель и задачи, объект, предмет, методы, положения, выносимые на защиту, а также научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Особенности национально ориентированной модели обучения для заданного контингента учащихся» в первом параграфе закладывается основа моделирования учебного процесса южнокорейских студентов-филологов начального этапа обучения в условиях Южной Кореи. В связи с этим рассматривается понятие модель, определяются инвариантная и вариативная модели обучения применительно к исследуемому контингенту.

При моделировании учебного процесса мы опирались на работы Э.Г. Азимова, Т.И. Капитоновой, Л.В. Московкина, Л.П. Мухаммад, Э.А. Штульмана, А.Н. Щукина и др. В качестве базового понятия при моделировании мы выбрали понятие модель, которое определяется следующим образом: упрощённый «образ какого-л. объекта или системы объектов, используемый в качестве их «заместителя» и средства оперирования (в том числе и обучения)» [Азимов, Щукин, 2009: 145].

С моделированием учебного процесса в методике преподавания РКИ связывается понятие системы обучения ([Щукин, 2003: 68].

На высшем, методологическом, уровне, как было отмечено ранее, сконструированная нами модель представлена соотношением инвариантной и вариативной моделей, что можно представить следующей, пока предварительной, схемой:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание инвариантной коммуникативно-деятельностной модели учебного процесса базируется на выделении коммуникативно-деятельностной основы обучения [Митрофанова, Костомаров и др., 1990]. Это предполагает: а) с точки зрения содержательного аспекта - наличие учебной текстотеки с дифференциацией прагматического, семантического и вербального компонентов, которые обеспечивают коммуникативные потребности определённого контингента; б) с точки зрения операционального аспекта - выделение единицы обучения, а также определение оптимальных способов оперирования данной единицей.

Конкретное содержание обучения начального этапа зависит от целей обучения, ориентированных на формирование коммуникативной компетенции уровней А1 и А2. В связи с этим мы, основываясь на стандартизированные в методике преподавания РКИ поуровневые дифференциации [Государственный стандарт…Элементарный уровень, 2001; Государственный стандарт…Базовый уровень, 2001; Общеевропейские компетенции, 2003], условно выделяем два периода обучения, ориентированные на: 1) элементарный уровень (А1) коммуникативной компетенции и 2) базовый уровень (А2) с дифференциацией содержательного компонента в соответствии с методически обоснованными требованиями.

Изучение вышеуказанных документов показало, что все они имеют единую cодержательную основу, сформулированную в терминах «Ситуации общения» и «Тематика общения». Рассматривая данную основу в аспекте реализации коммуникативного и когнитивного принципов обучения, мы предлагаем интегрировать учебный материал за счёт моделирования и создания комплексов учебных единиц. В центре выделяемого комплекса находятся две учебные единицы: с одной стороны, текст, с другой - высказывание.

Второй параграф посвящён разработке модели языковой личности южнокорейского студента-филолога начального этапа обучения как участника учебной, межкультурной по своему характеру, коммуникации.

Описанию южнокорейской языковой личности в аспекте учебного процесса, учебного общения на русском языке посвятили свои работы такие учёные, как И.Е. Бобрышева, О.П. Быкова, Н.В. Виноградова, Л.П. Мухаммад, Е.В. Попова, А.А. Потёмкин, В.Г. Сиромаха, Ю.А. Туманова и другие. Обобщение полученных данными авторами результатов позволяет нам сформулировать следующие, весьма значимые для моделирования учебного процесса, выводы:

1. В коммуникативном плане южнокорейские студенты интровертированны, на занятиях они не отвечают, пока полностью не уверены в правильности своего ответа, поэтому в продуцировании речи (словоформ) более успешны, чем экстраверты. Им свойственны: управление своими эмоциями, саморегуляция, самоконтроль и самокоррекция [Бобрышева, 2004; Быкова, Сиромаха, 2006; Попова, 2009; Мухаммад, 2012]; данные студенты проактивны и гибки в своём поведении [Мухаммад, 2012].

2. В когнитивном плане им свойственны: глобальный, синтетический, тип мышления, низкая когнитивная скорость; они успешно воспринимают и запоминают информацию через визуальный канал прохождения, в умственной деятельности опираются на конкретные, материально выраженные, единицы: тексты, схемы, таблицы [Бобрышева, 2004 и другие]. Им также свойственны учебные стратегии «от синтеза - к анализу» [Попова, 2009, Мухаммад, 2012 и другие].

По мнению вышеуказанных учёных, южнокорейские учащиеся в учебном процессе предпочитают произносить заученные тексты хором, для данных учащихся предпочтительны письменные формы речи (чтение и письмо).

В целях успешного моделирования мы поставили задачу проверки валидности некоторых, как нам кажется, важных, результатов (полученных нашими предшественниками) применительно к начальному этапу обучения. В результате мы выяснили, что: 1) именно в условиях учебного процесса южнокорейские студенты ведут себя как интроверты (это задано корейской этнокультурой и образовательной традицией); однако вне аудитории большинству из них присущи экстравертивные способы поведения; 2) южнокорейским студентам свойственна гибкость операциональных когнитивных структур языковой личности, которая позволяет им легко усваивать иные, отличные от традиционных, южнокорейских, способы речевого поведения и речевой деятельности.

В данной части работы делается методически ориентированный вывод, что при моделировании учебного процесса следует опираться на личностный ресурс контингента (мы представили его выше в коммуникативном и когнитивном аспектах), актуализируя проактивные и экстравертивные стратегии учебного общения, а также развивая когнитивные стратегии: «от анализа - к синтезу».

Вторая глава «Лингвометодический аспект конструирования обучающей модели» посвящена моделированию языкового / речевого материала на уровне предложения / высказывания, а также его составляющих в аспекте контактирующих языков.

В первом параграфе в целях моделирования был проведён сопоставительный анализ языковых / речевых единиц русского и корейского языков с выделением интегральных (общих) и дифференциальных (различных) компонентов и признаков на глубинном (семантическом) и поверхностном (вербальном) уровнях. Анализ показал, что в языковом сознании и русских, и корейцев на глубинном семантическом уровне больше общего, чем различного.

1. Общими и в русском, и в корейском языках являются прежде всего единицы глубинного семантического уровня, а именно, понятийные категории. Инвентарь категорий русского языка отбирался нами в методическом аспекте: 1) в аспекте текстотеки начального этапа обучения; 2) в аспекте создания методики, предупреждающей языковые / речевые ошибки. Данный инвентарь отбирался и систематизировался по следующим источникам: А.В. Бондарко «Основы функциональной грамматики», «Краткая русская грамматика» под редакцией Н.Ю. Шведовой и В.В. Лопатина, «Лингвистический энциклопедический словарь» [Бондарко, 2001; Краткая русская грамматика, 1989; Лингвистический энциклопедический словарь, 1990]. Соответствующие категории мы находили также в речевых единицах корейского языка (результаты наблюдения над языком / речью, а также интервьюирования южнокорейских преподавателей и студентов).

Материал исследования (текстотека начального этапа обучения) позволил нам выделить следующие, общие для двух рассматриваемых языков, категории: 1) субъекта / объекта действия - и в русском, и в корейском языках выражаются обычно с помощью существительных, местоимений; также в русском языке с помощью глаголов и субстантивированных прилагательных; 2) действия, состояния, связи и отношения - в русском языке выражаются с помощью глаголов, наречий, существительных; в корейском языке - с помощью глаголов действия (эквиваленты русского глагола), глаголов состояния (эквиваленты русского прилагательного и наречия); 3) темпоральности - в русском языке выражается с помощью глаголов, наречий, существительных (с предлогами и без предлогов); в корейском языке - с помощью существительных с определённым указателем їЎ: например, в понедельник - їщїдАПїЎ [вольёилЕ]; в три часа - јјЅГїЎ [сесиЕ]; в ноябре - 11 (ЅКАП)їщїЎ [сибиль волЕ], глаголов, а также наречий; 4) локативности - выражается в обоих языках с помощью существительных (с предлогами и без предлогов), наречий, причём в корейском языке данная категория дифференцирована: а) по местоположению и б) по месту действия; 5) качества - выражается в русском языке прилагательными, существительными, местоимениями, наречиями, в корейском языке - с помощью так называемых глаголов состояния, наречий; 6) количества - выражается в русском языке с помощью числительных, существительных, местоимений, прилагательных, глаголов, в корейском языке - с помощью числительных, счётных слов, существительных; 7) посессивности - в русском языке выражается с помощью существительных (с предлогами и без предлогов), прилагательных, местоимений, в корейском языке - с помощью так называемого «притяжательного падежа».

Особую актуальность на начальном этапе приобретают падежные формы русского языка. При решении данной задачи мы опирались на актантную модель русских падежей [Степанов, 1988]. В результате рассмотрения нами было обнаружено, что в аспекте контактирующих языков (русского и корейского) существует оппозиция субъекта и объекта действия, есть общие семантические компоненты: «принадлежность», «адресант», «адресат», «орудийность», «совместность», «местонахождение» и другие.

2. Основные отличительные признаки русского языка на фоне корейского языкового сознания находятся на вербальном уровне. К ним относятся следующие: 1) русский язык - язык флективного типа, поэтому большая часть слов, находящихся в той или иной позиции, изменяют свою форму (кроме наречий (за исключением качественных наречий), наречных слов, слов категории состояния, служебных слов и слов-исключений); 2) субъект / объект может выражаться с помощью различных падежей; 3) в русском предложении (в отличие от корейского) не соблюдается строгий порядок слов и т.д.

На фонетическом уровне в русском языке: 1) используется более двух интонационных конструкций; 2) существует редукция гласных; 3) есть ассимиляция согласных по твёрдости / мягкости, а также глухости / звонкости; 4) звуки Р и Л относятся к разным фонемам; 5) есть фонемы В и Ф.

В результате определения универсальных и дифференциальных явлений в двух рассматриваемых языках нами был сделан прогноз трудностей усвоения языковых форм корейскими учащимися. К ним относятся: 1) существительные: а) форма родительного падежа в значении отсутствия: например, У меня нет машины, по-корейски: іЄґВ АЪ°Ў ѕшЅАґПґЩ [нанын чаГА опсымнида] - дословный перевод: Я машина отсутствует; б) форма дательного падежа в значении первого субъекта (агенса): например, Другу холодно, по-корейски: ДЈ±ёґВ ГдЅАґПґЩ. - [чхингуНЫН чхупсымнида] - дословный перевод: Друг холодный; 2) глаголы: а) спряжение; б) вид глагола; в) залог; 3) прилагательные, местоимения, числительные: изменение по падежам, роду (часть местоимений и числительных), а также прилагательные, порядковые числительные, местоимения (часть) - по числам и т.д.

Второй параграф был посвящён выявлению наиболее часто совершаемых южнокорейскими студентами-филологами ошибок в целях их предупреждения. Ошибки, проанализированные в исследовании, собирались среди студентов как начального, так и среднего этапов обучения. Во многих работах студентов среднего этапа обучения, которые изучали русский язык на первом-втором курсах южнокорейского вуза не по коммуникативно-деятельностной модели, в большом количестве встречались ошибки в конструкциях с родительным падежом в значении принадлежности, с винительным падежом в значении прямого объекта, хотя, как мы выяснили ранее, данные значения являются общими и для русского, и для корейского языков.

Поскольку анализ ошибок должен был подтвердить / опровергнуть наши выводы, полученные в части 2.1, следовательно, ошибки классифицировались на базе общих понятийных категорий. Так, ошибки, совершаемые в склонении имени существительного, были разделены на две группы: 1) в падежных словоформах единственного числа: а) без предлогов; б) с предлогами; 2) в падежных словоформах во множественном числе.

Например: 1) в падежных словоформах единственного числа: а) без предлогов: винительный падеж в значении прямого объекта: Как найти моЯ квартирА (вместо моЮ квартирУ); Я часто забываю домашнее заданиЮ (вместо заданиЕ); винительный падеж в значении второго субъекта (фациенса): Я люблю брат (вместо братА); дательный падеж в значении первого субъекта (агенса): ИринА (вместо ИринЕ) двадцать лет; б) с предлогами: употребление П.п. вместо В.п в ответе на вопрос куда?: мы ездили в ПусанЕ (вместо в Пусан); 2) в падежных словоформах во множественном числе: много книгОВ (вместо книг); сколько остановкОВ (вместо остановок); любить детЕВ (вместо детЕЙ); встречаюсь с родителЯМ (вместо родителЯМИ).

Прогнозируемые нами ошибки в языковых моделях и конструкциях с родительным падежом в значении отсутствия в речевой деятельности студентов, как показал анализ, встречались редко. Данный факт, а также то, что рассматриваемый контингент совершает меньше ошибок в падежных словоформах с предлогами, на наш взгляд, связано с одним из сильных качеств южнокорейских студентов, а именно со зрительной модальностью. Благодаря ей, а также синтетическому типу мышления, данным учащимся легче запомнить те языковые модели и конструкции, при которых есть какой-либо видимый и ощутимый маркер, есть синтаксическая связь: например, слово нет в конструкции с родительным падежом в значении отсутствия.

Таким образом, причины совершаемых в речевом общении южных корейцев ошибок можно свести к трём пунктам: 1) ошибки, идущие от языковой системы родного языка (интерференция); 2) ошибки, идущие от языковой системы изучаемого языка; 3) ошибки, идущие от языковой личности учащегося: так, студенты, у которых развиты черты проактивности, совершают меньшее количество ошибок, чем студенты, в чьём поведении превалируют экстравертивные (реактивные) свойства поведения; 4) ошибки, возникающие исключительно вследствие неорганизованности учебного процесса, его неоптимальности.

В третьей главе «Конструирование вариативной модели учебного общения южнокорейских студентов-филологов начального этапа обучения» ставилась задача описания и анализа имеющихся в условиях Южной Кореи вариативных моделей учебного общения на начальном этапе обучения, а также создания нашего варианта на основе теоретической и практической частей диссертационного исследования.

В первом параграфе было проведено предварительное моделирование учебного общения с учётом результатов, полученных в первой и второй главах диссертации. Положения, которые легли в основу моделирования, сводятся к следующему:

1. Текстотеку в целях оптимизации следует представить учебными единицами, интегрирующими в себе как коммуникативный, так и когнитивный компоненты.

2. При конструировании модели необходимо опираться на интегральные с точки зрения контактирующих языков компоненты и признаки разных уровней речевого / языкового материала и затем представлять дифференциальные компоненты и признаки, учитывая особенности родного и изучаемого языков.

3. В лингводидактическом аспекте результаты, полученные при моделировании языковой личности южнокорейского студента-филолога, необходимо интерпретировать следующим образом: 1) синтетический тип мышления требует от учащихся, с одной стороны, опираться на стратегии «от синтеза - к анализу», с другой - развивать учебные стратегии, связанные с анализом. Данные стратегии осуществляются и развиваются на материале высказываний / текстов; 2) интровертивные / проактивные свойства рассматриваемого контингента диктуют опору на монологический текст, а актуализация и развитие свойств экстраверсии, реактивности требует использования текстов в форме диалога; в данном контексте зрительная модальность диктует опору на письменный текст; наглядность, в том числе схемы и таблицы, следует использовать в качестве опор при формировании компенсаторных стратегий в устной форме речи; 3) при моделировании учебного процесса следует иметь в виду когнитивную природную гибкость южнокорейских учащихся, позволяющую им успешно осваивать новый для них материал русского языка; 4) в силу тяги корейских студентов к фиксированным, эксплицитно выраженным формам речи, следует заложить в модель работу по определению формальных показателей синтаксических связей.

Во втором параграфе мы проанализировали вариативные модели обучения южнокорейских студентов в условиях Республики Корея: модели Инчонского университета, Пусанского университета иностранных языков, университета Чунг-Анг.

Учитывая, что в большинстве случаев в южнокорейских вузах программы «подстраиваются» под избранный учебник, можно сказать, что именно учебник является тем фундаментом, который закладывается «под модель». Во всех названных выше университетах преподаватели работают по учебникам, утверждённым кафедрами, но в то же время имеются случаи, когда они (преподаватели) свободны в выборе как учебников, так и дополнительных материалов. К сожалению, эти случаи зависят не столько от квалификации преподавателя, сколько от личностного фактора. Учебники по практическому русскому языку, используемые в южнокорейской аудитории, - это Ю.Г. Овсиенко «Русский язык для начинающих», Пак Чхун Ын «Русский язык. Начальный уровень», С.И. Трескова, Т.Е. Акишина «Русский язык за 10 дней (для говорящих на английском языке)». Они реализуют (в той или иной степени) коммуникативно-деятельностную модель с её конституирующими признаками. Однако не все конституирующие признаки представленной в разделе 3.1 предварительной модели заложены в указанных учебниках.

В работе мы определили преимущества каждого из учебников в аспекте реализации намеченной нами предварительной модели:

1. Учебник Пак Чхун Ына написан в условиях неязыковой среды и, соответственно, в целом, учитывает данные условия. Так, первые четыре урока отражают наиболее значимые темы: Знакомство, Дом, Учёба, Семья, а темы, актуальные в условиях России, даются последними (например, девятая тема «В магазине и в ресторане», одиннадцатая тема «Визит врача» и т.д.). В коммуникативном плане данный учебник построен преимущественно на коротких диалогах, чем похож на другой учебник, используемый в одной из рассматриваемых моделей, - учебник С.И. Тресковой и Т.Е. Акишиной. Преимущество данных учебников по рассматриваемому аспекту заключается в возможности на материале текстов-диалогов актуализации экстравертивных качеств языковой личности южнокорейских студентов, а также формирования её интерактивных качеств.

2. Преимущество учебника Ю.Г. Овсиенко - в когнитивном плане. В учебнике даны грамматические таблицы, объяснения, тренировочные упражнения в целях успешного усвоения материала.

3. В результате практического исследования мы также узнали, что на начальном этапе обучения в практическом курсе используется учебник С.А. Хаврониной, А.И. Широченской «Русский язык в упражнениях». Однако данный учебник в южнокорейской аудитории эффективен только после изучения студентами материала по пособию С.И. Тресковой, Т.Е. Акишиной.

В целом, работу профессоров, преподающих в южнокорейской аудитории по программам / учебникам, можно охарактеризовать следующим образом:

1. Инчонский университет: обучение идёт на интегрированной основе; предпочтение отдаётся тренировочным упражнениям (однако после прохождения учебного курса по пособию «Русский язык за 10 дней»); при выборе упражнений исключаются те, в которых содержится две и более трудностей; при составлении текста проверяется необходимость всех его структур; учитываются индивидуальные особенности учащихся (например, их конкретный образ мышления, следование изначальной песне - «хонкадори»).

2. Пусанский университет иностранных языков: корректировка программ, педагогических стратегий в соответствии с принципами взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, а также требованиями комплексного обучения (правда, это зависит также и от «личностного фактора»); имеется комплексная организация учебного материала с включением коммуникативного и когнитивного компонентов; учитываются базовые и компенсаторные стратегии студентов (например, при предъявлении нового материала преподаватель опирается на письменный текст, а затем выводит студентов в устную речь с опорой на два-три варианта одного и того же текста).

3. Университет Чунг-Анг: комплексное представление коммуникативного и когнитивного аспектов; использование личных дополнительных учебных материалов (например, учебного пособия Л.П. Мухаммад «7+Я. Урок-спектакль для иностранцев, начинающих изучать русский язык»), которые помогают актуализировать экстравертивные качества студентов и развивать реактивные.

Третий параграф посвящён отбору и организации языкового / речевого материала с учётом результатов, полученных в разделах: глава I, глава II, 3.1, 3.2.

И сам отбор текстотеки (реализация коммуникативной прогрессии), и выделение покрывающих её наиболее существенных компонентов / единиц прежде всего зависит от периода обучения: элементарный уровень (А1) и базовый уровень (А2). В качестве базовых, целевых на элементарном уровне выступают такие виды речевой деятельности, как аудирование и говорение, обеспечивающие понимание и выдвижение встречной реплики при речевом взаимодействии. Письменные формы речи (при условии специального формирования техники чтения и письма) в данный период рассматриваются как вспомогательные.

Представим в виде таблицы предлагаемый нами вариант падежной прогрессии в период 1 (соотносимый с элементарным уровнем).

Текстотека на элементарном уровне (падежная прогрессия)

Четвёртый параграф посвящён деятельностно-операциональному аспекту учебного процесса, который базируется:

а) на выделенных в первой главе базовых и компенсаторных стратегиях учебного речевого взаимодействия;

б) на определении основных видов упражнений и возможности их интеграции в смоделированную нами конструктную систему.

Педагогическую стратегию по организации усвоения материала в процессе тренировки мы построили на аппарате упражнений Д.И. Изаренкова [Изаренков, 1994]. Дифференциацию упражнений по уровням А1 и А2 мы видим в следующем: в первый период (при формировании элементарного уровня) целесообразно использовать имитативные, презентативные, подстановочные, рецептивные, фонационные, опознавательные и прогностические упражнения; во второй период (на базовом уровне) в большей мере используются моделирующие, трансформационные и конструктивные упражнения. Это продиктовано тем, что в данный период студенты в плане построения диалогического и монологического дискурса идут от репродукции к продуцированию своего собственного высказывания / дискурса.

Педагогическая деятельность (в том числе и организация тренировки в упражнениях) применяется к тому или иному коммуникативному / языковому материалу, в частности, к текстам.

На базовом уровне работа идёт с текстами, дифференцированными по коммуникативной задаче. Так, коммуникативная задача «описать объект» реализовывается в следующих реальных, актуальных для наших студентов, текстах: «Моя комната», «Моя квартира», «Мой дом», «Пусан - столица Кореи».

Ниже даём пример педагогической стратегии с включением моделирующих упражнений:

1. Предъявляем несколько вариантов текста «Моя комната».

2. Даём моделирующее упражнение в виде следующих заданий: 1) определите единую модель всех вариантов текста «Моя комната»; представьте модель в виде рисунка, схемы, плана (предлагается также в схеме подписать каждый из компонентов объекта); 2) выпишите все конструкции, структуры, связанные с текстом-описанием (данные задания даём при условии, что ранее на других текстах мы уже обучили студентов моделировать текст) и т.д.

В итоге даём домашнее задание составить свой собственный текст по предложенной теме, используя при этом усвоенную модель, языковые конструкции и структуры, характерные для текста-описания.

В Заключении подводятся итоги исследования, определяются перспективы использования его результатов. Так, перспектива данной диссертационной работы состоит в том, что она может стать основой для создания вариативных моделей обучения не только в условиях Южной Кореи.

В приложении к диссертации содержатся материалы нашего практического исследования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

1. Цыренова М.И. Индивидуально-психологические особенности южнокорейских студентов-филологов начального этапа обучения // Международный аспирантский вестник. Русский язык за рубежом. М., 2012. №1. С. 76-79.

2. Цыренова М.И. Особенности национально-ориентированной модели обучения для заданного контингента учащихся // Вестник ЦМО МГУ. Филология. Культурология. Педагогика. Методика. М., 2012. №3. С. 49-54.

3. Цыренова М.И. Учёт универсальных и дифференциальных черт родного и иностранного языков в преподавании // Вестник ИГЛУ. Иркутск, 2013. №2. С. 185-190.

4. Цыренова М.И. Опыт систематизации типичных ошибок южнокорейских учащихся на начальном этапе обучения // Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии: материалы II международной заочной научно-практической конференции. Часть I. (13 июня 2012 г.) М.: Международный центр науки и образования, 2012. С. 76-85.

5. Цыренова М.И., Ли Сын Джин. Универсальное и дифференциальное в русскоязычном высказывании южнокорейских студентов (психолингвистический аспект) // Вестник МАПРЯЛ. М., 2013. №73. С. 40-45.

6. Цыренова М.И. Языковая личность южнокорейского студента-филолога (личностно-операциональный аспект) // Филологическое образование в школе и вузе. Материалы Международной научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. XIV Кирилло-Мефодиевские чтения» 14 мая 2013 года. М.-Ярославль, 2013. С. 83-88.

Размещено на Allbest.ru