Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Пути и способы повышения эффективности обучения русскому языку как иностранному в Иране (начальный этап)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык как иностранный)

Шоджаи Мохсен

Москва 2008

Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка им.А.С. Пушкина

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Азимов Эльхан Гейдарович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Шутова Марина Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Пиневич Елена Валентиновна

Ведущая организация: Международный славянский институт

Защита состоится "03" декабря 2008 г. в "10-00" ч. в зале Ученого совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка им.А.С. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного института русского языка им.А.С. Пушкина.

Автореферат разослан "31" октября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор В.В. Молчановский

Общая характеристика работы

Во введении, после краткой истории обучения русскому языку в Иране после революции, обосновывается актуальность исследования, определяется его объект, предмет, цели и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также перечисляются используемые методы исследования и выносимые на защиту положения.

В первой главе "Анализ состояния обучения русскому языку в Иране", состоящей из трёх разделов, показаны положение кафедр русского языка в вузовской системе страны, представлены преподавательский состав и контингент учащихся, проанализирована учебная программа как на подготовительном, так и на основном курсе. В этом разделе анализируются достоинства и недостатки программ обучения РКИ в Иране, рассматриваются в критическом плане их несоответствия таким общепринятым в методике принципам, как концентрическое расположение материала, ориентация процесса обучения не только на обучение знаниям в области теории языка, но и на формирование коммуникативной компетенции.

Проведённое диссертантом анкетирование среди студентов подготовительного курса обучения трёх иранских вузов выявило ряд особенностей процесса обучения русскому языку в Иране, нуждающиеся в глубоких изменениях и реорганизации. В результате анализа ответов опрошенных студентов, выяснилось, что число абитуриентов, которые уже каким-то образом знакомы с русским языком в начале вузовского обучения, весьма незначительное - менее 20%, что требует уделять особое внимание подготовительному курсу, а также культурологическому аспекту в обучении русскому языку иранских студентов, несмотря на то, что главной целью изучения иностранного языка по мнению подавляющего большинства учащихся является овладение современной устной речью языка, время, отведённое на предмет "Разговорная речь" как на подготовительном, так и на основном курсе русского языка в иранских вузах является весьма скудным (меньше 0,1 учебного плана), отмечается, что технические средства и АВСО либо не используются, либо используются не эффективно, в силу таких причин, как игнорирование принципа посильности, учета родного языка и культуры учащихся, наблюдается несистемная работа над фильмами и др., в целом, согласно результатам анкетирования, учебная программа по русскому языку не отвечает “экспектациям" студентов.

Проблемы создания новых учебников и учебных комплексов, практика и теория их анализа, вызывают постоянный интерес, как у методистов-теоретиков, так и у методистов-практиков. Это связано с тем, что учебник рассматривается как "основное средство обучения иностранному языку" [Азимов, Щукин, 1999: 383]. В последнее время все большее влияние на теорию учебников иностранного языка оказывает культурологический подход, связанный с осознанием все более важной роли, которую играет культура в обучении иностранным языкам. Интересной представляется сформулированная Е.И. Пассовым концепция "иноязычного образования".

Специфика учебника иностранного языка определяется тем, что иностранный язык является деятельностным учебным предметом, что смысл овладения им заключается не столько в овладении определенными знаниями, а прежде всего в овладении иноязычной речевой деятельностью. Любой учебник по иностранному языку должен быть своего рода средством формирования навыков, умений, знаний, точнее, коммуникативной компетенции, что может являться важнейшим критерием оценки учебников.

иранский учащийся учебник русский язык

В последние годы в связи с увеличением количества изучающих русский язык в иранских вузах отмечается тенденция к составлению преподавателями самых разнообразных учебников, в основном, по грамматике русского языка.

При анализе и оценке изданных в Иране учебников и учебных пособий мы обратились к критериям, которые лежат в основе системы классификаторов учебников, составленной А.Р. Арутюновым и Л.Б. Трушиной [Арутюнов, Трушина, 1986: 14-15].

Согласно данным классификаторам, учебники делятся на следующие группы:

В результате анализа выяснилось, что вышеупомянутые учебники и учебные пособия, хотя и являются шагом вперёд, всё же обладают различными недостатками, например, такими, как:

· организация материала по принципу "от формы к содержанию";

· отсутствие (мини-) текстов в целях демонстрирования контекста употребления и функционирования того или иного правила;

· недостаточное количество, а в третьем проанализированном учебнике, отсутствие упражнений, формирующих коммуникативную компетенцию;

· заметное преобладание языковых упражнений и др.

В силу сказанного, обосновывается необходимость “переосмыслить” организацию и содержание учебного процесса на подготовительном курсе иранских вузов, с тем чтобы наиболее полно удовлетворять реальные потребности учащихся.

Во второй главе "Анализ типичных ошибок в речи иранских студентов подготовительного курса" рассматриваются теоретические основы анализа ошибок, предлагается описание типичных трудностей и ошибок в речи иранских студентов. При этом мы исходили из того, что изучение типичных ошибок и причин их проявления является необходимым условием управления учебным процессом.

Под типичной ошибкой мы понимаем ошибку, встречающуюся у большинства обучающихся данному языку, имеющую объективные корни или в общих закономерностях усвоения, или в особенностях родного и изучаемого языков. Устойчивыми могут быть и фонетические, и лексико-грамматические, и лингвострановедческие ошибки. Примеры ошибок, собраны, главным образом, нами, однако некоторые из них были выявлены и при опросе коллег, преподающих на подготовительных курсах.

При анализе ошибок, возникающих при усвоении родного языка и овладении языком иностранным, можно сделать вывод о том, что для более точного определения причин их возникновения у взрослого учащегося необходимо подробно рассмотреть его индивидуальную интеллектуальную когнитивную деятельность. При этом нельзя игнорировать, конечно, существенные различия в условиях усвоения родного языка и изучения иностранного.

В данной главе отмечается, что отношение учителя и обучаемого к ошибкам должно быть позитивным и конструктивным - ошибки вполне естественны, они помогают правильному овладению языковым материалом и его коррективному использованию в общении. По мнению М.Н. Вятютнева, ошибки - "это средство и условие успешного овладения коммуникативной компетентностью" [Вятютнев, 1984: 121].

При классификации ошибок мы руководствовались тремя критериями, а именно: грамматичность, приемлемость и уместность. Критерий “грамматичность" помог нам показать, что при правильном оформлении высказывания по данному критерию, оно может быть неправильным согласно критериям приемлемости и уместности.

В шестом разделе данной главы нами проведён краткий сопоставительный анализ русского и персидского языков. Указав морфологические расхождения, вызывающие наибольшие трудности при изучении иранскими студентами русского языка, мы перешли к анализу ошибок, имеющих, на наш взгляд, более глубокие корни, - лингвокультурологических ошибок. В данном разделе приведены также примеры употребления приставок при - и по-, категории времени, различий в дистрибуции (частотности) семантически близких слов и выражений и различий в категории числа существительных.

Так, ряд пространственных и временны?х отношений в персидском языке толкуются и функционируют иначе, чем в русском языке. Приведя разнообразные примеры, мы показали, что в персидском языке понятия там/туда и тут/сюда в ряде случаев не совпадают с соответствующими понятиями в русском языке. Это приводит к появлению ошибок в речи иранских студентов при употреблении приставок по - и при-.

Другим примером может служить тот факт, что отрезок суток, выражаемый в русском языке словосочетанием сегодня ночью и указывающий на сегодняшний календарный день, в персидском языке, с одной стороны, имеет отношение ко вчерашнему дню, а, с другой стороны, его лексическое значение указывает на предстоящую/сегодняшнюю ночь/вечер. Отсюда и такие ошибочные предложения в речи иранских студентов:

*сегодня ночью мы пойдём к вам в гости

*вчера ночью мы ходили в кино.

Правильность вышеприведённых высказываний с точки зрения грамматики не вызывает сомнения. Однако все они являются "ненормативными" (по Кордеру "неприемлемыми") с точки зрения узуса, речевых норм. Это служит ярким и бесспорным примером неадекватности методов, игнорирующих узус, функционирование языковых единиц и опирающихся, главным образом, на подачу структуры языка. В результате анализа трудностей и ошибок в речи иранских студентов, мы пришли к заключению, что учебные программы, учебники и учебные пособия, не учитывающие различия в языковой реализации таких “универсальных понятий”, как пространство, время, собственность и т.п. между родным и обучаемым языками, не могут считаться эффективными при обучении русскому языку.

Необходимость терпимого отношения к ошибкам учащихся, особенно на начальном этапе обучения, подтверждается многими методистами. Критерием, в этом отношении, считается лишь нарушение/не нарушение коммуникации.

Однако, всё же ошибки являются препятствием для установления контактов между людьми, мешают общению, они нарушают нормальное течение процесса взаимопонимания людей. Устойчивость ошибок в течение всей учёбы, что наблюдается в процессе обучения русскому языку в Иране, свидетельствует также о серьёзных методических недостатках.

Далее в данной главе затронуты вопросы предупреждения и устранения ошибок. При предупреждении и устранении ошибок используются преимущественно те средства и приемы, которые разработаны для ознакомления с новым материалом и выработки навыков и умений его употребления в речи. Работа над ошибками требует индивидуального подхода к каждому учащемуся, а также учета национальных традиций педагогики, лингвистики и особенностей национальной психологии и культуры.

Прогнозирование и предварительная диагностика ошибок проводятся преподавателем на подготовительной стадии учебного процесса. Эта работа включается в учебное взаимодействие преподавателя и учащихся, реализуется в следующих схемах отношений: преподаватель - учащийся, преподаватель - учебная группа, учащийся - учащийся. Организация учебного процесса предполагает использование разнообразных учебных средств, не исключается и управляемая самостоятельная работа учащегося над ошибками.

К работе по исправлению и устранению ошибок активно привлекаются сами учащиеся, проводится фронтальная, групповая, индивидуальная работа над ошибками. В качестве специальных приемов исправления и устранения ошибок рекомендуются анализ и сопоставление контекстов, работа с компьютером, ТСО, обсуждение высказываний, использование игр с применением раздаточных материалов, средств наглядности.

Для предупреждения и устранения ошибок, нужно создавать комплексы упражнений в таком порядке, чтобы они обеспечивали формирование речевых навыков.

По ходу речевой работы исправление допущенных ошибок рекомендуется проводить после выполнения речевых упражнений с активным участием в анализе ошибок самих учащихся. Это способствует формированию механизмов самоконтроля и самокоррекции. Выполнение упражнений, включающих задания на поиск ошибок, является хорошей тренировкой в исправлении и объяснении ошибок, способствующей формированию умений у учащихся находить ошибки, определять их причины и способы исправления.

Третья глава посвящена уровневому подходу в обучении РКИ, а также анализу стандартизованных уровней владения русским языком как иностранным в аспекте использования этого подхода в обучении РКИ в Иране. Актуальность данной темы заключается в том, что процесс овладения иноязычной речью в ходе обучения происходит, как правило, поступательно и пошагово, при этом каждая следующая ступень (уровень) является надстройкой над предыдущей. Уровень владения иностранным языком при этом является тем результатом, который достиг обучаемый на этот момент, и одновременно - тем основанием, на котором развивается процесс дальнейшего овладения иностранным языком.

С появлением в 1996 г. “Порогового уровня” для русского языка выделение уровней в сфере РКИ приобрело важное значение, позволило разграничить различные уровни владения русским языком как иностранным и соотнести их с уровнями, выделенными для других языков. Данный документ был разработан в рамках программы обучения иностранным языкам Совета Европы. Он представляет важность для методики обучения иностранным языкам на основе следующих факторов:

1) перемещение акцента с формы на функцию (что сразу стало нормой для авторов учебников);

2) презентация слов и структур лишь как “экспоненты" функциональных и понятийных категорий и, таким образом, подчёркивание их значения в качестве средства достижения цели, нежели самой цели;

3) составление аппарата ситуаций, тем, понятий и функций;

4) описание лингвистического и ситуативного содержания общего ядра системы обучения, в частности, зачётных единиц (кредитов);

5) классификация понятийных категорий, в результате которой “семантико-грамматические" категории отделились от категорий “коммуникативного функционирования”.

Практическим результатом вышеизложенной программы стала разработка на её основе различных уровней описания иностранных языков.

В связи с особенностями обучения русскому языку в Иране, при составлении учебной программы для подготовительных курсов в стране, нам пришлось начать исследование с элементарного уровня как исходного пункта. Элементарный уровень нами понимается как основа для достижения предпорогового уровня.

Описание данного уровня в условиях обучения русскому языку в Иране нами было проиллюстрировано на материале описания урока вместе с его структурными элементами и методическими указаниями. Было показано, как можно применить “элементарный уровень" обучения РКИ в качестве первой стадии для достижения “предпорогового уровня”. Целью урока является обучение способам выражения отрицания: отсутствие чего/кого-л. Данная цель равна подгруппе 2.4, входящей во вторую группу речевых действий (Предметная и фактическая информация) в “Предпороговом уровне” [Предпороговый уровень, 2002: 13]. Отклонение от названного документа сводится лишь к тому, что учебная/образовательная сфера не включена в предпороговый уровень. Следовательно, таких слов как учебник, кафедра, декан, и даже доска в словнике, приложенном к “Предпороговому уровню” нет. Однако в силу того, что мы имеем дело со студентами, которые учатся в учебном заведении, мы (преподаватели и студенты) должны иметь в своём распоряжении подходящую лексику, отражающую процесс обучения. Отсюда возникает надобность в расширении списка слов, отсутствующих в словнике “Предпорогового уровня”.

Учитывая низкий уровень знания иранскими студентами сегодняшнего российского общества, слаборазвитые культурные отношения между Ираном и Россией и т.д., мы посчитали необходимым начать первые уроки на данном уровне с показа страноведческих фильмов с пояснениями преподавателя на родном языке, так как это сформирует или укрепит как внутреннюю, так и внешнюю мотивацию студентов.

При разработке типового урока, точнее, разработке разных этапов урока для конкретного уровня, мы исходили из ситуативного подхода в сегодняшнем его понимании, являющегося "одним из основных принципов, создающих условия успешного овладения иноязычной речью в современной методике обучения иностранным языкам" [Пороговый Уровень, 1996: xvii].

Ситуативность минидиалогов и всей системы упражнений данного урока позволяет студентам использовать пройденный и усвоенный материал сразу в ситуациях общения.

При автоматизации навыков, на наш взгляд, наиболее эффективными, особенно для говорящих на аналитических языках, в том числе и для носителей персидского языка, являются подстановочные упражнения. В приведённых в уроке примерах нами показаны возможные способы их выполнения, при максимально возможной коммуникативной направленности формулировок заданий.

При обучении новому речевому действию учащимся нужно предложить ситуации общения, в которых изучаемое речевое действие, и естественно, языковые средства его выражения, представлены в реальном контексте. По утверждению Акишиной и Каган: "в современной методике обучение грамматическому явлению начинается с работы над текстом, содержащим данную грамматическую форму" [Акишина, Каган, 2005: 133; см. также Вятютнев, 1984: 128, 130]. Это достигается путём представления различных типов упражнений и заданий, например, вопросы, стимулирующие ответы, разыгрывание минидиалогов и др. С целью показа употребления вводимого речевого действия нами использовались тексты, в которых, по возможности, было употреблено изучаемое речевое действие. При этом мы сделали упор на сохранение нормативности, естественности текста. Контроль понимания текста и отработка вводимого речевого действия, той или иной языковой формы проводятся в основном с помощью тестов на множественный выбор.

Итак, в данной главе нами было показано, как можно реализовать “элементарный уровень" обучения РКИ в качестве первой стадии “Предпорогового уровня” на занятиях на подготовительных курсах в Иране.

В заключении представлены выводы проведённого исследования и намечены пути их дидактической реализации.

Проведенное исследование показало, что учебные материалы должны обладать особенностями, характерными для любого учебного пособия по русскому языку как иностранному, так и специфическими характеристиками, обусловленными условиями и целями обучения русскому языку в Иране. Предлагаемые методики должны соответствовать всем наиболее существенным процессам, вытекающим из специфики учебного предмета "иностранный язык", учитывать коммуникативные потребности учащихся.

Магистральной линией развития современных технологий в обучении РКИ является их соответствие коммуникативным задачам обучения, учет и реализация индивидуализированного и социокультурного подходов. Дальнейшие лингводидактические исследования, использование новых видов учебных материалов позволит в значительной мере увеличить эффективность обучения русскому языку как иностранному в Иране.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях