Самостійна робота учнів в евристичному навчанні

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Процес наближення України до Європи здійснюється кількома напрямками, один з яких освітянський. Він передбачає поступову видозміну сучасної системи освіти на інноваційно-дослідницьких засадах з метою досягнення необхідного рівня теоретичної та практичної підготовки випускників, навчання впродовж життя та самоосвіти. Та якими б досконалими не були навчальні програми і технічні засоби навчання, успіх навчання все ж таки багато в чому залежить від професійної компетентності, майстерності та творчості вчителя, від його спрямування на пошук нового, залучення учнів до самопізнання, самоактуалізації і самореалізації.

Навчальний процес має бути зорієнтований на самоактуалізацію індивідуальних цінностей і гуманноцентричних характеристик системи взаємовідповідності між учнями і вчителями. Сьогодні у навчальному процесі пріоритети віддано творчій активності та самостійності учнів.

Аналіз науково-педагогічних досліджень з питань розвитку творчої особистості показує, що особлива увага акцентується на критерії самостійності, що проявляється не епізодично, а як постійна стабільна риса особистості, яка виражається в умінні і потребі систематично самостійно працювати як у сфері навчальної та суспільної діяльності, так і в плані самовдосконалення, розвитку своїх здібностей. Вивченням питань самостійності та її ролі в навчальній діяльності займалися відомі вітчизняні вчені Л.Виготський, С.Рубінштейн, П.Гальперін, В.Давидов, які розглядали зазначені проблеми у контексті вивчення умов формування навчальної діяльності. Психолого-педагогічні аспекти організації самостійної роботи відображені у працях В.Графа, І.Ільясова, В.Лозової, О.Демченко та інших.

Аналіз досліджень, присвячених питанням самостійної навчальної роботи (Р.Микельсон, В.Буряк, Б.Єсипов, О.Нильсон, П.Підкасистий, Н.Половникова, А.Усова, Т.Шамова та ін.) показав, що єдиної думки відносно поняття “самостійна робота ” поки що не існує.

Тому актуальною в цьому контексті стає організація справді самостійної (в сутнісному значенні цього поняття) діяльності учнів. Школярі мають не тільки самостійно освоювати й трансформувати значний обсяг теоретичних знань, постійно збагачувати свій пізнавальний досвід, але й створювати власний особистісно значимий освітній продукт.

Однією з причин нерозробленості теорії і практики самостійної роботи є те, що цій роботі приділялася роль другорядна: закріпити засвоєне на уроці або, в кращому випадку, вивчити те, що не встигли розповісти на уроці, лекції тощо [2]. Крім того, до останнього часу саме визначення сутності самостійної роботи не набуло наукової коректності, особливо в умовах інноваційної освіти.

Отже, актуальність обраної теми полягає в необхідності уточнення особливостей самостійної роботи учнів та її організації в евристичному навчанні.

Актуальність проблеми обумовила мету статті: розкрити з різних наукових позицій особливості самостійної роботи учнів в евристичному навчанні - інноваційній технології сьогодення.

У дослідженнях середини ХХ століття спостерігався інтерес до самостійної роботи у навчанні, при цьому акцент в основному зміщувався на розвиток мислення і творчих здібностей: “ Самостійна робота ні в якому разі не може обмежуватися лише тренуванням, лише вправами, які мають за мету лише закріплення знань, - зазначав Б.Єсипов, - вона має бути спрямована на розвиток творчих здібностей і творчої ініціативи ” [7]. Він дав наступне визначення самостійної роботи: “ це така робота, яка виконується у спеціально визначений для цього час; при цьому учні осмислено прагнуть досягти поставленої у завданні мети, проявляючи свої зусилля і виражаючи у тій чи іншій формі результати своїх розумових або фізичних (або тих та інших) дій ” [5]. Таким чином, запропоноване ним визначення самостійної роботи в основному розкриває лише зовнішні ознаки і не розкриває ознак, пов'язаних з характером пізнавальної діяльності школярів.

Л. Аристова підтримує думку Б. Єсипова про те, що під самостійністю розуміються умови невтручання зі сторони. Хоча у цій же роботі вона висловлює діаметрально протилежну думку: “ Самостійність учнів у навчанні завжди відносна, бо цей процес спрямовується учителем ” [1].

Більшість дослідників у ХХ столітті також неодноразово робили спробу визначити зміст терміну “ самостійна робота”. Так, І. Огородніков та П. Шимбирьов писали: “Самостійна робота учнів розуміється по-різному. Одні під самостійною роботою розуміють всю діяльність учня у процесі навчання, інші - лише практичні роботи, які виконуються учнями безпосередньо, треті - самостійну роботу, яку учні виконують вдома ” [8].

Більш повне визначення самостійної роботи дала І.Зимня. автор стверджує, що самостійна робота є цілеспрямованою, мотивованою, структурованою самим об'єктом у сукупності дій і коригується ним за результатом діяльності; її виконання потребує самосвідомості, рефлективності, особистої відповідальності та сприяє задоволенню учня від процесу самовдосконалення і самопізнання [6]

Погляд на самостійність як навчальну діяльність, яка виконується без керівництва і допомоги учителя, не можна вважати достатньо обґрунтованим. За такого розуміння самостійності не береться до уваги складний і розвиваючий її характер, не враховуються її показники: вміння самостійно працювати з різними джерелами інформації, застосування отриманих знань в практичній діяльності; не ставиться питання про розвиток самостійності як якості особистості.

В “Українському педагогічному словнику ” висловлюється аналогічна думка, що “самостійна навчальна робота - різні види індивідуальної і колективної навчальної діяльності школярів, яка здійснюється ними на навчальних заняттях або вдома за завданням вчителя, під його керівництвом, але без його безпосередньої участі ” [3].

М. Дайрі вказує на такі ознаки самостійної роботи, як здатність учня виконувати її самостійно, без сторонньої прямої допомоги, спираючись на власні знання, уміння, переконання, життєвий досвід… [4].

Але, розуміння самостійності як здатності до діяльності без допомоги та участі учителя суперечить складному процесу формування і розвитку цієї якості, в якій суттєву роль відіграють такі важливі її компоненти, як послідовне збільшення кількості знань та їх ускладнення, оволодіння раціональними прийомами розумової праці, вміння відкривати для себе нові способи діяльності [12].

Вагомий внесок у розробку проблеми організації самостійної роботи учнів внесли роботи П.Підкасистого. На його думку, головна ознака самостійної діяльності, яка виражає її сутність, полягає зовсім не в тому, що учень працює без сторонньої допомоги. Головна ознака самостійної діяльності як дидактичної категорії полягає в тому, що мета діяльності школяра несе у собі одночасно і функцію керування цією діяльністю [11]. Самостійна робота з організаційного та змістового боку - різні типи навчальних завдань. Завдання в будь-якому із видів самостійних робіт включає в себе або необхідність знаходження і застосування нових знань вже відомими способами, або виявлення , визначення нових шляхів, способів здобуття знань. Знаходячи ці рішення, учень поступово оволодіває їх технологією, відпрацьовує у собі потяг до пошукового пізнання, оволодіває новими операціями, прийомами розумових дій або переносить раніше освоєні знання, операції і прийоми на новий матеріал [11].

У діяльнісній концепції самостійна робота - це сукупність дій учня з предметами в певних умовах, що передбачають відсутність безпосереднього керівництва та допомоги з боку вчителя, з використанням наявних інших рис особистості для того, щоб отримати продукт, відповідний заданій меті, в результаті чого має бути сформована самостійність як риса особистості учня та освоєна певна сукупність знань, умінь і навичок.

Самостійна робота, виступаючи специфічним педагогічним засобом організації та управління самодіяльністю учня, має подвійну природу. З одного боку, вона постає як навчальне завдання, тобто об'єкт діяльності учня, запропонований учителем чи підручником, з іншого - формою прояву певного способу діяльності з виконання відповідного завдання. І, як зазначає П. Підкасистий, самостійна робота - це такий засіб навчання, який:

– у кожній конкретній ситуації освоєння відповідає конкретній дидактичній меті і задачі;

– формує у школяра на кожному етапі його руху від незнання до знання необхідний об'єм і рівень знань, навичок і умінь для рішення визначеного класу пізнавальних задач і відповідного просування від низького до високого рівня мисленнєвої діяльності;

– відпрацьовує в учнів психологічну установку на самостійне систематичне поповнення знань і відпрацювання умінь орієнтуватися у потоці наукової і суспільної інформації при вирішенні нових пізнавальних задач;

– є найважливішим знаряддям педагогічного керівництва самостійною пізнавальною діяльністю школяра у процесі навчання [11].

Лише такий підхід до тлумачення сутності і ролі самостійної роботи учнів у навчанні дозволяє зняти антитезу між внутрішньою обумовленістю самостійної роботи у навчальному процесі і її внутрішньою сутністю, яка визначає розвиток і оптимальний вияв у діяльності учнів справжньої пізнавальної активності і самостійності, розвиток їх пізнавальних здібностей.

Але разом з тим даний підхід до розгляду сутності самостійної роботи дозволяє перш за все підходити до неї з позиції самостійної діяльності учня, яка у навчанні завжди повинна включати в себе і ті способи виконання дій, які щойно з'явилися, і здійснення вже сформованих раніше, але які можна застосувати до нового матеріалу.

При всій докладності й всебічності концепції самостійної роботи учнів, яку представили Б. Єсипов, Т. Шамова, П. Підкасистий, ці автори представляють традиційний погляд на навчання, в тому числі й на самостійну роботу, закріпляючи суб'єкт-об'єктні відносини учителя й учнів.

Дослідження природи самостійної роботи в умовах евристичного навчання школярів вносять принципово нові характеристики понять “самостійність” і “самостійна робота”. Так, В.Петров зауважує, що “самостійна робота суб'єкта не вичерпується ні фактом відсутності педагога, ні навіть здатністю виконувати ті або інші завдання без допомоги вчителя. Вона включає більш істотну здатність: без будь-якої допомоги, свідомо ставити перед собою ті або інші цілі, задачі, планувати свою діяльність і здійснювати її ” [10]. Саме такий сутнісний підхід до розуміння самостійної роботи учнів надає право відносити її до системи евристичного навчання.

У традиційному навчанні учитель подає матеріал з предмету, повідомляє вже відомі знання, правила, закони, а учні їх освоюють. Вважається, що прирощення знань, як особистих, так і загальнолюдських, можливе лише після знайомства з уже тими, які мають. У евристичному ж навчанні учні самостійно висловлюють свою думку, судження або припущення з будь-якого важливого питання, бо мета евристичного навчання і полягає в тому, щоб надати учням можливість творити знання самостійно, створювати освітню продукцію з усіх навчальних предметів, навчити їх самостійно вирішувати проблеми, які виникають.

Звертаючи увагу на те, що традиційно урок обмежений у часі, вчителі зазвичай використовують у більшості випадків лише репродуктивний вид діяльності, що не дає повністю розкритися учневі у здобутті знань. Для характеристики знань, які вивчаються, зазвичай застосовують поняття “вивчення”, яке означає “осягнути, засвоїти у процесі навчання ” [9]. В евристичному навчанні поняття “вивчення ” і “засвоєння ” не відображають його специфіки, оскільки не припускають індивідуальної продуктивної самостійної діяльності по створенню власного освітнього продукту. Евристичній освітній діяльності більш відповідають поняття “пізнання ”, “дослідження ”, “створення ”, “твір ”, “складання ”, “розробка ” тощо, які відображають продуктивний характер навчання.

Вивчаючи реальну дійсність (фундаментальні освітні об'єкти ), учень одночасно із створенням власного освітнього продукту виконує і репродуктивну діяльність, наприклад, освоює способи пізнання, знайомиться із наявними зовнішніми продуктами пізнання - культурними аналогами, тобто вивчає їх. Одночасне створення власного освітнього продукту і засвоєння вже створених може бути виражено одним словом - освоєння (самої дійсності і знань про неї). Поняття “освоєння ” в освіті має сенс активного творчого проникнення в освітню сферу, яка вивчається. Термін “освоєння ” найповніше відображає процес продуктивного проникнення людини у навколишній світ, що відображає сенс евристичної освіти.

Основною технологічною одиницею евристичного навчання, своєрідною альтернативою традиційному уроку, виступає евристична освітня ситуація - освітня напруженість, яка організується вчителем або виникає спонтанно і проходить через евристичну діяльність усіх учасників. Одержуваний учнями освітній продукт (ідея, проблема, гіпотеза, схема, твір) непередбачуваний, педагог задає технологію діяльності, вносить культурно-історичні зразки, аналогічні дитячим результатам, супроводжує освітній рух учнів, але не визначає заздалегідь відомі освітні результати.

У традиційному навчанні мету уроку (освітньої діяльності) визначає сам учитель. В евристичному навчанні цілі освітньої діяльності по відношенню до учня поділяються на зовнішні нормативні і внутрішні суб'єктивні. Зовнішні цілі задаються учителем у різних формах і видах, що передбачають , наприклад, виконання освітніх стандартів. Внутрішніми цілями є ті, які учень формує самостійно або за допомогою учителя по відношенню до освітньої області або до об'єкту вивчення. Тобто учень має право самостійно визначити, що для нього важливо на даному етапі здобуття знань.

Самостійна робота учнів в евристичному навчанні виявляється також і в пізнанні об'єктів реального світу шляхом самостійного вибудовування ними індивідуальних освітніх траєкторій. У традиційних навчальних програмах вивчення освітніх областей полягає, як правило, у засвоєнні великого об'єму знань. У безпосередній практиці традиційного навчання світ реальних об'єктів підміняється вивченням відповідних ним понять та інших продуктів пізнання, отриманих не учнями, а фахівцями, ученими, авторами підручників тощо. Пропонований учням матеріал виступає в ролі адаптованої наукової інформації про знання інших людей, що не залишає практично їм місця для створення власних знань про реальний світ.

Таким чином, у традиційній шкільній освіті відсутнє вибудовування учнями особистого світу знань, що перешкоджає не тільки самостійній побудові ними індивідуальних освітніх траєкторій, але і взагалі творчій самореалізації в цілому.

Як зазначає один із фундаторів евристичного навчання А.Хуторський, вирішити цю проблему можна шляхом зміни методології навчання, а саме - подавати учням реальні, а не ідеальні освітні об'єкти пізнання, а також через навчання способам самостійного пізнання реальних об'єктів і конструюванню знань, що здобуваються. Вивчаючи об'єкт реального світу, учень відшукує і створює знання про нього, тобто відкриває ідеальні теоретичні конструкти - факти, поняття, закономірності. Усвідомлюючи створені ним знання і способи пізнання, учень фіксує їх у вигляді особистого освітнього продукту, що дозволяє йому потім застосовувати їх для подальшого пізнання реального світу. Освітня діяльність таким чином набуває самостійного здобування знань. Кожен учень, маючи можливість отримати, відкрити або сконструювати власне знання про реальний об'єкт, неминуче проявляє і розвиває свої особисті пізнавальні якості. При вивченні одних і тих же для всіх учнів реальних освітніх об'єктів школярі конструюють суб'єктивні образи цих об'єктів, які не завжди співпадають як один з одним, так і з загальноприйнятою системою знань [ 13 ].

Функціональне призначення змісту евристичної освіти змінює і критерії оцінки освітньої діяльності. У традиційному навчанні освітній продукт учня оцінюється за ступенем його наближення до заданого, тобто чим більш точно і повно відтворює учень заданий зміст, тим вище оцінка його освітньої діяльності. В евристичному ж навчанні контролю підлягає не стільки ступінь освоєння готових знань, скільки творче відхилення від них. Основний критерій оцінки - особистісне прирощення учня, порівняння його з самим собою за визначений період навчання. Перевірці та оцінці , а також само- і взаємооцінці підлягають: а) розвиток особистісних якостей учня; б) його творчі досягнення з навчальних предметів; в) рівень освоєння та випередження освітніх стандартів.

Висновок. Отже, в евристичному навчанні у процесі самостійної роботи в учнів виробляється внутрішня пізнавальна потреба, вміння доказово міркувати, вдосконалюються розумові операції, формується теоретичне мислення. Самостійність у здобутті знань передбачає оволодіння складними вміннями і навичками бачити сенс та мету роботи, організацію власної самоосвіти, вміння по-новому підходити до питань, які викликають пізнавальну і розумову активність і самостійність, здатність до творчості. Тобто, в самостійній діяльності учень сам визначає мету діяльності, її предмет і засоби. В процесі діяльності учень постійно співвідносить передбачуваний результат з умовами і предметом діяльності, завдяки чому відбирає засоби діяльності, відповідні способи виконання дій і встановлює послідовність їх застосування.

При дослідженні самостійності в евристичному навчанні з'ясовано, що учням надається можливість самостійно творити знання, створювати освітню продукцію за всіма навчальними дисциплінами, навчати самостійно вирішувати задачі, які виникають при цьому. Проблемам визначення видів самостійних робіт в евристичному навчанні та їх запровадження в навчальний процес присвячені наші подальші дослідницькі розробки.

Література

евристичний самостійний навчальний

1. Аристова Л.П. Активность учения школьников. - М.: Просвещение, 1968. - С. 139.

2. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студ. вищ. навч. закладів. - К.: Вид. центр “Академія”, 2001.

3. Гончаренко С. Український педагогічний словник. - К.: Либідь. - 1997. - 376 с.

4. Дайри Н.Г.Обучение истории в старших классах.- М.: Просвещение, 1966.- 438 с.

5. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. - М.: Просвещение, 1961. - С.15-16.

6. Зимняя И.А. Основы педагогической психологии. - М.,1980. - С. 56-59.

7. Научный архив АПН СССР. Опись 1, ед. хр.181. - л. 37.

8. Огородников И.Т., Шимбирев П.Н. Педагогика. - М., 1946. - 338 с.

9. Ожегов С.И. Словарь русского языка . - М., 1986. - С. 211.

10. Петров В., Цулая Л., Петрова О. Самостоятельная познавательная деятельность в системе развивающего обучения // Вестник ЧГПУ. - 2000. - №4 (электронный вариант).

11. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. - М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

12. Семанов Г.Н. Создание благоприятных условий для активной самостоятельной работы студентов- первокурсников Современные проблемы научной организации ученого процесса в высшей школе. - Калининград: КГУ, 1974. - С. 3-27.

13. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. - Теория и технология креативного обучения. - М.: Изд-во МГУ, 2003.. - 416 с.

Размещено на Allbest.ru