Особенности инклюзивного образования детей с нарушениями аутистического спектра

Размещено на http://www.allbest.ru/

БрГУ имени А.С. Пушкина

ОСОБЕННОСТИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

Е.Ф. СИВАШИНСКАЯ

Инклюзивное образование в Беларуси является одним из стратегических направлений реализации права каждого ребенка на образование. На это указывается, например, в положениях «Государственной программы развития специального образования в Республике Беларусь на 2012-2016 годы», целью которой является повышение качества и доступности образования для лиц с особенностями психофизического развития (ОПФР) и развитие инклюзивных процессов в образовании. В Проекте Закона «О внесении изменений и дополнений в Кодекс Республики Беларусь об образовании» инклюзивное образование определяется как обучение и воспитание, в процессе которых образовательные потребности всех учащихся, в том числе ОПФР, удовлетворяются в учреждениях образования при создании в них соответствующих условий и наиболее полном включении в образовательный процесс каждого учащегося [1].

Следует подчеркнуть, что развитие инклюзивного образования не предполагает отказа от сложившейся системы специального образования. Речь идет о поиске таких путей развития учреждений общего среднего образования, чтобы дети с ограниченными возможностями здоровья смогли реализовать свое право обучаться по месту жительства, наравне со своими сверстниками, в условиях, которые учитывают их особые образовательные потребности. Важной чертой образовательной инклюзии таких детей является то, что их обучение происходит в одном классе со сверстниками, а не в отдельной группе (классе) в школе.

В понимании инвалидности, как известно, существует две модели: «медицинская» и социальная. Первая из них определяет инвалидность как нарушение здоровья и обычно предлагает людям с инвалидностью в качестве поддержки только социальную защиту и благотворительность. Напротив, «социальная» модель основывается на утверждении, что причина инвалидности находится не в самом заболевании или нарушении как таковом, а в существующих в обществе физических («архитектурных») и организационных («отношенческих») барьерах, стереотипах и предрассудках [2]. Социальный подход к пониманию инвалидности закреплен в Конвенции о правах инвалидов (2006): «Инвалидность является результатом взаимодействия, которое происходит между имеющими нарушения здоровья людьми и отношенческими и средовыми барьерами и которое мешает их полному и эффективному участию в жизни общества наравне с другими». При социальной модели понимания инвалидности ребенок с инвалидностью или иными психофизическими особенностями развития не является «носителем проблемы», требующим специального обучения. Проблемы и барьеры в обучении такого ребенка создает общество и несовершенство системы образования, которая не может удовлетворить разнообразные образовательные потребности всех учащихся в условиях массовых учреждений образования.

Следовательно, инклюзивный подход в образовании стал утверждаться в связи с отказом общества от медицинской модели понимания инвалидности в пользу социальной модели. Для его успешного осуществления требуются изменения самой системы образования: ей необходимо стать более гибкой и способной к обеспечению равных прав и возможностей обучения всех детей. Отметим, что включение особых детей в учреждения общего среднего образования - закономерный этап развития системы специального образования в любой стране. Это своего рода социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития. инклюзивный образование психофизический беларусь

Основные идеи и принципы инклюзивного образования как международной практики по реализации права на образование лиц с особенностями развития впервые наиболее полно сформулированы в Саламанкской Декларации «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями» (1994). В данном документе, принятом Всемирной Конференцией по образованию лиц с особыми потребностями, было указано на необходимость и безотлагательность обеспечения образования для детей, молодежи и взрослых с особыми образовательными потребностями в рамках обычной системы образования. Понятие «инклюзивное образование» и обязательство государств-участников обеспечивать «инклюзивное образование на всех уровнях» и «обучение в течение всей жизни» зафиксированы также в статье 24 «Образование» вышеупомянутой Конвенции о правах инвалидов.

Рассмотрим возможные подходы к инклюзивному образованию детей с нарушениями аутистического спектра (НАС), которые, как и другие категории детей с ОПФР, могут реализовать свой потенциал развития при условии вовремя начатого организованного образования, обеспечивающего удовлетворение как общих с другими детьми, так и особых образовательных потребностей, заданных спецификой их нарушения развития. Установлено, что дети с аутистическими нарушениями нуждаются в специальной образовательной поддержке с раннего возраста и на протяжении всей жизни, при этом правильно организованный школьный период образования является решающим условием их дальнейшего социального развития и интеграции в общество.

Организация обучения и воспитания детей с аутистическими нарушениями требует определения соотношения форм специального образования и инклюзии в образовательную среду школы, соответствующую их особым потребностям. Исследователи рассматриваемой проблемы (О.С. Никольская и др.) пришли к выводу, что индивидуальное обучение на дому не отвечает потребностям детей с НАС, а дефицит социальных впечатлений, ограничение контактов привычной домашней обстановкой способствует их вторичной аутизации. Пребывание же в образовательной среде специально приспособленной для детей с аутистическими нарушениями и исключительно среди них также может оказать отрицательное влияние на социальное развитие такого ребенка. Однородность состава учащихся облегчает создание комфортных условий пребывания, приспособление среды и адаптацию методов обучения к возможностям детей, но объединение детей с выраженными проблемами коммуникации не может способствовать их социальному развитию. У ребенка с НАС должна быть возможность следовать образцам адекватного социального поведения детей без таких нарушений.

Как показывает образовательная практика, наиболее перспективной формой обучения детей с НАС является постепенная, индивидуально дозированная и сопровождаемая специалистами инклюзия в группу или класс детей с отсутствием или меньшей выраженностью проблем коммуникации, возможности которых на данном этапе оцениваются как сопоставимые с его собственной способностью к обучению. Это могут быть как класс учреждения общего среднего образования, так и иные варианты, предлагаемые в рамках специального образования. Вместе с тем, инклюзивное образование особых учащихся в массовых учебных заведениях предполагает их обязательное психолого-педагогическое сопровождение, при этом в предлагаемой им образовательной программе необходим коррекционный блок в соответствии с их особенностями развития.

Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что компетентность в области инклюзивного образования в настоящее время выступает важным показателем профессионализма учителей, классных руководителей, социальных педагогов, педагогов-психологов. Немалая часть детей с ОПФР, например, с синдромом Аспергера (СА) и иными НАС, с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью, эмоциональными и поведенческими нарушениями, обучаются в учреждениях общего среднего образования. Они осваивают образовательную программу, реализуемую в этих учреждениях, но при этом нуждаются в коррекционно-педагогической и иной поддержке специалистов.

Эффективная организация взаимодействия с учащимися, у которых диагностированы НАС, предполагает знание педагогами учреждений общего среднего образования природы аутистических нарушений и владение способами обучения и воспитания данной категории учащихся. Следует констатировать, что большинство педагогов поверхностно знакомы с проблемой нарушений аутистического спектра. В целом система комплексной помощи детям с НАС в Беларуси только начинает развиваться.

В связи с этим важной задачей, стоящей перед системой образования, является повышение компетентности учителей учреждений общего среднего образования в области педагогического взаимодействия с учащимися, имеющими аутистические нарушения, например, синдром Аспергера. Согласно критериям ВОЗ, включенным в десятое издание Международной классификации болезней (1992), СА - общее нарушение развития, которое относится к НАС и включает нарушения в социализации, коммуникации, когнитивных способностях, воображении, сенсорном восприятии и другие особенности [3].

Несмотря на достаточно высокий уровень (вплоть до парциальной одаренности) развития когнитивных способностей и умений и обычно хорошо развитую вербальную коммуникацию, дети с СА испытывают трудности при обучении в массовой школе вследствие свойственной им триады нарушений в сфере социального взаимодействия, коммуникации и воображения. Указанные особенности нередко осложнены сопутствующими нарушениями (гиперактивность, расстройство внимания, проблемы в поведении и др.) и вызывают необходимость соответствующей адаптации содержания, методов, форм, средств обучения и воспитания и коррекционно-педагогической поддержки особого ребенка в учреждении общего среднего образования. При этом коррекционно-педагогическая поддержка может рассматриваться как системно организованное педагогическое взаимодействие, в процессе которого создаются педагогические условия для успешного развития, воспитания и обучения ребенка в образовательной среде, оказания ему помощи в преодолении трудностей социализации.

Изучение зарубежного опыта организации педагогической и иной помощи детям с НАС и собственный опыт работы автора в данном направлении позволили определить содержание психолого-педагогической поддержки учащегося с СА в школе: организация обучения и воспитания путем реализации образовательной программы, учитывающей особенности его психофизического развития; коррекционно-психолого-педагогическая работа с ребенком, направленная на его социальное, эмоциональное и личностное развитие; работа с семьей, координация ее взаимодействия со специалистами; работа с одноклассниками особого ученика и другими учащимися школы [3].

Таким образом, особенностями и условиями успешного инклюзивного образования детей с НАС в учреждениях общего среднего образования являются:

? наличие у педагогов знаний о данных нарушениях развития, об образовательных потребностях детей с НАС;

? координация усилий педагогов, работающих в условиях инклюзии, возможность получения ими помощи специалистов по проблеме НАС;

? адаптированность образовательной среды, учебных программ, средств, форм и методов обучения и воспитания к особым потребностям учащихся;

? наличие у детей с НАС к началу инклюзии основных социальных умений, необходимых для обучения и воспитания в классе;

? психолого-педагогическая поддержка и сопровождение учащихся с НАС, их семей специалистами, сотрудничество родителей и учреждения образования в вопросах инклюзии; поддержка идей инклюзии администрацией школы;

? подготовленность учащихся к тому, что в их классе и школе будут обучаться учащиеся с нарушениями аутистического спектра.

Список литературы

1. Проект Закона Республики Беларусь «О внесении изменений и дополнений в Кодекс Республики Беларусь об образовании» [Электронный ресурс] / Режим доступа: http: // academy.edu.by/files/Kodex%20PB-izm_proekt.pdf. Дата доступа: 11.03.2015.

2. Инклюзивное образование: право, принципы, практика: [пособие] / авт.-сост.: Н.В. Борисова, С.А. Прушинский. М.: Транзит-ИКС, 2009. 127 с.

3. Сивашинская, Е.Ф. Дети с синдромом Аспергера. Взаимодействие в семье и школе / Е.Ф. Сивашинская; Брест. гос. ун-т имени А.С. Пушкина. Брест: БрГУ, 2012. 99 с.

Размещено на Allbest.ru