Педагогика как наука о воспитании

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

1. Педагогика как наука о воспитании

2. Научно-исследовательская деятельность учителя начальных классов

3. Народная педагогика как источник развития педагогической науки. Использование средств народной педагогики в современном педагогическом процессе

4. Учитель как субъект педагогической деятельности. Специфика деятельности учителя начальных классов в современных условиях.

5. Дидактика как область педагогического знания. Основные дидактические концепции. Дидактические закономерности и принципы обучения

6. Содержание образования. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования

7. Методы, средства и формы организации обучения. Младший школьник как субъект учебной деятельности. урок как основная форма организации процесса обучения в начальных классах

8. Становление современной дидактической системы начального образования

9. Современные образовательные технологии в начальной школе

10. Контрольно-оценочная деятельность учителя в теории и практике обучения. Новые подходы к оцениванию учебных достижений младшего школьника

11. Преемственность дошкольного и начального образования. Взаимодействие ДОО и начальной школы

12. Воспитание в структуре педагогического процесса начальной школы

13. Внеурочная деятельность в начальной школе

14. Методы средства и формы воспитания. Особенности использования в начальной школе

15. Содержание воспитания. Программы воспитания в начальной школе

16. Проблема формирования личности в коллективе. Воспитательная работа с коллективом в начальной школе

17. Формирование культуры межнационального общения

18. Социализация личности на этапе младшего школьного возраста

19. Семейная педагогика и домашнее воспитание

20. Детское движение в России: развитие в современных условиях

21. Становление педагогической науки. Развитие педагогической мысли в истории мировой культуры

22. Образование как общественное явление и педагогический процесс.

23. Инновационные процессы в образовании

24. Нормативно-правовое обеспечение образования

25. Управление образовательными (педагогическими) системами

1. Педагогика как наука о воспитании

Воспитание как общественное явление принимает конкретные формы под влиянием педагогических идей, выдвигаемых и развиваемых в ту или иную историческую эпоху, поэтому оно во многом отражает результаты деятельности педагогов и просветителей.

Появление педагогики было вызвано потребностью в более эффективном воспитании подрастающих поколений. Выделение педагогики как специальной науки связано с необходимостью осмыслить уже накопившийся опыт воспитания детей, вывести из него определенные закономерности, найти наилучшие организационные формы, а также создать правила и руководства по воспитанию подрастающего поколения.

Обобщение опыта воспитания, несомненно, происходило даже в первобытном обществе, когда начали складываться определенные формы поведения, связанные прежде всего с ритуалами и обрядами, взаимоотношения старших и младших.

Педагогика как научная дисциплина начала формироваться в рабовладельческом обществе. Когда воспитание стало играть заметную роль в жизни общества, стали создаваться специальные учебно-воспитательные учреждения, где особые лица должны были обеспечивать более планомерную и целенаправленную подготовку подрастающего поколения к жизни. Для выполнения этих обязанностей от воспитателей требовались педагогические умения и специальные знания. В чем же должны были заключаться эти знания и умения, отражающие обобщение уже накопленного опыта воспитания? Как и на что нужно было ориентироваться воспитателю в своей работе по формированию личности человека, подготовке его к жизни? Какие нужны учреждения для осуществления целенаправленного воспитательного воздействия на подрастающее поколение? Ответы на эти вопросы и должна была дать педагогическая наука.

Педагогическая мысль стала оформляться вначале в виде отдельных суждений и высказываний о содержании и задачах воспитания, об отношении учащихся к учителю и нормах поведения; затем эти суждения и высказывания стали приобретать характер обобщений. Истоки теоретической педагогической мысли следует искать в недрах философии, которая с давних времен была известна как наука, занимающаяся осмыслением жизни, поиском ответов на вопросы о цели существования человека, его роли и месте в обществе, о подготовке к осуществлению своего назначения в жизни.

Философская мысль в рабовладельческом обществе получила значительное развитие. Стройные философские системы были созданы Сократом, Платоном, Аристотелем, Демокритом. В их системах значительное место отводилось воспитанию, выдвигались предложения о его совершенствовании.

В историю педагогической мысли яркие страницы вписаны великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским, французским просветителем Жан-Жаком Руссо, швейцарским педагогом Иоганном Песталоцци и др.

2. Научно-исследовательская деятельность учителя начальных классов

Организация научно- исследовательской деятельности младших школьников - серьезная и непростая работа. Она требует от педагога высокого уровня знаний, хорошего владения методиками исследования и желания.

Для развития у детей навыков исследовательского поведения необходимо сформировать у них следующие умения: видеть проблему ;видеть проблему; задавать вопросы; задавать вопросы; выдвигать гипотезы; выдвигать гипотезы; давать определения понятиям; давать определения понятиям; классифицировать ;классифицировать; наблюдать; наблюдать; проводить эксперимент; проводить эксперимент; делать выводы и умозаключения; делать выводы и умозаключения; структурировать материал; структурировать материал; доказывать и защищать свои идеи. доказывать и защищать свои идеи.

Немалую роль играет факт выявления учеников, желающих работать в исследовательском обществе. Исследовательскую активность надо стимулировать. Поддерживать любознательность ребёнка и оказывать ему помощь.

При организации учебно-исследовательской работы с учащимися, учителю необходимо соблюдать требования: положительное отношение к ребенку, проявление уважения к личности и поддержании чувства собственного достоинства в каждом; положительное отношение к ребенку, проявление уважения к личности и поддержании чувства собственного достоинства в каждом; предоставление права на свободу выбора; предоставление права на свободу выбора; оценка не личности ребенка, а его деятельности, поступков; оценка не личности ребенка, а его деятельности, поступков; учет индивидуально-психологических особенностей детей. учет индивидуально-психологических особенностей детей.

Благотворными плюсами исследовательской деятельности являются вырабатываемые умения: планировать свою работу; планировать свою работу; предвидеть результаты; предвидеть результаты; использовать различные источники информации; использовать различные источники информации; самостоятельно отбирать и накапливать материал; самостоятельно отбирать и накапливать материал; анализировать, сопоставлять факты; анализировать, сопоставлять факты; аргументировать мнение; аргументировать мнение; самостоятельно принимать решение; самостоятельно принимать решение; устанавливать социальные контакты (распределять обязанности, взаимодействовать друг с другом);устанавливать социальные контакты (распределять обязанности, взаимодействовать друг с другом); адекватно оценивать себя и друг друга. адекватно оценивать себя и друг друга.

3. Народная педагогика как источник развития педагогической науки. Использование средств народной педагогики в современном педагогическом процессе

Сейчас к нам постепенно возвращается национальная память, и мы по-новому начинаем относиться к старинным праздникам, фольклору, в которых народ оставил самое ценное из своих культурных достижений.

В младшем школьном возрасте детей продолжают знакомить с традициями русского народа, но ребята уже сами могут выделить определенный смысл из произведений русского народного творчества. Поэтому необходимо широко использовать все виды фольклора. Знакомя детей с поговорками, загадками, сказками, мы тем самым приобщаем их к нравственным общечеловеческим ценностям. В пословицах и поговорках метко оцениваются различные жизненные позиции, высмеиваются недостатки, восхваляются положительные качества людей. Особое место в произведениях русского народного творчества занимают уважительное отношение к труду, восхищение мастерством человеческих рук. Благодаря этому, фольклор является богатейшим источником познавательного и нравственного развития детей.

Приобщение детей к нравственным традициям, способствует узнаванию и укреплению национального самосознания, так важного для сохранения самобытности общества, сохранение истории и определяет будущее нашего народа.

Через народное творчество ребенок может развиться, может проявлять свои умения, фантазию, показывать себя в играх, участвуя в различных конкурсах ребенок проявляет себя и развивается. Именно в младшем школьном возрасте ребенок осознает половину информации через игру, а в народных играх столько поучительного, если взять сказки, то они многое могут рассказать ребенку о мире, в котором они живут, об их стране, их предках. Если продолжать знакомить ребенка в школе с русским народным творчеством, то ребенок будет намного лучше развиваться как личность.

Народная педагогика - составная и неотъемлемая часть общей духовной культуры народа. Великий русский педагог К. Д. Ушинский говорил о том, что "воспитание существует в русском народе столько же веков, сколько существует сам народ". И также предполагает, что народная педагогика возникла в глубокой древности, что она исторически предшествовала научной педагогике и влияла на её ранние формы.

Исследователи народной педагогике Ушинский К.Д., Макаренко А.С., Сухомлинский В.А., показали взаимовлияние и взаимообусловленность официальной и народной педагогики, которые дополняют и обогащают друг друга.

4. Учитель как субъект педагогической деятельности. Специфика деятельности учителя начальных классов в современных условиях

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.

Позиция педагога - это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, а с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.

В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.

Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя.

Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать развернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.

Каждая из этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя. Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость и произвол; подыгрывание ребенку, превращение его в маленького кумира и диктатора; подкуп, неуважение к личности ребенка, подавление его инициативы и т.п.

5. Дидактика как область педагогического знания. Основные дидактические концепции. Дидактические закономерности и принципы обучения

Дидактическая концепция (лат соnceptio - система взглядов, то или иное понимание явлений, процессов) - система взглядов на процесс обучения Психолого-педагогические концепции часто называют дидактическими системами Дидактическая система - это совокупность компонентов, образующих единую целостную структуру, направленную на достижение цели обучения В систему входят: цель, содержание образования, дидактические процессы, организационные формы, методы, засобы, принцип обучени.

В педагогике существовало немало дидактических концепций Каждая концепция состоит из нескольких направлений, педагогических теорий зависимости от понимания сущности процесса обучения осуществлено разделение концепций на традиций йну, педоцентричну и современную систему обучения В традиционной системе основная роль играет преподавание (деятельность учителя), в педоцентричний - учения (деятельность ребенка) Современная дидактическая система вы ходит с того, что обе стороны - преподавание и учение - составляют деятельность ученияання.

В основе традиционной дидактической системы лежат дидактические концепции ЯАКоменського, И Песталоцци и особенно И-Ф Гербарта и дидактика немецкой классической гимназии

Немецкий философ и педагог Й-ФГербарт (1776-1841) критически переосмыслил классно-урочную систему Я А Коменского и создал \"новую научную систему педагогики\", которая используется в Европе сей Целью ш школы, за Гербартом, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний время Гербарт сформулировал принцип воспитывающего обучения Суть его заключается в тесном сочетании знаний из роз витком чувств и воли учащихся Введя это понятие, он сосредоточивал внимание на одновременном развитии воли, характера и ума, отрицал отделение воспитания от обучения Морально сильная личность фо рмуеться организацией обучения и порядком в учебном заведениинавчальному закладі.

В процессе воспитывающего обучения, по мнению Гербарта, должны возникать разнообразные интересы учащихся (эмпирический - к окружающему миру, умозрительный - до причин появления жизненных реалий, эстетический - до прек красного, симпатичный - к близким, социальный - ко всем людям), то есть должно осуществляться то, что сегодня называют мотивацией учебной деятельности учащиеся.

Для достижения определенной цели процесс обучения, за Гербартом, должно состоять из четырех формальных этапов (ступеней), которые определяют его структуру:

1) степень ясности: выделение материала и углубленное его рассмотрение;

2) степень ассоциации: установление связей между новыми и старыми знаниями;

3) ступень системы: вывод правил, формулировки понятий, законов;

4) степень метода: понимание теорий, применение к новым явлениям, ситуаций

Структурными элементами обучения является изложение, понимание, обобщение, применение в нестандартных ситуациях Логика процесса обучения состоит в продвижении от представления о учебный материал к его раз нимание и обобщенияя.

Четыре ступени обязательны, независимо от уровня и предмета обучения

Гербарт пытался организовать и систематизировать деятельность учителя, что было важно для дидактики Имело значение и то, что он совершил психологический анализ ступеней обучения, приняв во внимание учение п о психических процессах формирования знаний и философско-этические представления о личности Однако этика и психология Гербарта носили идеалистический и метафизический характеер.

В начале XX века эта система подверглась критике за вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностей ребенка

Таким образом, перед дидактикой возникла дилемма: путем директивного обучения дать системную, общую, фундаментальное образование высокого академического уровня, потеряв при этом индивидуальность, психологические на своеобразие и развитие личности, или предоставить ребенку инициативу в обучении, отталкиваясь от его потребностей, используя обучение через делание, - и потерять системность в знаниях учащихся, снизить уровень образования в школе, наблюдается в образовательной системе СШ.

6. Содержание образования. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования

В педагогике принято выделять в содержании педагогического процесса две органически взаимосвязанных области - содержание образования и содержание воспитания. Каждая из этих областей имеет специфику, которую очень условно можно было бы определить следующим образом: содержание образования отвечает на вопрос «Чему учить?», содержание воспитания - «Какие качества, свойства, отношения и т.д. личности следует формировать?» Уже сама формулировка вопросов дает представление о том, что содержание образования реализуется, прежде всего, в процессе обучения и самообразования, т. е. в интеллектуальной деятельности.

Содержание образования - это система научных знаний, умений и навыков, мировоззренческих, нравственно-эстетических идей, элементы социального, познавательного и творческого опыта.

Обратимся к Закону РФ «Об образовании».

Статья 14. Общие требования к содержанию образования.

1. Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на:

- обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации;

- развитие общества;

- укрепление и совершенствование правового государства.

2. Содержание образования должно обеспечивать:

- адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;

- формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы картины мира;

- интеграцию личности в национальную и мировую культуру;

- формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;

- воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

3. Профессиональное образование любого уровня должно обеспечивать получение обучающимися профессии и соответствующей квалификации.

4. Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами и независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений.

5. Содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательной программой, разрабатываемой, принимаемой и реализуемой этим образовательным учреждением самостоятельно.

Государственные органы управления образованием обеспечивают разработку на основе государственных образовательных стандартов примерных образовательных программ.

6. Образовательное учреждение в соответствии со своими уставными целями и задачами может реализовывать дополнительные образовательные программы и оказывать дополнительные образовательные услуги (на договорной основе) за пределами определяющих его статус образовательных программ.

7. Военная подготовка в гражданских образовательных учреждениях может проводиться только на факультативной основе с согласия обучающихся и (или) их родителей (законных представителей) за счет средств и силами заинтересованного ведомства.

8. Образовательное учреждение при реализации образовательных программ использует возможности учреждений культуры.

Факторы отбора содержания образования: 1) социальные, профессиональные, культурные требования общества к выпускнику школы; 2) степень удовлетворения содержания образования дидактическим принципам; 3) соответствие психологическим возможностям и развитию школьников на разных ступенях обучения; 4) потребность личности в образовании.

Проблема дифференциации процесса обучения.
Дифференциация процесса обучения - форма организации учебной деятельности учащихся, при которой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности.

Внешняя дифференциация - разделение учащихся на стабильно работающие группы (классы), в которых цели, содержание образования, формы и методы обучения систематически отбираются и реализуются с учетом доминирующего типологического признака учащихся (интересов, способностей, обученности, обучаемости и т. п.)

Уровневая - разделение учащихся по уровню обучаемости (сильные, средние, слабые).

Профильная - создание в рамках одной школы профильных классов (гуманитарный, физико-математический и т.п.).

7. Методы, средства и формы организации обучения. Младший школьник как субъект учебной деятельности. урок как основная форма организации процесса обучения в начальных классах

Форма педагогическая - устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов. Форма рассматривается как способ выражения содержания, а следовательно, как его носитель. Благодаря форме содержание обретает внешний вид, становится приспособленным к использованию (дополнительные занятия, инструктаж, викторина, зачет, лекция, диспут, урок, экскурсия, беседа, собрание, вечер, консультация, экзамен, линейка, смотр, рейд и др.). Любая форма состоит из одних и тех же компонентов: целей, принципов, содержания, методов и средств обучения.

Все формы находятся в сложном взаимодействии. В каждой из форм по-разному организуется деятельность учеников. На основании этого выделяют формы деятельности учащихся: индивидуальные, групповые и фронтальные (коллективные, массовые). На наш взгляд, профессиональнее рассматривать формы организации обучения не по количеству учащихся, участвующих в образовательном процессе, а по характеру связей между ними в процессе познавательной деятельности.

Индивидуальная форма - углубленная индивидуализация обучения, когда каждому дается самостоятельное задание и предполагается высокий уровень познавательной активности и самостоятельности каждого ученика. Данная форма целесообразна при выполнении упражнений, решении задач разных типов, программированном обучении, углублении знаний и ликвидации в них пробелов.

Названные формы организации учебной деятельности весьма ценны и эффективны только во взаимосвязи.

Групповая форма - предусматривает разделение группы учащихся на подгруппы для выполнения определенных одинаковых или различных заданий: выполнение лабораторных и практических работ, решение задач и упражнений.

Фронтальная форма - предполагает совместную деятельность всей учебной группы: учитель ставит для всех одинаковые задачи, излагает программный материал, учащиеся работают над одной проблемой. Преподаватель спрашивает всех, беседует со всеми, контролирует всех и т.д. Всем обеспечивается одновременное продвижение в учении.

Рассмотрим некоторые из форм более подробно.

Урок - коллективная форма обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, определенные рамки занятий, жесткая регламентация учебной работы над одним и тем же для всех учебным материалом.

Анализ проводимых уроков показывает, что их структура и методика во многом зависит от тех дидактических целей и задач, решаемых в процессе обучения, а также от тех средств, что имеются в распоряжении учителя. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков, которые, однако, могут быть классифицированы по типам:

1. уроки-лекции (практически - это монолог учителя на заданную тему, хотя при известном мастерстве учителя такие уроки приобретают характер беседы);

2. лабораторные (практические) занятия (такого рода уроки обычно посвящены отработке умений и навыков);

3. уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы и т.п.);

4. комбинированные уроки. Такие уроки проводятся по схеме:

- повторение пройденного - воспроизведение учащимися ранее пройденного материала, проверка домашнего задания, устный и письменный опрос и т. д.

- освоение нового материала. На этом этапе новый материал излагается учителем, либо «добывается» в процессе самостоятельной работы учащихся с литературой.

- отработка навыков и умений применения знаний на практике (чаще всего - решение задач по новому материалу);

- выдача домашнего задания.

Факультативные занятия как форма обучения были введены в конце 60-х - начале 70-х гг. в процессе очередной безуспешной попытки реформировать школьное образование. Эти занятия призваны дать более глубокое изучение предмета всем желающим, хотя на практике, они очень часто используются для работы с отстающими обучаемыми.

Экскурсии - форма организации обучения, при которой учебная работа осуществляется в рамках непосредственного ознакомления с объектами изучения.

Домашняя работа - форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием непосредственного руководства учителя.

Внеклассная работа: олимпиады, кружки и т.п., должны способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся.

Под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

Все разнообразие методов обучения можно разделить на пять следующих групп:

методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа, метод иллюстрации демонстрации при устном изложении изучаемого материала (вербальные методы).

методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником.

методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы.

методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия.

методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль, тестирование.

Рассказ - это метод повествовательно-сообщающего изложения изучаемого материала учителем и активизации познавательной деятельности учащихся.

Под школьной лекцией следует понимать такой метод обучения, когда учитель в течение сравнительно продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя при этом приемы активизации познавательной деятельности учащихся.

Рассказ, школьная лекция, объяснение относятся к числу монологических или информационно-сообщающих методов обучения.

Беседа же является диалогическим методом изложения учебного материала. Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся к рассуждению, к анализу в определенной логической последовательности изучаемых фактов и явлений и самостоятельному формулированию соответствующих теоретических выводов и обобщений.

Сущность метода иллюстрации и демонстрации состоит в том, что в процессе учебной работы учитель использует иллюстрации, т. е. наглядное пояснение, или же демонстрирует то или иное учебное пособие, которые могут облегчать восприятие и осмысление изучаемого материала, и выступать в качестве источника новых знаний.

При устном изложении знаний учитель создает проблемные ситуации, ставит перед учащимися познавательные задачи и вопросы, которые им следует решить в процессе восприятия и осмысления излагаемого материала.Хороший эффект в активизации мыслительной деятельности учащихся при устном изложении знаний дает прием, который ставит их перед необходимостью делать сравнения, сопоставлять новые факты, примеры и положения с тем, что изучалось ранее. Весьма существенное значение имеет также умение учителя придавать своему изложению увлекательный характер, делать его живым и интересным.

8. Становление современной дидактической системы начального образования

Сегодня школа оказалась в весьма проблематичной ситуации. Если исходить из постулата, что учитель должен "передать" детям знания, нормы культуры, т.е. пользоваться "мероприятийной" педагогикой воспитания, то это является проявлением махрового авторитаризма. Но бессмыслен и другой лозунг -- "дети сами по себе". Дети, оставшись без направляющей деятельности педагогов, либо будут по инерции воспроизводить догмы, выработанные авторитарной педагогикой, либо у них возникнут разного рода формы протеста, равнодушия к учению. Такова педагогическая интерпретация ситуации. Нужны новые ориентиры, чтобы школа шла не методом "проб и ошибок", нужны рекомендации, выработанные на научной основе, помогающие учиться демократии уже в школе, нужна новая дидактическая система.

Школа, унаследованная нами от советских аремен, создавалась как единая, трудовая, политехническая, по многим своим параметрам близкая к прогрессивистской школе. Не случайно идеолог этой школы Джон Дьюи, посетивший в 20х годах Советский Союз, констатировал, что его идеи, его концепция прогрессивистской школы воспринята в СССР с большим пониманием, чем у себя на родине в США. Однако, оглядываясь сегодня назад, проаеряя себя историей, мы не можем не видеть не только ее достижения, но и трудности, ошибки. В течение долгих лет накапливались негативные явления, вызванные отходом от демократической концепции школы, как социального института, призаанного в равной мере обеспечивать образовательные потребности личности, общества и государства. В режиме единоначалия, единомыслия школа превратилась в бюрократическое учреждение. Была создана система отчуждения учителя от ученика, ученика от школы, школы от общества. Выход из создавшегося положения один кардинальное преобразование, обновление школы.

Демократизация общества детерминирует демократизацию школы. Демократизация школы -- это цель, средство и гарантия необратимости обновления, преобразования школы, которая должна затронуть все стороны школьной жизни. Демократизация -- это поворот к человеку, имя которому школьник. Демократизация -- это преодоление формализма, бюрократизма в педагогическом процессе.

Это гуманистическая идея кооперированной деятельности детей и взрослых на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности, в своей сути направленной на развитие личности.

Гуманизация демократической системы означает, что целью учебновоспитательного процесса становится все более полное удовлетворение познавательных и духовных потребностей учащихся, что гуманизируются характер и содержание учебного труда школьников, -- расширяются возможности участия всех школьников совместно с учителями в управлении всеми делами школы. Благодаря этому вся жизнедеятельность школы, все содержание деятельности учителей и учащихся ставится на службу ученику. Создаются все более благоприятные условия для гармонического развития личности. Ученик выступает как субъект различных, внутренне взаимосвязанных, видов деятельности и прежде всего учебной, игровой, общественно полезной, трудовой. Практика работы учителей новаторов и результаты научных поисков ученых дидактов показывают, что это способствует развитию у школьников желания и умения учиться, формированию у них способностей и ответственности в овладении знаниями, выполнении общественно значимых поручений в школе и вне ее. В школьном коллективе укрепляются доверительные отношения между учителями и учащимися. Повышается требовательность каждого к своим обязанностям, нетерпимость к недостаткам: у учителей -- это порождает радость и гордость результатами своего труда, стремление сделать его еще более плодотворным; у учащихся -- укрепляет чувство самостоятельности, уверенности в своих возможностях для решения проблем, выступающих в процессе обучения в любой учебной и жизненной ситуации. И это благодаря тому, что в качестве приоритетов в нынешней школе выступают не программы, не учебные предметы, которые надо пройти, не правила, формулы, даты, события, которые надо запомнить, а ребенок, ученик, его интеллектуальное, духовное и физическое развитие. Эти приоритеты и должны конкретно проявляться в интересе учащихся к знаниям, в их социальной активности, в диагностике их способностей, в создании условий для свободного выбора профессии, в защите прав ребенка. В этом и суть личностно-ориентированного обучения.

Школа держится на совместной взаимосвязанной деятельности учащихся и учителя, ориентированной на достижение определенных целей. При этом главное лицо преобразования школьной жизни -- учитель, но не в гегелевском понимании его предназначения, а учитель творческий, стоящий на позиции гуманистической педагогики.

Школа -- это исток общественного развития, учреждение воспитания и развития, а не система, где обучаются и овладевают знаниями. Учитель должен не столько передавать информацию или консультировать учащихся согласно спонтанно возникающим у них интересам к чему то, сколько организовать процесс обучения. Не секрет, что одни уроки проходят при полной активности учеников, которые помогают учителю своими ответами, на других же уроках те же самые ученики охвачены оцепенением, страхом, там порой царят негативные реакции на поведение учителя. На таких уроках . не до знаний. Стиль деятельности учителя, его характер общения с учениками совершенно меняет деятельность школьников.

В педагогическом руководстве выделяют два полярных, диаметрально противоположных стиля работы учителей: авторитарный и демократический. Преобладание того или другого в общении на уроке предопределяет и сущность, характер той или иной дидактической системы.

Что же такое авторитарность? Применительно к современности этим словом обозначают стиль педагогического руководства, сформировавшийся в общественных условиях известного периоде, совокупность личностных факторов, обуслваливвющих догматизм, ригидность и стереотипность восприятия действительности. Автортврюм проявляется в абсолютизации принципа единоначалия в обществе. Он не мог не отражаться на школе, где исключалось любое не санкционированное творчество и насаждалось царство единомыслия, единодушия, исполнительности на подражательно-репродуктивном уровне. За это отвечал директор. Учитель также был поставлен в положение диктатора: он объясняет, контролирует, оценивает, дает задание на дом, обращается к руководству школы и родителям ученика за наказанием. Как же это сказывается на ученике? Он обязан повиноваться, быть послушным. Но ведь давно известен постулат, что только в творческой деятельности формируется творческая личность. Сегодняшняя острая потребность общества в людях с самостоятельным, критическим, творческим мышлением, свободных от догматизма и приспособленчества, заставляет ученых педагогов и психологов обратиться к педагогическому сотрудничеству. Оно предусматривает дискуссии, "круглые столы", "обратную связь", оценочные суждения учеников о педагогах, вовлечение в единое дело всего коллектива и пр.

9. Современные образовательные технологии в начальной школе

1. Технология проблемного обучения

Её актуальность определяется развитием высокого уровня мотивации к учебной деятельности, активизации познавательных интересов учащихся, что становится возможным при разрешении возникающих противоречий, создании проблемных ситуаций на уроке. Преодолевая посильные трудности учащиеся испытывают постоянную потребность в овладении новыми знаниями, новыми способами действий, умениями и навыками. Эффективность применения этой технологии подтверждается не только моими собственными наблюдениями, но и результатами анкетирования учащихся, их родителей, динамикой повышения качества обучения.

2. Исследовательская работа.

Такой подход позволяет перевести ученика из слушателя в активного участника процесса обучения.

Исследовательское поведение - один из важнейших источников получения ребенком представлений о мире. Исследовать, открыть, изучить - значит сделать шаг в неизведанное и непознанное. Дети по природе своей исследователи и с большим интересом участвуют в различных исследовательских делах. Успех исследования во многом зависит от его организации. Очень важно научить детей наблюдать, сравнивать, задавать вопросы и выработать желание найти ответы. А, значит, нужно читать дополнительную литературу, учиться ставить эксперименты, обсуждать результаты, прислушиваться к чужому мнению. При проведении исследований дети учатся мыслить, делать выводы.

3. Здоровьесберегающие технологии.

4. Обучение в сотрудничестве (групповая работа)

Групповая работа играет положительную роль не только на первых этапах обучения, но и в последующей учебно-воспитательной работе. Методику групповой работы я стараюсь ввести уже с первых дней обучения ребенка в школе. Это могут быть уроки технологии, окружающего мира, где на первых этапах перед детьми не ставится сложных задач анализа и синтеза изучаемого материала. Пока еще дети плохо знают друг друга, предлагаю им разделиться на группы по 5-6 человек по желанию. Даю задание выполнить работу самостоятельно каждому, а потом эту же работу, - но всем вместе.

5. Игровые технологии

Игра -- это естественная для ребенка и гуманная форма обучения. Обучая посредством игры, мы учим детей не так, как нам, взрослым, удобно дать учебный материал, а как детям удобно и естественно его взять.

Игры позволяют осуществлять дифференцированный подход к учащимся, вовлекать каждого школьника в работу, учитывая его интерес, склонность, уровень подготовки по предмету. Упражнения игрового характера обогащают учащихся новыми впечатлениями, выполняют развивающую функцию, снимают утомляемость. Они могут быть разнообразными по своему назначению, содержанию, способам организации и проведения. С их помощью можно решать какую-либо одну задачу (совершенствовать вычислительные, грамматические навыки и т. д.) или же целый комплекс задач: формировать речевые умения, развивать наблюдательность, внимание, творческие способности и т. д.

10. Контрольно-оценочная деятельность учителя в теории и практике обучения. Новые подходы к оцениванию учебных достижений младшего школьника

Важным условием повышения эффективности учебного процесса является систематическое получение учителем объективной информации о ходе учебно-познавательной деятельности учащихся. Эту информацию учитель получает в процессе контроля учебно-познавательной деятельности учащихся.

Контроль в педагогическом процессе рассматривается как процедура оценочной деятельности, включающая в себя действия с использованием разнообразных педагогических мер и методов измерений по получению информации о ходе и результатах обучения.

Среди проблем, которые оказывают существенное влияние на повышение эффективности и качества обучения, особое место занимают контроль и оценка знаний учащихся. Действительно, контроль и оценка- необходимая часть образовательного процесса. От того, как осуществляются проверка и оценка знаний учащихся, во многом зависит их учебная дисциплина, отношение к учёбе, формирование интереса к предмету, а также таких важнейших качеств, как самостоятельность, инициативность, трудолюбие.

Проблема оценки и оценочной деятельности - одна из актуальнейших проблем, как в педагогической теории, так и в педагогической практике. В различные периоды жизни общества измерение качества обучения и воспитания школьников, а также выражение результатов этих измерений всегда вызывали живой интерес педагогов.

Если теоретический аспект проблемы более всего волнует ученых, то прикладной аспект, отражающий механизм оценки уровня обученности и достижений ученика в различных сферах учебной деятельности, все больше волнует учителей и руководителей образования.

На основе оценивания появляется знаковое выражение этого процесса в виде отметки. Однако во что она превратиться в дальнейшем, что она принесет ученику - это уже не зависящая от оценивания деятельность. Отметка, которой приписывается невинная роль простого отражения и фиксатора результатов оценивания, на практике становится для ребенка источником радости или серьезных потрясений. Не замечать эту действительность - значит допустить серьезный психологический просчет в анализе оценочной деятельности учителя и всей системы обучения в школе.

Констатировав определенный уровень знаний учащихся, учитель имеет возможность корректировать дальнейший процесс обучения, оказывать помощь в виде советов, рекомендаций, консультаций, проявлять свое отношение к его стараниям и успехам. Оценкам подвергаются наличные знания школьника и проявленные ими умения и навыки. Объективность оценивания в традиционной школе рассматривается именно с этой позиции. Вместе с тем остаются в стороне старания и усилия ребенка. Они, как правило, не принимаются во внимание. Не учитывается и рациональность его учебной деятельности. Не принимается во внимание и мотив, который заставил его выучить учебный материал.

К сожалению, в традиционной школе на процесс оценивания не влияет и качество самого обучения (имеется в виду тот процесс, который выстроил учитель), в результате которого ученик должен был усвоить данный материал.

Поэтому очень важно знать, как лучше организовать контроль знаний учащихся и как правильно оценить уровень их знаний.

Контроль и оценка успешного обучения

Контроль как звено учебного процесса. Объект и функции контроля

Неотъемлемой частью сложного процесса учебно-воспитательной работы является контроль. В широком смысле контроль связан с ориентировочной деятельностью человека, а без нее учебная работа ученика и работа учителя невозможны.

Контроль -- наиболее широкое по объему понятие. Он охватывает и включает в себя все другие понятия как составные структурные компоненты. Начальным моментом контроля являются наблюдение и проверка. В процессе наблюдения и проверки выявляется (выявление) и измеряется (измерение) тот материал, который предстоит проконтролировать. В результате наблюдения и проверки накапливается первичная информация, она учитывается (учет). В последующем эта информация подвергается анализу-синтезу, сравнению. При этом выявляется ее смысл и значение, проводится оценивание (процесс оценки) этой информации с точки зрения задач контроля. Результаты оценки получают внешнее или внутреннее выражение, словесный комментарий. В дальнейшем, исходя из смысла, значения и значимости, эта информация становится своеобразным сигналом для продолжения педагогического процесса в том же направлении или для внесения в него коррекций. Все зависит от того, соответствуют ли результаты оценки ранее намеченным учебно-воспитательным задачам или отличаются от них.

11. Преемственность дошкольного и начального образования. Взаимодействие ДОО и начальной школы

О преемственности дошкольного образования и начальной ступени школьного образования много говорят в последнее время. Поднимаются вопросы недостаточной управленческой и организационной преемственности деятельности, отсутствия единых программ воспитания и обучения, несогласованность в содержании образовательных программ и требований детского сада и школы, несовершенства диагностики при переходе детей из детского сада в школу и т.д. Преемственность предусматривает, с одной стороны, передачу детей в школу с таким уровнем общего развития и воспитанности, которая отвечает требованиям школьного обучения, с другой - опору школы на знания, умения, навыки, которые уже приобретены дошкольниками, активное использование их для дальнейшего всестороннего развития учащихся.

Одним из факторов, обеспечивающих эффективность образования, является непрерывность и преемственность в обучении. Таким образом, непрерывность и преемственность предполагают разработку и принятие единой системы целей и содержания образования на всем протяжении обучения от детского сада до последипломного и курсового обучения.

Сложившаяся в современном российском обществе ситуация как раз и характеризуется отсутствием такой единой системы и рассогласованностью целей (и соответственно программ, учебников, контрольных требований) на стыках различных этапов и форм обучения.

Идея преемственности содержания программ начального и дошкольного образования, никем не оспариваемая, тем не менее, в практике отечественного образования не может быть реализована без серьезного психолого-педагогического анализа как содержания образования в целом, так и конкретных образовательных моделей, заложенных авторами-разработчиками дошкольных базисных программ и авторами учебников для начальной школы.

Анализ педагогического опыта позволяет говорить о преемственности как о, безусловно, двустороннем процессе. В этом случае на дошкольной ступени образования сохраняется самоценность дошкольного детства, и формируются фундаментальные личностные качества ребенка, служащие основой успешности обучения школьного типа. В то же время школа, как восприемник дошкольной ступени, не строит свою работу с «нуля», а «подхватывает» достижения ребенка-дошкольника и развивает накопленный им потенциал.

Ключевым моментом преемственности является определение готовности ребенка к началу систематического школьного обучения.

Готовность - интегративное, значимое качество личности, представляющее собой совокупность взаимосвязанных структурных компонентов, включающую личностные и процессуальные аспекты.

Готовность к школьному обучению - важнейшее новообразование дошкольного возраста. Является итогом развития ребёнка на протяжении первых 6 - 7 лет. Она обеспечивает переход к позиции школьника. Степень готовности к обучению - это вопрос социальной зрелости ребёнка, которая проявляется в стремлении занять новое место в обществе, выполнять общественно значимую и оцениваемую деятельность.

Проблема готовности к школьному обучению в отечественной психологии и педагогике изучалась в различных аспектах. Выделены общая и специальная готовность как два больших блока, составляющих готовность детей к школе. К общей готовности относят физическую, личностную и интеллектуальную, а к специальной - способность детей к усвоению предметов курса начальной школы.

Физическая готовность включает состояние здоровья будущего школьника, правильное телосложение, хорошую осанку, своевременное развитие двигательных навыков и качеств (произвольности, выносливости, координации, в особенности тонкой моторной координации), физическую и умственную работоспособность.

Личностная готовность детей к школе охватывает три основные сферы жизненных отношений ребенка:

· отношения с окружающими взрослыми; важнейшим компонентом в них является произвольность, т. е. способность действовать в соответствии с сознательно поставленной целью, понимать условность учебных ситуаций; принимать взрослого в новом качестве - в качестве учителя;

· взаимоотношения со сверстниками; они характеризуются явлением кооперативно-соревновательного типа общения, который начинает формироваться еще в игре (особенно в игре с правилами). Содержательное общение детей, происходящее в совместно-распределенной деятельности (игре, конструировании и др.) позволяет им понимать и учитывать действия и позиции партнеров;

· отношение ребенка к самому себе. К концу старшего дошкольного возраста завышенная самооценка у ребенка начинает сменяться более адекватной и объективной. Это - один из важнейших показателей готовности к обучению школьного типа и новому образу жизни.

Особое значение в личностной готовности ребенка к школе имеет мотивационный план или так называемая «внутренняя позиция школьника». Она включает два типа мотивов учения: социальный, связанный с потребностью ребенка в общении с другими людьми, приобретении нового социального статуса, и познавательный, призывающий дошкольника к интеллектуальной активности и познанию нового непосредственно в учебной деятельности.

Центральным показателем умственного развития детей к концу дошкольного возраста считается сформированность у них образного и основ словесно-логического мышления.

Возможны два основных варианта работы по преемственности в зависимости от того, кто опережает в работе с детьми - начальная школа или детский сад. В современных условиях все-таки школа выступает инициатором новшеств в системе подготовки к обучению школьного типа, так если дошкольные образовательные учреждения работают по типовой программе, не обеспечивающей достижение большинством выпускников дошкольных образовательных учреждений хороших показателей школьной готовности. С другой стороны, возможна и такая ситуация, когда дети, получившее дошкольное образование на основе программ усиленного типа («Радуга», «Развитие», «Детство» и др.) или посещавшие школы раннего развития, попадают в первые классы с традиционной школьной программой. В последнем случае именно дошкольное образовательное учреждение должено выступать активной стороной, побуждая начальную школу вводить какой-либо вариант развивающего обучения (пусть даже наиболее доступный вариант - систему Л. В. Занкова).

Довольно часто в педагогической периодике приводятся данные о качестве усвоения программного материала в детских садах г. Москвы. В последние годы оно соответствует 87%. У большинства воспитанников этих садов отмечены также высокие показатели развития произвольности, саморегуляции поведения. Не может, однако не беспокоить, что при этом возрастают показатели общей и интеллектуальной перегрузки детей. Сами педагоги тоже жалуются на отсутствие сбалансированности общеразвивающих и специализированных программ, что создает трудности в построении целостного педагогического процесса.

12. Воспитание в структуре педагогического процесса начальной школы

Воспитание -- процесс всеобщий Воспитание -- процесс объективный. Воспитание -- процесс многомерный. Оптимальный путь к успеху -- гуманистическая воспитательная система.

Таким образом, воспитание -- это и сложный процесс освоения духовного и социально-исторического наследия нации, и вид педагогической деятельности, и великое искусство усовершенствования человеческой природы, и отрасль науки -- педагогика.

В педагогике термин «воспитание» употребляется в трех смыслах:

* в широком социальном, когда воспитание рассматривается как общественное явление, как процесс формирования личности учащегося под влиянием всей социальной окружающей действительности. При этом ведущую роль играют воспитательные силы общества, его социальные институты, общественные организации, средства массового воздействия;