Проблема гармонізації системи освітянських вимог і професійних запитів студентства за умов трансформації інституту освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблема гармонізації системи освітянських вимог і професійних запитів студентства за умов трансформації інституту освіти

Денис Александров Мелітопольський державний педагогічний університет ім. Богдана Хмельницького

Анотація

Аналізуються суперечності, що виникли між системою вимог вищої школи і сукупністю професійних орієнтацій суб'єктів освітнього процесу. Проблема гармонізації розглядається в соціально-психологічному вимірі в контексті професійної життєтворчо- сті, побудови особистісного смислу освітньої діяльності. Гармонізація розуміється не як штучна оптимізація системи освітянських практик (у метафізичному сенсі), а як усвідомлене входження суб'єкта до системи соціально-освітніх відносин (у діалектичному сенсі). Наголошується, що бажаний компроміс «суб'єкт - освітнє середовище» можливий за умов розв'язання ряду адаптаційних проблем і проблем професійного самовизначення студентства, набуття освітянською системою належного рівня самоорганізації як необхідного співвідношення показників, які злагоджено підтримуватимуть її за нових умов.

Кпючові слова: гармонізація, освітянська самосвідомість, особистісний смисл, реформування, освітні мотиви, полісуб'єктна взаємодія.

Аннотация

Анализируются сложившиеся противоречия в системе требований высшей школы и совоку- пности профессиональных ориентаций субъектов образовательного процесса. Проблема гармонизации рассматривается в социальнопсихологическом измерении в контексте профессионального жизнетворчества, построения личностного смысла образовательной деятельности. Гармонизация понимается не как искусственная оптимизация системы образовательных практик (в метафизическом смысле), а как осознанное вхождение субъекта в систему социально-образовательных отношений (в диалектическом смысле). Отмечается, что желаемый компромисс «субъект - образовательное пространство» возможный при условии преодоления ряда адаптационных проблем и проблем профессионального самоопределения студенчества, при условии приобретения образовательной системой надлежащего уровня самоорганизации как необходимого соотношения показателей, которые согласованно будут поддерживать её в новых условиях.

Ключевые слова: гармонизация, личностный смысл, образовательное самосознание, реформирование, образовательные мотивы, полисубъектное взаимодействие.

Abstract

The author of the article analyses the contradictions which were formed in the system of higher school requirements and the whole of professional orientations of subjects of the educational process. The problem of harmonization is examined in the social- psychological measuring in the context of professional creative life, construction of the personal sense of educational activity. Harmonization is understood not as artificial optimization of the system of educational practices (in metaphysical sense), but as conscious inclusion of the subject in the system of social-educational relations (in dialectical sense). It is marked in the article that the desired compromise «subject- educational field» is possible on condition of overcoming a range of adaptation problems and problems of professional selfdetermination of students, on condition of acquisition by the educational system of the proper level of self-organization as necessary correlation of indices which will concertedly support it under new circumstances.

Key words: harmonization, personality sense, educational self-consciousness, reformation, educational reasons, poly-subjective cooperation.

Оновлена освітянська політика української держави декларує необхідність підготовки висо- копрофесійних кадрів для успішного виходу на міжнародний ринок праці, вироблення активної життєвої стратегії, формування інтересу до професійного саморозвитку, підтримки широкої бази передових знань. За таких умов, з одного боку, спостерігається комерціалізації освіти, оскільки ринок і пов'язані з ним короткочасні тенденції все більше визначають завдання та скерованість академічних курсів. З іншого боку, держава дотримується позиції змішаного суспільного блага, оскільки освіта визнається суспільним надбанням і не може ідентифікуватися винятково з ринковими відносинами. Розуміння освіти не тільки як інформаційно-комунікаційного засобу, механізму трансляції й поширення знань, а як інституту духовно-етичного розвитку особистості, ресурсу національно-культурних традицій і загальноєвро- пейських освітніх стандартів порушує питання про гармонізацію розвитку студентства в освітньому полі, що оновлюється.

Можна погодитися з думкою окремих методологів освіти 90-х рр. XX ст., що неодмінно повинні показати свою ефективність і викликати позитивну оцінку інноваційні теорії, не відомі раніше широкій педагогічній громадськості, особливо в умовах однотипної та одноманітної системи навчання. Тоді здавалося, що варто лише пояснити сутність суб'єкт-суб'єктного навчання, упровадити «модні» педагогічні технології - і вища школа якісно зміниться. Проте сьогодні стає дедалі очевиднішим, що запозичення найкращого із сучасної педагогічної практики і конгломератне об'єднання розрізнених інноваційних елементів не зможуть суттєво покращити ситуацію, що склалася. Насамперед це пов'язано з тим, що нові впровадження стосуються форми організації навчання на рівні декларації освітніх цілей, не підкріплених певною методологічною настановою.

Оскільки в основу сучасних освітянських реформ покладені європейські культурні цінності, то ідея їх адаптації до вітчизняних умов може спиратися не тільки на методологічну платформу прагматизму в педагогіці, а и на методологічну базу «діалогу культур», яку розробляв С. Гессен («Основи педагогіки. Вступ до прикладної філософії», 1923). Використовуючи ці філософські підходи, спробуємо визначити принципи, що дають можливість рухатися в напрямі гармонізації відносин в освітньому просторі вищої школи.

Під гармонізацією ми розумітимемо злагоджену роботу, узгодження різних заходів, які потенційно повинні забезпечити продуктивний освітній результат. Визначення освітніх координат, які вкажуть на можливості переорієнтації освіти від системи фактів до системи пошуку та критичного аналізу інформації, становлення прикладного характеру освіти (за допомогою якого студент пізніше зможе розв'язувати власні життєві проблеми), пізнання актуальної системи цінностей і базових етичних категорій мають стати складниками процесу гармонізації освітянських відносин. До провідних принципів гармонізації розвитку системи «суб'єкт - освітнє середовище», на нашу думку, мають належати:

1. Принцип плюралізму (передбачає визнання рівноправного, партнерського співіснування різноманітних педагогічних практик, традиційних та інноваційних моделей розвитку).

2. Принцип подолання однобічності (припускає усвідомлення недоліків вузького переслідування певної освітянської стратегії).

3. Принцип взаємного доповнення (на кожному етапі розвитку особистості оптимальне поєднання підходів має розрізнятися, але при цьому воно повинно ретельно обмірковуватися, обґрунтовуватися й відповідно технологічно забезпечуватися).

4. Принцип знаходження точок перетину (дає змогу, з одного боку, побачити загальні проблеми гармонізації розвитку та засоби їх розв'язання, а з іншого - правильно визначити питому вагу кожної з них у процесі виконання конкретного педагогічного завдання).

5. Принцип ієрархічності передбачає встано - влення пріоритетних завдань гармонійного розвитку як у безперервному освітньому процесі загалом, так і на його конкретних етапах.

Визначивши принципи гармонізації, назвемо й ті умови, без яких вона не можлива. У будь-якому суспільстві, орієнтованому на гуманістичні й демократичні цінності, вищим благом є соціально-психологічна адаптивність людини. Оновлення процесу професійної підготовки педагогічних кадрів бачиться можливим за умов єдиного просторово-часового й особово-смислового поля діяльності всіх учасників освітнього процесу.

Прийняті останніми роками нормативно - правові документи в системі вищої освіти закріпили за освітніми установами відносну самостійність у формуванні змісту та організації освітнього процесу, що уможливило подолання суперечності між недостатньою мобільністю та гнучкістю змісту освіти й динамічними вимогами до професійної мобільності особи. Аналіз сучасних теорети- ко-методологічних підходів і досвіду практичної діяльності педагогів дав змогу усвідомити безперспективність реформування вищої освіти без наявності гармонійного поєднання освітніх вимог, запитів, стандартів, потреб і можливостей студентів. Ще в 1967 р. голова міжнародної конференції з питань світової кризи в освіті Дж. Перкінс зазначав: «Необхідно застерегти від захоплення професійною орієнтацією навчання. Є певний мінімум аналітичних засобів, із якими повинен ознайомитися кожний учень, і певний мінімум загальних знань, які він повинен засвоїти, щоб бути інтелігентною й освіченою людиною та мати чітке уявлення про самого себе та суспільство» [1, с. 9].

Методологічні пошуки способів гармонізації навчально-виховного процесу в напрямі підвищення його ефективності сприяли появі в освітній практиці алгоритмізації, програмованого навчання, оптимізації вищої освіти. Активно впроваджувалося проблемне навчання з позицій осо - бистісно-діяльнісного й системно-діяльнісного підходів. У 80-ті рр. XX ст. наукові розробки збагатилися результатами діалогічної, а також культурологічної парадигм. На межі 90-х рр. XX ст. проблема гармонізації освітянських відносин отримала розвиток у гуманістичній педагогіці в контексті взаємодії різних середовищ: інформаційно - со ціо генно го, со ціал ьно -психо ло гічно го, професійно-діяльнісного. Лювенське (2009) і Бухарестське комюніке (2012) відкрито порушили питання про інтенсифікацію заходів, що мають сприяти гармонізації особистісно орієнтованого розвитку студентства [2, с. 12].

Зазначимо, що реалізація поставлених завдань і спроби гармонізації освітянських відно - син на мікрорівні зіткнулися із труднощами дидактичного та організаційного характеру. По- перше, почали проявлятися вади нових систем оцінювання, контролю та стимулювання якості навчального процесу. По-друге, високий попит на студентські кадри за умов демографічної кризи призвів до необхідності елімінації академічної неспроможності студентів. По-третє, стратегія «ендаументу» (від англ. endowment - цільовий фонд, призначений, як правило, для фінансування установ освіти, медицини, культури) як пошуку нових, фондово-благодійних джерел фінансування освіти у процесі своєї реалізації планомірно переклав відповідальність за результати освіти на плечі недержавного сектора.

Освіта, як писав свого часу В. Соловйов, повинна бути за необхідністю і революційною, і консервативною водночас [3]. Звичайно, бажаний компроміс «суб'єкт - освітнє середовище» не повинен досягатися шляхом проб і помилок та пов'язуватися зі значними ризиками й освітніми витратами. Процес практичної гармонізації освітянських відносин можливий насамперед за рахунок усвідомлення філософських і методологічних підстав такої кооперації. Йдеться про пошук стратегії, яка уможливлює координацію індивідуальних показників студентів (інтересів, очікувань, професійних уподобань, планів, що стимулюють навчання) і освітніх директив, пов'язаних з упорядкуванням, керуванням, організацією освітянських відносин.

У цьому контексті ідейний стрижень гармонізації ми вбачаємо у проблемі співвідношення мотивації студентства, його освітньої соціалізації та освітніх настанов, через які розкривається особистість в освіті. Форми зв'язку інтрапсихічних детермінант з освітніми процесами можна виявити шляхом аналізу проблем результативності навчання, освітньої незадоволеності, професійної ідентичності й усвідомлення освітніх перспектив тощо. Вони прямо чи опосередковано пов'язані також із кліматом очікувань, оскільки студенти потребують певності у професійному майбутньому, у здатності освітянської системи до позитивного впливу та динаміки.

В умовах демократизації та адаптації до західноєвропейських цінностей освітянські очікування студентства мають специфічний зміст, який концентрується здебільшого на відтворенні стереотипної моделі «вдалого життя» (що склалася в суспільній свідомості), тобто має переважно узагальнений характер. Часто, не маючи достатньо чітких уявлень про мету та сенс своєї освітньої діяльності, про сенс освіти та майбутньої педагогічної діяльності, студент перебуває у стані невизначеності, а іноді й тривоги, що призводить до зниження ефективності навчання.

Філософське осмислення ситуації у професійно-педагогічній освіті та сучасних вимог соці- окультурної ситуації веде до необхідності вдосконалення педагогічної підготовки. Як зазначив свого часу К. Роджерс, «визначити мету й сенс життя так, щоб по-справжньому знати, куди в житті йти і навіщо, - це щось нескінченне, що перевершує будь-яку ученість, навіть таку, що має у своєму розпорядженні великий запас спеціальних знань» [4, с. 68]. У цьому контексті важливим є поняття освітянської самосвідомості. Під нею ми розуміємо процес і результат вироблення стійкої усвідомленої системи уявлень суб'єкта освітніх відносин про себе, на основі якої він цілеспрямовано будує взаємини з іншими суб'єктами й об'єктами як усередині освітньої системи, так і поза її межами. Це усвідомлення себе як самостійного діяча, цілісна оцінка своїх освітніх цілей, інтересів, ідеалів і мотивів поведінки.

Ураховуючи суб'єктивний чинник, слід звернути увагу на наявність у студентів стійкого інтересу до вивчення навчальних дисциплін або його відсутність, на самооцінку студентами ступеня сформованості базових і професійних умінь; оцінку ними соціальної значущості дисциплін, що вивчаються, і престижу майбутньої професійної діяльності; на оцінку студентами престижу освітньої установи; самооцінку значущості дисциплін у реалізації власних перспективних планів ; самооцінку студентами рівня професійної готовності до педагогічної діяльності; оцінку ними емоційного комфорту на заняттях. Усе це спонукає до пошуку можливостей гармонізації освітніх вимог і професійних інтересів, до досягнення більш високого рівня підготовки через формування у студентів особистого сенсу педагогічної діяльності. Ми стикаємося з необхідністю активації особистісних сил розвитку майбутнього педагога, що має професійно-особистісну позицію, визначає свої ціннісні орієнтири та потреби, прагне до активної самореалізації.

Особистісний сенс педагогічної діяльності студентів можна схарактеризувати як цілісне динамічне утворення, що складається з пізнавального, емоційного та праксеологічного елементів. Ця особистісна структура відображає усвідомлено- позитивне ставлення до професійних цінностей педагогічної діяльності, проявляється у свідомій і відповідальній навчально-професійній діяльності, потребі професійно-особистісного саморозвитку. Становлення особистісного сенсу освітянської діяльності є частиною професійної підготовки, що виражається в наявності у студентів професійно значущих цінностей педагогічної діяльності, суб'єктному осмисленні педагогічних знань і рефлексії власного досвіду навчальної діяльності.

Процес формування особистісного сенсу освітньої діяльності у студентів педагогічного університету являє собою становлення цільового, змістовно-організаційного й оцінно-результативного блоків, реалізація яких передбачає послідовне проходження смислопошуку, смисловизна- чення та смислореалізації освітньої діяльності. У процесі реалізації цих етапів створюються умови для гармонізації освітніх відносин і успішного входження в освітнє поле [4, с. 96]. У цьому контексті значний інтерес становлять дослідження щодо впровадження в освітній процес педагогічних технологій, заснованих на особистісному (C. Кульневич, І. Якиманська), суб'єктно-діяльнісному (С. Годник, І. Зимня) і компетентні- сному (А. Маркова, Л. Мітіна) підходах.

Гармонізація шляхом формування особистісного сенсу педагогічної діяльності у студентів педагогічного університету буде успішною за таких умов: 1) готовності викладачів до формування особистісного сенсу педагогічної діяльності у студентів; 2) взаємозв'язку теоретичного і практичного, наочного й духовного складників педагогічної підготовки студентів; 3) реалізації полісуб'єктної взаємодії студентів і викладачів; 4) педагогічної підтримки процесів смислопошу- ку, смисловизначення у студентів; 5) розвитку у студентів професійних мотивів, ціннісних орієнтацій і настанов [6, с. 12].

Як свідчить аналіз психолого-педагогічної літератури, формування особистісного сенсу в отриманні освітніх послуг має ряд напрямів:

- традиційні освітні мотиви вказують на звичне відтворення загальноприйнятих освітніх практик;

- мотив привабливості освіти засвідчує інтерес студентства до освіти як сфери знань, як до процесу і сфери самореалізації;

- пізнавальні мотиви (освітня система пропонує систематизовану картину світу і як пояснювальна система неминуче привертає допитливих студентів);

- ідеологічні мотиви засновані на збігові власних цінностей студентів, їх ідейних позицій із цінностями освітньої системи;

- мотиви професіоналізації пов'язані з розумінням важливості професійних знань і наполегливим прагненням набути їх;

- меркантильні мотиви (освіта, як і інші сфери професійної діяльності, є оплачуваною працею, тому деякі студенти прагнуть у подальшому працювати в її площині).

Індикатором гармонізації системи освітянських вимог і професійних запитів студентства за умов трансформації інституту освіти може слугувати співвідношення «мобільних» (активних) та «іммобільних» (пасивних) форм освітянської участі. Мобільну участь розуміють як реакцію студентства на імпульси, що породжуються освітньою системою й пов'язані з необхідністю висо- кої особистої активності (виявляється через участь в освітніх проектах, диспутах, науково- практичних конференціях) [8, с. 45].

Серед «іммобільних» (пасивних) форм освітньої участі студентства виділяються такі: часткова виключеність із освітніх відносин, зумовлена низьким рівнем особистої зацікавленості, виключеність як результат зайвої формалізації освітньої системи, низької ефективності зворотного зв'язку між освітньою системою і студентським колективом, розчарування в освітніх послугах. У найгостріших формах - це освітня апатія як форма неприйняття освітньої системи, нав'язаної ззовні, своєрідний «освітній бойкот» як вираження активної ворожості до системи, що нав'язується.

Сучасна освітянська ситуація характеризується наявністю суперечностей між соціальним замовленням і традиційною практикою професійної підготовки у ВНЗ. Можливими заходами гармонізації освітянських відносин можуть слугувати:

- системне оновлення процесу професійної підготовки за вертикаллю (від концепції професійної підготовки до освітніх ситуацій у навчальному процесі);

- внесення до варіативної частини робочих планів дисциплін, основна мета яких - розвиток особистості студента;

- проведення зі студентством інструктажу щодо більш ефективних стратегій оперативного розв'язання проблемнихситуацій;

- залучення до процесу підготовки фахівців, для яких викладацька діяльність не є основною;

- забезпечення підтримки студентів шляхом організації взаємодії в різних видах діяльності, залучення до тренінгів, індивідуального навчального консультування;

- науково-практична і творча співпраця з педагогічними та студентськими колективами вищих навчальних закладів на міському та загальноукраїнському рівнях [9, с. 25].

Зазначимо, що ідея гармонійного поєднання в педагогічному процесі освітніх вимог і професійних інтересів студентства працює в системній парадигмі, загострюючи увагу на особистому складнику (розвиток пізнавальних інтересів, формування ціннісного ставлення до освіти, здоров'я, моральності, визнання багатств світової і національної культури, краси тощо). Це завжди пов'язано з осмисленням соціальної цінності освіти та її співвідношенням із власним професійним інтересом студента, а також із проектуванням на цій основі концептуальної моделі професійної підготовки фахівців для середніх освітніх установ.

Загальновизнаний пріоритет соціально - особистісної орієнтації освіти не гарантує її реального втілення в життя, оскільки не можна враз змінити наявні традиції виховання й регламенте - ваного навчання. Крім того, проблему підготовки студентів, здатних до продуктивної професійної діяльності, націлених на збереження та зміцнення здоров'я, конкурентоздатних, соціально стійких, фактично неможливо розв'язати на рівні окремої навчальної дисципліни. У цьому розумінні ство - рення єдиного просторово-часового й особистіс- но-смислового поля спільної діяльності всіх учасників освітнього процесу вимагає від викладачів використання елементів різних технологій (залежно від змісту навчального матеріалу, виконуваних завдань, стартових можливостей студентів).

Отже, процес гармонізації пов'язаний із по - доланням ряду екзистенційних, адаптаційних проблем і проблем професійного самовизначення студентства, яке залучається до численних інформаційних потоків, переживання самоцінності, реального особистісного самовизначення. Сучасні реформаційні процеси відбуваються стрибко - подібно, унаслідок чого студентство опиняється перед необхідністю по-новому будувати відносини в системі освіти. Побудова гармонійних відносин виявляється доволі складним завданням, оскільки гармонія як така має модус «міри» і модус «стрибка». Гармонія «міри» підпорядкована принципам порядку, симетрії, пропорційності.

У контексті нашого дослідження вона характеризує коло відносин студентства з освітнім середо - вищем, що перебуває в межах міри. Гармонія «стрибка» підпорядкована принципу спадкоємно - сті та характеризує відносини між початковим і подальшим станом після якісного стрибка, а також становище студентства в оновленому середо - вищі. За будь-яких умов освітянська система потребує набуття належного рівня самоорганізації, тобто необхідного співвідношення показників, які злагоджено підтримуватимуть її за нових умов.

гармонізація освіта психологічний

Список використаних джерел

1. Про Основні напрями реформування вищої освіти в Україні. Указ президента України від 12.09.1995 № 832/95.

2. Бадарч Д. Актуальные вопросы интернациональной гармонизации образовательных систем : монография / Бадарч Д., Сазонов Б.А. -- М.: ТЕИС, 2007. -- 190 с.

3. Соловьев B.C. Избранное / В.С. Соловьев. -- М. : Советская Россия, 1990. -- 491 с.

4. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К.Р. Роджерс; пер. с англ.; общ. ред Е.И. Исениной. -- М.: Издательская группа «Прогресс», «Универе», 1994. -- 340 с.

5. Болонский процесс: Бергенский этап / Под науч. ред. В.И. Байденко. -- М.: ИЦПКПС, 2005. -- 173 с.

6. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Бондаревская Е.В. -- М.: Педагогика, 1997. -- № 4. -- С. 11--17.

7. ГершунскийБ. С. Методологические проблемы стандартизации образования / Б.С. Гершунский, В.М. Березовский // Педагогика. -- № 1. -- 1993. -- С. 27--32.

8. Гуманизация воспитания в современных условиях. Сборник статей / Под ред. Газмана О.С., Костенчука И.А. -- М.: УВЦ «Инноватор», 1995. -- 115 с.

9. Hannabuss S. Knowledge paradigms and change / S. Hannabuss // Intern. J. of sociology at social policy. -- Hull, 1988. -- Vol. 8. --№ 1. -- P.25-- 28.

Размещено на Allbest.ru