Размещено на http://www.allbest.ru/

2

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование орфографической грамотности в 4 классе

Салихова Гульназ



Актуальность исследования. На сегодняшний день основное место занимает максимальная реализация учебных способностей учащихся. Особое важное значение при обучении русскому языку имеет грамотность, а именно орфографическая грамотность.

Орфографическая грамотность - это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Именно в начальных классах закладываются основы грамотного письма. Глубина и прочность навыков учащихся определяются всей системой обучения и зависят от методов и приемов работы, от подбора эффективных и целенаправленных упражнений, от умелого проведения самостоятельных работ, от развития орфографической зоркости у учащихся и привития им навыков самопроверки и самоконтроля, от знания ими теоретического материала, на основе которого формируются орфографические навыки, от повторения грамматического и орфографического материала. Практика обучения показывает, что ученики не умеют найти ошибку в написанном ими тексте. После ряда неудачных результатов от своей проверки они в конце концов приходят к мысли о ее бесполезности. В связи с этим остро встает вопрос о работе над ошибками, от проведения которой зависит грамотность учеников, умение орфографически правильно писать слова, точно их употреблять в речи для выражения своих мыслей. Поэтому возникает необходимость вести коррекционную работу с учащимися с целью научения их нахождению и исправлению орфографических ошибок. Систематическое и осознанное выполнение детьми заданий по исправлению ошибок с опорой на установленную последовательность операций обеспечит прочное усвоение учащимися общего способа действия при проверке, что позволит повысить уровень грамотности учащихся.

Актуальность исследования определяется противоречиями между возросшими требованиями, предъявляемыми государством к формированию грамотной в плане орфографии личности, и недостаточной методической разработанностью данной проблемы в обучении младших школьников.

Перечисленные противоречия актуализируют проблему, состоящую в необходимости определения особенностей и содержания системы формирования орфографической грамотности учащихся 4 класса, что обусловило выбор темы исследования: «Формирование орфографической грамотности в 4 классе».

Цель исследования: разработать систему организации деятельности учащихся по формированию орфографической грамотности в 4 классе.

Объект исследования: обучение русскому языку в начальной школе.

Предмет исследования: формирование орфографической грамотности в 4 классе.

Гипотеза исследования заключается в том, что образовательный процесс в начальной школе, ориентированный на формирование орфографической грамотности у младших школьников, может быть эффективным, если: выявлена сущность, компонентный состав формирования орфографической грамотности младшего школьника, на формирование которых ориентирован учебный процесс.

Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы, были определены следующие задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа по проблеме исследования проанализировать психолого-педагогическую, методическую литературу по темам: коррекционная работа; психологические основы работы над ошибками; значение изучения орфографических ошибок.

2. Описать классификации орфографических ошибок;

3. Разработать упражнения и перфокарты для формирования орфографической грамотности;

4. Проанализировать статистические данные по диагностике ошибок учащихся;

5. Разработать методические рекомендации для учителей по формированию орфографической грамотности младших школьников.

Методологическая основа исследования: системный подход (И.В. Блауберг , Ю.А. Конаржевский , С.А. Маврин , Э.Г. Юдин , В.А. Якунин и др.); деятельностный подход (Б.Г. Ананьев , Л.C. Выготский , Н.Д. Левитов , А.Н. Леонтьев , С.Л. Рубинштейн и др.); компетентностный подход в образовании (И.А. Зимняя , А.В. Хуторский , Э.Ф. Зеер).

Письменная речь как средство общения и способ существования и воплощения мысли изучалась многими лингвистами (Я.К. Грот, А.М. Пешковский, Л.В. Щерба, Д.Н. Ушаков, А.Н. Гвоздев). Принципы орфографии изучал лингвист В.В. Лопатин.

Теоретическую основу составили исследования в области формирования орфографической грамотности. (Я.К. Грот, А.М. Пешковский, Л.В. Щерба, Д.Н. Ушаков, А.Н. Гвоздев, В.В. Лопатин).

Методы исследования в данной работе были использованы следующие:

- изучение и анализ литературных источников;

- анализ и обобщение передовой практики педагогической работы,

- наблюдение, беседа, тестирование,

- опытно-педагогическая работа;

- методы качественной и количественной обработки эмпирических данных.

База исследования: Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 45 с углубленным изучением отдельных предметов Кировского района городского округа город Уфа Республики Башкортостан.

Этапы исследования. Первый этап (сентябрь 2015 г.) заключался в анализе и теоретическом исследовании проблемы, формулировались цели, задачи, гипотеза, разрабатывалась методика опытно-педагогического исследования, анализировалось понятие «орфографическая грамотность». Основной метод на данном исследовании - изучение и анализ литературных источников.

Второй этап исследования (октябрь 2015 г.) связан с определением сущности, содержания и условий формирования орфографической грамотности в современных условиях преподавания в начальных классах и их соответствия современным задачам начального образования детей младшего школьного возраста, разработкой содержания и методики обучения, со структурированием единой развивающей среды на этапе начального обучения. Методы на данном этапе исследования: анализ и обобщение передовой практики педагогической работы.

Третий этап (октябрь 2015 г.) был посвящен апробации, внедрению и обобщению результатов исследования.

Методы, которые использовались на данном этапе:

- наблюдение, беседа, тестирование,

- опытно-педагогическая работа;

- методы качественной и количественной обработки эмпирических данных. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

– уточнены понятия, связанные с изучением орфограмм в начальной школе;

– систематизированы материалы о структуре процесса формирования орфографической грамотности у младших школьников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

– разработаны методические рекомендации для учителей по формированию орфографической грамотности младших школьников;

– разработанные нами орфографические упражнения и перфокарты могут быть предложены учителям начальных классов для организации работы по устранению и предупреждению орфографических ошибок.

Апробация исследования: результаты и основные положения исследования обсуждались в Международной научно-практической конференции «Гуманистическое наследие просветителей в культуре и образовании» (научная статья «Формирование орфографической грамотности в 4 классе»).

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ В 4 КЛАССЕ

Понятие об орфографии и её разделы

«Современное письмо состоит из трёх частей, построенных одна на другой: алфавита, графики и орфографии»; в начальных классах необходимо обучать детей письму во всех элементах, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков. Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, - это уже область орфографии, правила, которые обеспечивают единообразие написания родственных слов, единообразие обозначения грамматических форм, единообразие обозначения собственных имён, в отличие от нарицательных и пр. Все написания, которые устанавливаются правилами - указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью и формой [13].

Орфография - это 1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество; 2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания; 3) соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определенным правилам; 4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие.

В основу изучения орфографии и формирования орфографических навыков в школе положена работа над орфограммами. Школьники должны понять и усвоить сущность разных типов орфограмм, научиться находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило.

Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих пяти областях письма, в соответствии с которыми различаются, пять разделов орфографии:

1) при обозначении звуков буквами в словах: правила правописания безударных гласных в корнях слов, в приставках и других морфемах; звонких и глухих согласных в слабых позициях, в корнях слов и других морфемах; двойных согласных на стыке морфем и тому подобное;

2) при выборе слитного или раздельного написания слов, а также так называемого полуслитного (дефисного) написания;

3) при употреблении прописных и строчных букв в начале предложения и в именах собственных;

4) при переносе слов, их частей с одной строки на другую;

5) при аббревиатуре, то есть неграфическом сокращении слов [9].

Природу русской орфографии обычно определяют с лингвистических позиций - с точки зрения фонологии, морфемики и прочее. Разные орфографические явления, типы орфограмм при этом подводятся под морфологический, фонетический, традиционный и иные принципы, что помогает в выборе методов и приёмов обучения не орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфограмм. Понимание природы орфографии, её свойств раскрывается через её принципы, то есть основные положения и теории.

Десятки лет ученые, учителя, методисты ищут ответ на этот вопрос: как повысить грамотность учеников? Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является несформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение "видеть” орфограммы. За долгие годы найдено множество важных методических решений. И вот настало время, когда накопленные идеи начинают реализовываться на страницах современных учебников и приходят в школу [20].

Как известно, орфографическая грамотность должна закладываться в младших классах. Однако во время обучения в 1-4 классах у большей части детей она не формируется. Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от его первоначального этапа, от того, насколько развита у учащихся способность, обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилам. Значит задача учителя - формировать орфографическую зоркость учащихся.

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила - орфограмму. Значит, умение обнаруживать орфограммы, выступает базовым орфографическим умением, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме - одно из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.

Орфографическая зоркость и определяется учеными как «умение позиционно оценивать каждый звук в слове, различая какой из них в сильной позиции, а какой в слабой, и значит, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при одинаковом звучании» (Т.П. Сальникова) [1].

Иначе говоря, орфографическая зоркость - это умение замечать орфограммы, то есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания; применительно к буквенным орфограммам это умение предполагает, прежде всего, способность обнаруживать при письме звуки в слабой позиции (или буквы, находящиеся на их месте).

Известно, что способность замечать «опасные места при письме» на интуитивном уровне складывается у небольшого числа детей. Как же сделать процесс формирования соответствующего умения управляемым и целенаправленным? Какие условия необходимо соблюдать, чтобы добиться успеха на пути становления у младших школьников орфографической зоркости?

Богоявленский Д.Н. считает, что для успешного формирования умения обнаруживать орфограммы необходимо:

- на самых ранних этапах обучения обеспечивать разграничение детьми понятий звук и буква, а также достаточное развитие у них всего комплекса фонетических умений

- познакомить учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм

- систематически тренировать школьников в нахождении орфограмм, предлагая для этого специальные упражнения [7].

Знакомство с признаками «опасных при письме мест»

Как уже говорилось, подавляющее число орфограмм почти любого текста составляют орфограммы слабых позиций, связанные с обозначением звуков буквами, а среди них самыми частотными являются:

1) безударные гласные в разных частях слова

2) парные по глухости - звонкости согласные в определенных позициях

Следовательно, именно их опознавательные признаки должны быть усвоены школьниками в первую очередь. Что это за признаки, думается, понятно из названия орфограмм:

- для гласных - положение без ударения

- для согласных - во-первых, парность по глухости - звонкости, а во-вторых, нахождение на конце слов и перед всеми другими согласными, кроме непарных звонких.

Поскольку опознавательные признаки орфограмм непосредственно связаны со звуками, а действия по их обнаружено - с оценкой позиции звуков, становится понятным, почему ведущей целью фонетической работы является формирование у детей умение слышать звучащее слово.

- выделять отдельные звуки и определять их характер: гласный или согласный, гласный ударный или безударный, согласный твердый или мягкий, звонкий или глухой, парный по глухости - звонкости или непарный;

- устанавливать последовательность звуков;

- ориентироваться в звуках- «соседях»;

- проводить полный звуковой анализ.

От того, насколько первоклассники овладеют этими умениями, в значительной мере будет зависеть успех (или неуспех) в становлении их орфографической зоркости.

Таким образом, с точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость - это умение оценивать каждый звук в слове, т. е. различать, в какой позиции он стоит. Целенаправленная, систематическая работа по формированию орфографической зоркости дает хорошие результаты. Дети усваивают основные орфограммы, учатся определять место в слове, где возникают орфографические трудности, учатся видеть орфограммы, еще не изученные.

Основные условия, способствующие формированию у младших школьников орфографической грамотности

Русский язык среди школьных дисциплин имеет первостепенное значение, поскольку является не только предметом изучения системы знаний, на основе которых формируются практически важные умения и навыки, но и важнейшим средством познания других наук.

Содержание о построение курса русского языка определяется программой. Действующие программы по русскому языку для начальной школы ориентированы на приобретение первоначальных сведений по всем разделам науки о языке.

Формирование орфографической грамотности учащихся программа

предусматривает по следующим направлениям:

1. Звукобуквенные написания;

2. Слитно-раздельное написание;

3. Прописные, строчные написания.

Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, является орфограмма.

Орфограмма - это написание, которое не устанавливается на слух.

Есть несколько определений орфограммы. Обобщая их, выделяют следующие признаки орфограммы: [6].

- написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, стык морфем, место разделения слова при переносе);

- наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный.

Состав русских орфограмм следующий:

1) орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами:

а) на месте слабых позиций звуков,

б) отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях;

2) орфограммы, не связанные с обозначением звукового со-става морфем: а) прописная буква,

б) слитно-раздельные написания,

в) перенос,

г) сокращения слов.

Следует различать теоретические и практические орфограммы. Теоретической считается такая орфограмма, которая может привести к ошибке, но на самом деле никогда не приводит к ней (бегут - бегуд).

Для проверки каждой орфограммы пишущий обращается к пра-вилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. В этом случае говорят, что имеет место орфографическое действие. В орфографическом действии выделяются две ступени:

1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

2) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с

правилом).

При этом речь идет именно об орфографическом действии, направленном на достижение сознаваемой цели. Для совершения орфографического действия необходимо определенное пространство, называемое орфографическим полем. В пределах этого пространства осуществляется орфографическое действие, т.е. проверка орфограммы [4]. Например:

1) для проверки буквы у в слове чужой достаточно сочетания чу, т.е. минимальное орфографическое поле - две буквы чу, которые являются традиционным написанием;

2) при проверке безударного гласного в корне слова весна минимальное пространство, необходимое для проверки (орфографическое поле), - это корень -весн- в слове весна и проверочном вёсны;

3) при проверке безударного гласного в личном окончании глагола тает в предложении Быстро тает снег необходимое поле для проверки -словосочетание снег тает, которое позволяет определить лицо и число глагола и, опираясь на спряжение, установить окончание;

4) при проверке заглавной буквы в слове орёл необходимым орфографическим полем является все предложение Мы едем на экскурсию в Орёл, так как без этого непонятно, о чем идет речь.

Термин «орфографическое поле», который был введён Львовом М.Р., учащимся не сообщается, но в практической работе по проверке орфограмм школьники постоянно пользуются полем. Успеху проверки не способствует ни чрезмерное расширение орфографического поля, ни тем более его сужение [11].

При обучении правописанию на уроках русского языка большое значение имеют опознавательные признаки орфограмм, для каждого вида - свои.

Понятие «опознавательный признак орфограммы» введено в методику преподавания русского языка в середине 60-х годов XX века Н. Н. Алгазиной «для обозначения условий выбора конкретной орфограммы» в связи с проблемой орфографической зоркости.

В 1970 году М. Т. Баранов уточнил содержание понятия, определив опознавательный признак орфограммы как особый сигнал наличия орфограммы в слове или между словами и - одновременно - одно из условий выбора определенной орфограммы. Был предложен общий перечень опознавательных признаков разных типов орфограмм.

Общими опознавательными признаками орфограмм являются:

1) расхождение между звуком и буквой, между произношением и написанием;

2) «опасные» звуки и звукосочетания (буквы и буквосочетания), их запоминание и постоянное внимание к ним;

3) морфемы, их выделение, прогнозирование в них орфограмм и проверка.

Обычно принято считать, что главный признак орфограммы - это несовпадение буквы и звука, написания и произношения. Но этот признак «срабатывает» лишь в тех случаях, когда учащиеся слышат слово и одновременно видят его буквенное изображение (при списывании, при анализе написанного). В процессе письма под диктовку данный признак «не срабатывает», т.е. младший школьник не может по всех случаях обнаружить несовпадения звука и буквы.

Второй опознавательный признак орфограммы - это сами звуки (звукосочетания, место звуков в словах, буквы, буквосочетания), дающие наибольшее количество несовпадений, «опасные» звуки (буквы):

а) гласные о-а, и-е;

б) пары звонких иглухих согласныхб-п, г-к, в-ф и т.д.;

в) сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу;

г) сочетания стн, сн, здн, зн (непроизносимые согласные);

д) сочетания нч, нщ;

е) согласные буквы б, г, в, д, з, ж на конце слова, которые могут обозначать глухие согласные звуки [п],[к],[ф],[т],[с],[ш];

ж) буквы я, е, ю, ё, обозначающие два звука.

В памяти детей накапливается набор тех звуков и звукосочетаний (букв и буквосочетаний), которые могут представлять собой орфограммы и привести к ошибке. Такие «опасные» сочетания запоминаются учащимися уже в период обучения грамоте.

Третий опознавательный признак орфограмм - это морфемы в словах, сочетания морфем. Обнаруживая в слове морфему, учащийся целенаправленно ищет орфограмму, ибо уже знает, какие орфограммы могут встретиться в приставке, какие - в корне, какие - в окончании или на стыке морфем. Так, школьник знает из практики, что в приставке под- вообще ничего проверять не нужно, достаточно только убедиться, что это приставка (например, в словах подставка, подвёз), так как приставки пад- или пот- в русском языке нет. При работе с орфограммами используют алгоритм.

Алгоритм - это разбивка правила на несколько этапов, вычленение особенностей правила, составление схемы, по которой легко восстанавливается формулировка правила.

На основе опознавательных признаков орфограмм у учащихся формируются алгоритмы орфографических действий. Работа над первой группой опознавательных признаков орфограмм - это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на развитие языкового чутья, речевого слуха.

Работа над второй группой опознавательных признаков в большей степени направлена на запоминание. В процессе этой работы у детей развивается внимание, своего рода бдительность в отношении орфограмм.

Работая над третьей группой опознавательных признаков орфограмм, учащиеся подготавливаются к использованию грамматической основы в проверке орфограмм, т.е. в решении орфографических задач.

Описанные три группы опознавательных признаков можно считать общими для большинства орфограмм. Но кроме общих опознавательных признаков каждый тип орфограмм имеет еще и частные признаки, присущие только одному типу, иногда - группе сходных орфограмм [14].

Приведем перечень важнейших орфограмм, изучаемых в начальной школе.

Название орфограммы

Опознавательныепризнаки (общие ичастные)

1. Безударные гласные в корне (проверяемые и непроверяемые)

а) отсутствие ударения; б) гласные а, о, и, е; в) место в слове

2. Звонкие и глухие согласные

а) парные согласные б-п, г-к, в-ф, д-т, з-с, ж-ш; б) место в слове (в корне, в абсолютном конце слова или перед согласным)

3. Непроизносимые согласные

а) «опасные» сочетания звуков или букв стн, здн, сн, зн и др.; б) место в слове 4. Разделительный ь

наличие звука [Ц] после мягкого согласного, наличие гласных я, е, ю, ё

5. Разделительный ъ

а) наличие звука [Ц] после согласного, наличие гласных букв е, я, ю, ё (гласных звуков [э], [а], [у], [о]); б) место орфограммы: на стыке приставки, оканчивающейся на согласный и корня.

6. Раздельное написание предлогов, слитное написание приставок

а) наличие звукосочетания, которое может оказаться предлогом или приставкой; б) часть речи: глагол не может иметь предлога, предлог относится к имени существительному или местоимению 7. Заглавная буква в именах собственных

а) место в слове: первая буква; б) значение слова: название или имя

8. Заглавная буква в начале предложения

а) место в слове: первая буква; б) место в предложении: первое слово 9. Сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу наличие в слове сочетаний

10. ь на конце имен существительных после шипящих

а) наличие на конце слова всегда мягких шипящих ч и щ или всегда твердых ш и ж;

б) часть речи: имя существительное; в) род: мужской или женский

11. Безударные окончания имен существительных

а) место орфограммы: в окончании; б) наличие в окончании безударного е-и; в)

часть речи: имя существительное

12. Правописание окончаний имен прилагательных -ого, -его

а) наличие такого сочетания; б) их место: на конце слова; в) часть речи: имя прилагательное

13. Правописание безударных личных окончаний глаголов

а) часть речи: глагол; б) место: в окончании слова; в) наличие знакомых окончаний ут-ют, ат-ят, отсутствие ударения; г) время глагола: настоящее или будущее.

Для успешного освоения способа проверки орфограммы определённого типа надо знать:

1) природу данного орфографического явления, т.е. принцип, которому оно подчиняется;

2) орфографическое поле, необходимое для проверки;

3) опознавательные признаки данной орфограммы;

4) умения, необходимые для проверки орфограммы данного типа.

На основе программы построены учебники «Русский язык» для первых - четвертых классов под редакцией Рамзаевой и А.В. Поляковой.

Рассмотрим как в этих учебниках реализуется процесс формирования орфографической зоркости младших школьников.

1 класс: Ядро орфографической работы на данном этапе обучения составляет формирование умения обнаруживать орфограммы безударных гласных и парных по глухости - звонкости согласных. Термин «орфограмма» в 1-м классе не вводится -- до 2го класса он заменяется выражением «опасное при письме место».

Центральным направлением работы во 2- м классе является обучение орфографии.

1. Орфографические темы сгруппированы в два блока, которые разведены во времени: первый -- «Главные опасности письма. Как писать без ошибок?» --изучается сразу после повторения в 1-й четверти, а второй -- «Учимся решать главные орфографические задачи в корне слова» -- охватывает всю 3-ю четверть. Сущность их различий отражена в названии разделов.

2. В рамках первого раздела учащиеся знакомятся с понятием «орфограмма» и уточняют признаки сильных и слабых позиций фонем (понятия «позиционное чередование звуков», «сильная, слабая позиции фонем» не вводятся -- работа ведется с опорой на них, но на практическом уровне).

Для объединения орфограмм безударных гласных и парных по глухости - звонкости согласных в одну группу, которую они составляют как орфограммы слабых позиций, используется выражение «главные опасности письма». «Главными» они признаются в силу их частотности, в чем учащиеся убеждаются, проведя подсчеты всех известных орфограмм в двух- трех текстах.

3. На том же этапе вводится особый вид письма -- «с окошками», при котором, чтобы не допустить орфографической ошибки, орфограмму пропускают. Короткое время учащиеся тренируются в пропуске всех замеченных орфограмм, а потом переходят на пропуск только тех, на месте которых затрудняются в выборе буквы. (Прием предложен П. С. Жедек и в сотрудничестве с нею разработан В. В. Репкиным; в данном курсе он взят на вооружение, методически интерпретирован и детально проработан.)

4. Этап изучения правил и обучения решению главных орфографических задач сознательно отсрочен -- отведено время на практическое освоение письма «с окошками», на становление орфографической зоркости учащихся и формирование основ орфографического самоконтроля, на возникновение у них потребности узнать правила, чтобы освоить «взрослое» письмо.

5. Изучение основных орфографических правил отличается двумя особенностями.

1) Правила правописания безударных гласных корня и парных по глухости- звонкости согласных изучаются не изолированно, а вместе, так как в их основе лежит одинаковый способ действия: слабую позицию проверяй сильной («опасное место» делай «безопасным»).

2) С учащимися целенаправленно обсуждается вопрос: как искать проверочные слова. Отвечая на него, второклассники осваивают конкретные способы изменения слов различных частей речи и подбора родственных слов. При этом особо выделяется один: объяснение значения слова (сИлач -- это тот, кто сИльный и т. п.). Пристальное внимание к этому возможному способу выяснения нужной буквы позволяет органично соединить орфографическую работу с лексической, что повышает эффективность той и другой.

Обучение решению «главных» орфографических задач происходит с опорой на понятия: корень слова, однокоренные (родственные) слова, изменения слов, окончание. Для их введения второму из орфографических разделов предпосылается тема «Размышляем о словах». Другие понятия морфемики (приставка и суффикс) вводятся в 4'й четверти, когда на рассмотрение выносится раздел «Состав слова». После знакомства с приставками завершается работа над темой «Разделительные ь и ъ».

Таким образом, во 2-м классе заканчивается освоение вопросов графики, изучаются разделы: «Орфография»,«Предложение», «Текст», «Состав слова».

Орфографические правила по программам изучаются во втором - четвертом классах (связи с распределением учебного материала по фонетике и графики второй класс словообразованию и морфологии четвертый класс). Прочному усвоению материала, как подчеркнуто в программе, способствует повторение поэтому значительное место отводится повторению тем, которые изучаются несколько этапов. Учебники включают такое содержание имеют такую структуру и такие задания которые активизируют мыслительную деятельность создают условия для раскрытия их творческих способностей.

Сведения по орфографии в учебниках даны строго в соответствии с программой и предполагает большой объем теоретического материала и обучение правописанию на грамматической основе. Решающая роль в учебниках отводится теоретическим знаниям а на их основе строятся орфографические упражнения. Упражнения строятся на таких принципах:

1. Большой объем словарного материала

2. Преобладание упражнений с грамматическими заданиями

3. Большое количество вопросов, подготавливающее учеников к восприятия нового материала

4. При изложении материала широко применяется индукция

5. Присутствие достаточного числа упражнений на побор собственных примеров.

Учебники строятся с учетом единообразия требований к содержанию, структуре, подбору дидактического (языкового) материала, методам, приемам, формам его анализа и обобщения, системе учебных заданий, которые определяются дидактическими принципами и типическими свойствами методической системы обучения, направленного на общее развитие младших школьников. Особенности учебника обусловливают определенную организацию процесса обучения и педагогического руководства учебно - познавательной деятельностью школьников.

Главная функция учебника - это руководство всеми видами познавательной деятельности учащихся, развитие наблюдательности, мышления, практических действий, что отвечает основной цели развивающего обучения. При этом значительная роль отведена проблемному методу изложения знаний, проблемным заданиям. Знания не даются в готовом виде. Мысль ученика направлена на поиск, «добывание» знаний путем систематических наблюдений за языковыми фактами, их сравнения и обобщения полученных выводов. Для методического аппарата учебника для 4 класса характерны: проблемность, вариантность, индивидуализация учебных заданий; показ коллизий в изучаемом материале; наличие репродуктивных и творческих заданий; соединение в учебном материале рационального и эмоционального; предоставление учащимся максимума инициативы и самостоятельности в «добывании» знаний; направленность на самостоятельное установление связей между фактами и явлениями языка; применение учебных заданий разной степени сложности с организацией дозированной помощи для оптимального продвижения детей с различными потенциальными возможностями в учении и развитии [12].

Способы и методические приемы обучения русскому языку, соответствующие принципам развивающего обучения, во многом определяются учебником. Подчеркиваем еще раз исключительное значение приема сравнения, который способствует развитию учащихся, осмысленному усвоению ими знаний и формированию навыков.

В процессе изучения программного материала необходимо неуклонно добиваться осмысленного усвоения детьми грамматических знаний, так как это имеет большое значение для развития учащихся.

Задания учебника во многом рассчитаны на самостоятельное выполнение. Важно, чтобы каждый ученик обдумывал задание, пытался его выполнить, осознавал процесс выполнения и причины своих затруднений, ошибок. При выполнении заданий повышенной трудности учащимся предлагаются варианты помощи, что связано с реализацией одного из свойств методической системы развивающего обучения - свойства вариантности, учитывающего прежде всего индивидуальные особенности школьников [22].

Упражнения, подводящие к выводу, лучше выполнять коллективно. Для коллективной классной работы следует использовать и такие упражнения, в которых от детей требуется придумать слова или предложения в соответствии с грамматическим заданием.

Большое внимание нужно уделять повторению пройденного материала. В учебнике нет разделов, специально посвященных повторению. Оно должно органически связываться с изучением нового материала. Работу над упражнениями следует организовывать так, чтобы шло сопоставление новых знаний с ранее изученными.

В дополнение к упражнениям учебника необходимо систематически проводить диктанты различных видов. Особое внимание следует уделять слуховым и зрительным диктантам.

Учебники содержат большое количество отрывков из художественных произведений. Очень важно использовать этот материал не только для грамматического анализа, но и для выявления выразительных средств языка и его эстетического воздействия на читателя. Целесообразно связывать выполнение этих заданий с работой по стилистике.

Таким образом, орфографическая грамотность учащихся - это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но, несмотря на ее возраст, проблема орфографической грамотности до сих пор не решена и вряд ли может быть решена окончательно. Грамотное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка на основе так называемого орфографического навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо.

Теоретический анализ научной литературы по педагогике начального образования позволил сделать следующие выводы:

1. Основная задача формирования орфографической грамотности в 4 классе - систематизация знаний, направленных на повышение общего уровня развития ребенка, восполнение пробелов его предшествующего развития и обучения, развитие недостаточно сформированных умений и навыков, коррекцию отклонений в познавательной сфере ребенка, подготовку его к адекватному восприятию учебного материала.

2. Работа над орфографическими ошибками является необходимым элементом обучения орфографии и имеет для выработки грамотного письма не менее важное значение, чем усвоение правил и выполнение упражнений. Это вполне естественно, так как работа над ошибками является непосредственным продолжением той же самой аналитико-синтетической деятельности ученика, которая была характерна для предшествующих этапов обучения, с той лишь разницей, что ошибки учеников свидетельствуют о непрочности или неправильности установления ими некоторых орфографических ситуаций.

3. Приемы по анализу ошибок могут быть очень разнообразными в зависимости от типа того правила, к которому относится ошибка.

4. Для изучения процесса формирования орфографической грамотности детей очень важно вести непрерывно, из года в год, учет орфографических ошибок. Ошибки, зарегистрированные учителем в течение некоторого периода времени, дают картину роста детей и их задержек в области правописания.



ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ В 4 КЛАССЕ

Организация и методы исследования

Цель опытно-педагогической работы - исследование и формирование орфографической грамотности у младших школьников.

База исследования: Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 45 с углубленным изучением отдельных предметов Кировского района городского округа город Уфа Республики Башкортостан, 4 А класс.

Задачи исследования:

1. Диагностика орфографической грамотности у младших школьников с помощью диктанта;

2. Проведение уроков по формированию орфографической грамотности у младших школьников;

3. Изучение процесса формирования орфографической грамотности у младших школьников.

Была поставлена гипотеза: она заключается в том, что образовательный процесс в начальной школе, ориентированный на формирование орфографической грамотности у младших школьников, может быть эффективным, если выявлена сущность, компонентный состав формирования орфографической грамотности младшего школьника, на формирование которых ориентирован учебный процесс.

В опытно-педагогической работе использованы три группы методов исследования:

I. Теоретические методы: анализ научной литературы по проблеме формирования нравственного отношения к природе.

II. Экспериментальные методы: метод решения грамматико-орфографических

задач: диктант, упражнения.

III. Методы математической обработки эмпирических данных: расчет среднего значения, процентное соотношение данных.

Этапы исследования:

1. Подготовительный этап заключается в поиске и подборе методик (диктанта) для исследования сформированности орфографической грамотности младших школьников.

2. Основной этап состоит в том, чтобы провести подобранные методики по диагностике сформированности орфографической грамотности младших школьников на уроках окружающего мира (констатирующий эксперимент). В данный этап также входит проведение формирующего эксперимента, который включает в себя проведение уроков по формированию орфографической грамотности.

3. Заключительный этап опытно - педагогической работы включает в себя обработку результатов исследования, оформление практической части курсовой работы.

Нами были подобраны методики на диагностику орфографической грамотности у 25 младших школьников.

Первым верным способом диагностики считается диктант. Его мы провели 2 раза:

Диктант № 1 И снова зима.

Гудело море. Волна с силой ударялась о скалу. Я посмотрел в окно. Облака плыли над самой землей. Сыпалась снежная крупа. Она была колкая и твердая. Крупа садилась на стекло и сучья деревьев. На листьях чайной розы был лед. Бутоны почернели как угольки.

Диктант № 2 Весной.

С юга прилетели грачи и скворцы. Проснулись пчелы в ульях и зажужжали. Поля и луга стоят голые, цветов нет. Ручьи понесли мутную воду к речке. У реки плот и лодка.

Вода чуть не утащила их. Мы закрепили их кольями.

Критерии уровня сформированности предметных результатов:

Высокий уровень - применяет правила правописания; определяет (уточняет) написание слова по орфографическому словарю; безошибочно списывает текст; пишет под диктовку тексты в соответствии с изученными правилами правописания; проверяет собственный и предложенный текст, находит и исправляет орфографические и пунктуационные ошибки.

Средний уровень - абсолютное выполнение задания, самостоятельность, инициатива, пишет под диктовку тексты, умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях, орфограммы, а также быстро определить их типы.

Низкий уровень - допускает большое количество ошибок, невнимателен, не может найти орфографические ошибки, отсутствует грамотное письмо, не умеет подбирать проверочные слова.

В 4 классе ученик получает возможность научиться: осознавать место возможного возникновения орфографической ошибки; подбирать примеры с определённой орфограммой; при составлении собственных текстов перефразировать записываемое, чтобы избежать орфографических и пунктуационных ошибок; при работе над ошибками осознавать причины появления ошибки и определять способы действий, помогающих предотвратить её в последующих письменных работах.

Также в приложении представлены упражнения формирования орфографической грамотности. В процессе формирования орфографических навыков, упражнение выступает как носитель содержания обучения и средство его усвоения, как способ организации и управления учебной деятельностью. орфография диктант грамотность школьник

Эффективность упражнений определяется рядом действий:

1. упражнения должны проводиться систематически, способствовать условиям и этапам формирования навыков;

2. велика роль при выполнении упражнений мобилизации действий, понимания этих действий;

3. упражнения должны быть посильными и в то же время включать трудности, постепенно их увеличивая;

4. эффективность упражнений определяется и в том, в какой мере их выполнение активизирует познавательные способности младших школьников.

При формировании орфографических навыков, мы используем различные группы упражнений.

Орфографический разбор. Особенно эффективен сразу после объяснения правил. При орфографическом разборе надо найти орфограмму, назвать ее, указать условия действия правила, объяснить написание.

Система организации орфографической грамотности это не только применение перфокарт, упражнений с заданиями и обычный диктант, это также различные виды нетрадиционных диктантов.

Набор перфокарт по русскому языку представлены в приложении. Данные перфокарты позволят эффективно организовать на уроке повторение орфографии или проверку орфографических умений и навыков. Использование перфокарт позволяет опросить за короткое время любое количество учащихся (весь класс), организовать самопроверку или взаимопроверку работ. Анализ ошибок проводится сразу же после работы.

При работе с перфокартами используется элемент занимательности, что позволяет повысить заинтересованность учащихся и их мотивацию при выполнении заданий.

Списывание, несмотря на кажущуюся простоту задания, вызывает большое количество ошибок. Именно поэтому необходимо научить детей списывать смысловыми единицами (сначала короткими предложениями, а позже - словосочетаниями), сопровождая процесс сопутствующим выделением орфограмм как места потенциальной ошибки. Начало обучения осознанному списыванию осуществляется на уроках письма при работе в тетрадях или прописях.

Предупредительный диктант - вид слухового диктанта. Цель - предупреждение ошибок путём объяснения орфограмм до записи текста, слова. Применяется на первичных этапах изучения темы. По мере освоения способа проверки и усвоения материала заменяется объяснительным диктантом. Учитель диктует предложение (словосочетание, слово). Перед записью проводится орфографический анализ - учащиеся объясняют, как напишут слово и почему.

Комбинированный диктант - вид слухового диктанта, обладающий признаками предупредительного, объяснительного и контрольного диктантов. Используется преимущественно на уроках обобщения, а также в работе с отстающими. Вначале проводится предварительное объяснение орфограмм (2-3 предложения), в последующих предложениях орфограммы объясняются одновременно с письмом или после записи предложения, затем несколько предложений записываются без объяснений, по методике контрольного диктанта.

Объяснение орфограммы в процессе письма относится к комментированному диктанту. Порядок работы: 1) диктующий читает слово (или предложение), все слушают, 2) диктующий читает повторно (по частям, если это предложение), 3) учащиеся начинают писать, производя одновременно с записью про себя разбор-рассуждение; один из пишущих разбирает вслух.

Тема орфограммы: “Правописание безударной гласной в корне, проверяемой ударением”.

Серия №1. В проверочном слове поставь ударение, вставь пропущенную букву.

1. козочка - к...за кончик - к...нец лес - л...сник гриб - гр...бок гололед - л...дяной походка - х...дить защита - защ...щать вышагивал - пош...гал

6.грач - гр...чи земли - з...мля головы - г...лова яйца - ...ичный дерево - д...ревья писк - п...щать гнал - выгн...ть поспешно - засп...шил

2.повозка - в...зы доски - д...щечка зернышко - з...рно голодный - гол...д вождь - в...жатый ходит - перех...дил молча - зам...лчал загадка - отг...дать

7.свечи - св...ча численник - ч...сло ежик - ...жи центр - ц...нтральный лежа - л...жать мирный - м...рить седенький - пос...деть

3.половодье - в...да сторона - ст...ронка чижик - ч...жи сельди - с...ледка тонет - пот...нул нарядный - нар...дить глядя - подгл_дел ослеп - сл...пой

8.порядок - р...ды ведра - в...дерочко сестрин - с...стрица уносит - н...сить шалость - наш...лил гости - уг...стил скрип - скр...петь

4.море - м...ря мостик - м...стовая стрелка - стр...лок бедность - б...дняк часики - ч...совой сброс - бр...сать лежа - пол...жать указка - ук...зать

9.носик - н_сы столик - ст...ляр девушка - д...вица черви - ч...рвяк треск - тр...скучий повозка - в...зить починка - поч...нить цепи - приц...пил

5.норка - н...ра весны - в...сна петелька - п...тля галки - г...чата счастье - сч...стливый

10.избы - ...збушка окна - ...кошко бревнышко - бр...вно весла - в...сло польза - п...лезный больно - б...леть плата - упл...тить помог - пом...гать заварка - в...рить возик - отв...зить смена - отм...нить

Серия №2. Из двух слов выбери проверочное слово к пропущенной гласной, вставь пропущенную букву, поставь ударение

5. Певчий, запевала - п...вунья

Пчелка, пчелиный - пч...ла

Корень, корешок - к...ренья

Морщинки, морщит - м...рщины

Дальше, далеко - д...лекий

Закопал, копка - к...пать

Пестренький, запестрел - п...стреть

Сказать, сказка - подск...зать

11.

Земли, земляк - з...мляной

Кройка, скроить - выкр...йка

Скалы, скалистый - ск...ла

Бобры, бобрик - б...бровый

Выгон, гонки - заг...нять

Терять, потеря - раст...рял

Долг, одолжи - зад...лжал

6.Ученье, ученик - уч...ница

Росинка, росы - р...систый

Рядок, подряд - р...довой

Дождик, дожди - д...ждливый

Город, загородка - ог...родить

Выяснил, ясный - объ...снил

Висели, повис - в...сеть

Тяжко, тяжелый - т...желый

12.Свиньи, свинина - св...нья

Небо, небесный - неб...са

Конюшня, конский - к...неводство

Молодой, молодость - м...лодежь

Падать, западня - п...дение

Вредный, вредитель - навр...дил

Ловушка, ловля - нал...вил

Мирить, мирно - пом...рить

Сидя, сидел - пос...дел

Серия № 3. Подбери проверочное слово, вставь пропущенную букву.

1. ... - с...дло ... - с...довник ... - б...рега ... - в...дяной ... - цв...тут ... - пол...вать ... - отп...лить	6. ... - ст...лбы ... - ц...на ... - пл...тина ... - с...рпы ... - пл...хой ... - ...грать ... - прил...тел

... - выр...зать	... - хв...лить
2. ... - ст...на ... - л...цо ... - хол...д ... - кл...довая ... - пч...линый ... - з...мовать ... - ост...влять ... - зав...дить	7. ... - к...фейник ... - к...зленок ... - к...вер ... - к...мочек ... - кр...вой ... - см...ялся ... - закр...пил ... - пос...нел
3. ... - ч...рника ... - площ...дь ... - т...желый ... - кр...чать ... - нак...сить ... - зап...щал ... - п...ловица	8. ... - стр...жи ... - п...чник ... - д...ление ... - ...гонь ... - ч...рвивый ... - дев...ть ... - подн...сти
4. ... - пл...ды ... - зерк...ло ... - фабр...ка ... - пл...та ... - гр...зовая ... - пл...тить ... - зап...сать ... - пост...ять	9. ... - к...ра ... - тр...стник ... - п...чтальон ... - ос...нь ... - кл...новый ... - сп...шить ... - пот...мнело ... - пригр...зить
5. ... - фл...жок ... - в...ртушка ... - м...стовая ... - ... сел	10. ... - м...сник ... - л...дник ... - В...силий ... - к...лючий
... - г...лодный ... - в...рить ... - пот...чить ... - ск...льзить	... - б...нтовать ... - разл...новать ... - торм...зить ... - расч...сать

Анализ результатов исследования Цель контрольного педагогического эксперимента:

1. Проверить знания, умения, навыки учащихся по ключевым грамматикоорфографическим темам.

2. Выявить усвоение знаний по русскому языку, предусмотренных программой, и проанализировать готовность учащихся к обучению.

3. Замерить уровень языковой подготовки, на котором будет строиться дальнейшее обучение языку в средней школе.

Вид работы: диктант в 4 классе, диктант с заданием в 3-4 классах.

Чтобы выполнить свою задачу - подготовить учащихся к дальнейшему обучению в последующих классах, школа должна сформировать у учащихся прочные знания, навыки и умения письма на уровне обязательных требований программы; научить применять знания в творческих условиях.

Анализ диктанта «И снова зима» позволил установить динамику формирования конечных результатов, вскрыть недостатки, установить их причины.

Анализ уровня знаний учащихся 4-х классов свидетельствует о низкой сформированности орфографической грамотности по русскому языку.

Так, из 25 учащихся, написавших работу, 32 % выполнили работу с одной ошибкой; 40 % - допустили 2 ошибки; 11 % - допустили более 3 ошибок; 5 и более ошибок сделали 17% учащихся (Камилла Нигматуллина, Сергей М., Егор, Булатов Искандар).

Результатов выполнения работы



Класс	Результаты написания диктантов, % (учащихся)
	1 ошибка	2 ошибки	более 3 ош.	более 5 ош.
4	32%	40%	11%	17%

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1. Результаты написания диктантов При проверке диктанта выявились следующие ошибки:

1. Оформление предложения - 4 %.

2. Пропуск, замена, перестановка букв - 42 %.

3. Слитное написание слов в предложении - 23 %.

4. Обозначение мягкости согласных буквами и, е, ё, ю, я - 6 %.

5. "Ь" в середине слова - 2 %.

6. Гласные после шипящих - 15 %.

Вывод: у учащихся 4 классов плохо сформирована орфографическая грамотность, дети усвоили обязательный минимум содержания обучения и готовы к продолжению обучения.

После этого шла работа по следующим рекомендациям: учителю необходимо повторить темы: «Пропуск и замена букв, искажение слов», «Звуки и буквы», «Падежные окончания имён прилагательных» и уделить большее количество времени на повторение этих разделов.