Дослідження рівня музично-естетичного виховання учнів молодшого шкільного віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дослідження рівня музично-естетичного виховання учнів молодшого шкільного віку

Михайло Черніка

Успіх українського державотворення залежить передусім від рівня духовного розвитку людини. Настав час ретельно проаналізувати можливості різних виховних засобів, звільнитися від нагромаджених ілюзій і стереотипів, дати нарешті простір творчому пошуку найкращих і найдоцільніших шляхів формування особистості. Суттєву роль у цьому процесі мають відіграти естетичні начала, які пронизують усе життя людини, її працю, стосунки з оточенням.

Естетичне виховання впливає на людину різноманітно, різнобічно збагачує її духовний світ і вдосконалює діяльність. Воно сприяє формуванню творчих здібностей особи і зміцненню її моральних позицій. У загальноосвітніх школах України, зокрема і в початкових класах, надається велика увага естетичному вихованню учнів. Створена Концепція художньо-естетичного виховання школярів у загальноосвітніх навчальних закладах, яка повною мірою закладає основи забезпечення високої художньо-естетичної освіченості і вихованості дітей та молоді України [3]. Концепція в своїй основі ґрунтується на традиціях естетичного виховання, які відомі з часів Київської Русі та козаччини, збагачувались у Києво- Могилянській академії та інших навчальних закладах, у творчості Г. Сковороди, в концепціях педагогів С. Русової, К. Ушинського та ін., народної естетичної педагогіки. Чималий досвід, накопичений у нашу епоху як педагогами-новаторами, так і вченими, повинен бути використаний в побудові системи естетичного виховання. естетичне виховання школяр

Проблема естетичного виховання має багатовікову історію. Вона привертала увагу майже всіх великих філософів, педагогів і психологів. Так, В. О. Сухомлинський у праці «Павлиська середня школа» писав: «Ми з перших років шкільного виховання навчаємо дітей розуміти красу навколишнього світу, природи, суспільних відносин. ...Завдання школи полягає в тому, щоб почуття прекрасного, краса, створені за багатовікову історію, перетворилися на естетичну культуру особистості...» [7, с. 315].

Психологічні основи естетичного виховання розкривали Б. Ананьєв, Л. Божович, Л. Виготський, Б. Теплов та інші. Видатні вчені, естети і педагоги Л. Волович, Є. Квятковський, А .Макаренко, О. Семашко, В. Сухомлинський, В. Шестакова зробили значний внесок у розробку теорії естетичного виховання. Насамперед, вони визначили основні поняття, на які потрібно спиратися при побудові системи естетичного виховання. Проте у вказаних дослідженнях недостатньо уваги приділено художньо-естетичному вихованню дітей молодшого шкільного віку.

Саме тому мета нашого дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні сутності естетичного виховання школярів та експериментальній діагностиці музично-естетичного виховання молодших школярів. Відповідно до мети дослідження було визначено такі завдання: проаналізувати суть понять «естетичне виховання», охарактеризувати провідні засоби естетичного розвитку школярів, виявити рівень розвитку музично-естетичної культури в учнів початкової школи.

У сучасній педагогіці існують різні визначення поняття «естетичне виховання»: 1) сукупність дій вихователя і вихованців у ході їхньої діяльності, які забезпечують формування естетичної культури особистості (А. Кузьмінський, В. Омеляненко) [4, с. 277]; 2) складова частина виховного процесу, безпосередньо спрямована на формування здатності сприймати й перетворювати дійсність за законами краси в усіх сферах діяльності людини (М. Фіцула) [9, с. 315]; 3) педагогічний процес взаємодії педагога та учнів, спрямований на формування естетичної культури та розвиток естетичного ставлення особистості до життя, набуття здатності до творчої діяльності за законами краси (О. Дубасенюк) [6, с. 352].

Як бачимо, вказані визначення дають змогу визначити такі найбільш суттєві ознаки у понятті «естетичне виховання»: здатність сприймати, відчувати і розуміти прекрасне; художня діяльність; розвиток художніх здібностей; формування естетичної культури, розвиток естетичних поглядів, смаків та відчуттів. Щодо терміну «художнє виховання», то його доцільно вживати тоді, коли мова йде про естетичне виховання засобами мистецтва (музики, літератури, театру, художньо-декоративної творчості).

Через кардинально новий механізм - державний освітній стандарт - визначається оптимальний, науково обґрунтований обсяг змісту освіти, необхідний для соціалізації особистості. Невід'ємний компонент початкової загальної освіти становить освітня галузь «Мистецтво» як чинник творчого розвитку учнів. У початковій школі цій освітній галузі виділено змістові лінії, що охоплюють основні види мистецтв - музичне, образотворче та мистецько-синтетичне (відповідно хореографічного, театрального та екранних видів мистецтва), які реалізуються шляхом вивчення окремих предметів або інтегрованих курсів [5, с. 212-295].

В умовах школи естетичне виховання так чи інакше стосується всієї системи навчально-виховної роботи. Учні передусім оволодівають естетичними знаннями в процесі вивчення навчальних дисциплін, адже багато з них несуть у собі естетичний потенціал. «У будь-якій науці, - зазначає К. Д. Ушинський, - більше чи менше існує естетичний елемент, передачу якого учням повинен мати на увазі наставник» [8].

Особливе місце серед навчальних дисциплін школи займають музика й образотворче мистецтво. Вони не лише сприяють формуванню естетичних почуттів і смаків, але й готують вихованців до естетичної діяльності. Останнім часом у школах створюються спеціалізовані класи гуманітарно-естетичного напряму, що має сприяти піднесенню художньо- естетичної вихованості школярів. З метою вивчення художньо-естетичної вихованості молодших школярів проведено дослідження серед учнів ЗОШ № 23 м. Луцька. До експерименту були залучені вчителі, батьки (всього 60 осіб) та молодші школярі (3-4 класи - 48 осіб).

Після дослідження пізнавальних інтересів молодших школярів до мистецтва виявилося, що в середовищі учнів простежується самостійний потяг до різних видів художньо-естетичної діяльності: малювання (50,7 %), музичної діяльності (33,5 %), танцювально-рухової діяльності (22,6 %). Незважаючи на зацікавленість певної частини учнів художньо-естетичною діяльністю, одиниці обрали музику і хореографію улюбленими предметами (14 % і 3,8 %); перевага образотворчого мистецтва, фізичної культури, художньої праці, іноземної мови очевидна.

Аналізуючи зміст і методи уроків мистецтва, ми побачили, що, спрямовуючись на «викладання» матеріалу, вчителі дуже мало залучають уяву, фантазію дітей, їхнє образне мислення. Вищезазначений підхід, який домінує на уроках, призводить до того, що музика, хореографія усвідомлюється учнями не як мистецтво, вираження власних емоцій, почуттів, за допомогою яких можна пізнавати і насолоджуватися відкриттям нового, а як звуковий фон для будь-яких розваг (63,4 %) чи занять якимись справами (33,4 %). І тільки 12,9 % виявляють бажання слухати музичні твори, обговорювати їх із дорослими чи ровесниками.

Педагог повинен мати уявлення, як і за яких обставин у дітей виникають естетичні почуття, потреба у музично-естетичній діяльності. З огляду на це визначальним кроком організації музично-естетичної діяльності має стати вивчення естетичного середовища розвитку дитини. Роботу слід розпочинати з виявлення музичної атмосфери у сім'ї. Загальновідомо, що значна роль у процесі спілкування з музикою, перегляду та прослуховування музичних програм належить дорослим. Вони не завжди орієнтують дітей на сприйняття музики, яка відповідає їхньому віку і є доступною для осмислення. Тому музична культура сім'ї - важливий та об'єктивний чинник музично-естетичного розвитку, що сприяє процесу художньої комунікації.

Для діагностики естетичного середовища застосовується анкета- малюнок, розроблена саме для дітей молодшого шкільного віку. Запитання, уміщені в ній, дадуть змогу з'ясувати: з ким дитина любить проводити дозвілля, який музичний інструмент вона любить слухати, з яких джерел масової інформації дізнається про музичні твори. Отримана інформація дозволяє скласти уявлення про музичну атмосферу, оточення дитини, особливості її сприймання. Анкета-малюнок дає змогу запобігти формалізації традиційного анкетування, бо сприймається дітьми як цікава творча гра.

Педагогічна цінність творчих завдань полягає в тому, що в комплексі з іншими видами вони сприяють реалізації основних завдань розвитку дитячого колективу: освітніх (вводяться нові поняття, закріплюються уявлення про жанри, поглиблюються знання про музичні інструменти, народну музику тощо); виховних (у різних видах музичної діяльності активізуються почуття колективізму, любові до народної творчості); розвитку вмінь (відчуття ритму в процесі руху, гра на інструментах, усвідомлення емоційного впливу музики, почуття музичної форми, естетичне сприймання музичного мистецтва) [1, с. 59].

Так, дітям пропонується творче завдання під назвою «Музичні історії», яке передбачає створення художньо-пошукової ситуації. Діти повинні додати музичні ілюстрації до казочки (на самостійно обраних ладових інтонаціях - за допомогою сюжетної підказки). Далі керівник ускладнює завдання і змінює хід його виконання. Так, у грі «Музичний перекладач» діти спочатку добирають до заданого ритму назву будь-якої рослини, тварини, літературного або пісенного героя і, виразно декламуючи, передають його ритмічний характер.

Після того, як діти певною мірою засвоїли на музичних заняттях поняття ритм, темп, можна провести замір рівня сформованості сприйняття та передачі метроритмічних і темпових змін у музичному творі. На заняттях пропонується декілька варіантів завдань: діти пластично відображають настрій, який відчувають від прослуховування запропонованого музичного матеріалу (радість, сум, спокій та ін.) і, залежно від цього, змінюють характер пластичних рухів; імпровізація під музику прискорення або уповільнення рухів (паровозика, машини, каруселі); рухів тварин (слоника, собаки, котика та ін.) [1, с. 60].

Наприклад, під час проведення музичної гри «Мешканці лісу» у супроводі відповідного музичного уривка дитина зображує звірятко (прудкого зайця, хитру лисицю та ін.). Під час кожного уривка вчитель читає коротенький віршик про цього звіра. Отже, гра стає яскравим прикладом набутих дитиною вмінь і навичок перевтілюватися, її творчі вияви у вигляді вокальної, ритмічної або рухової імпровізації стають засобами вираження почуттів того персонажа, яким вона себе уявляла.

Відомо, що одним із засобів актуалізації емоційно-почуттєвого стану дітей є розвинене сприйняття. Найбільш ефективними і доцільними методами діагностики рівня експресії школярів, їх чуттєво-емоційного відгуку на музичний твір, виявлення динаміки розвитку почуттєво- емоційного компонента музично-естетичної культури молодших школярів були творчі завдання, що передбачали інтерпретацію прослуханого музичного фрагменту, моделювання ситуації, художнє відтворення музики (танцюємо, «малюємо» музику); музично-діагностичні ігри (озвучування явищ природи, казкових героїв тощо), музична акварель та ін.

Отже, творчі можливості дітей повніше розкриваються у невимушених захоплюючих ситуаціях. Ці заходи відрізняються особливою яскравістю, супроводжуються емоційними переживаннями, відчуттям радості. Сама поведінка школярів, їхня надзвичайна активність, з якою вони виконували всі дії, є виявом захоплення, задоволення, зацікавленості спільною творчістю, свідченням сформованого інтересу та потреби у подальшому спілкуванні з музикою.

Отже, виховний вплив музики на особистість школяра багато в чому залежить від якості та кількості набутого ним музично-естетичного досвіду. Цей досвід розглядається як цілісний витвір, який характеризує рівень розвитку особистості в цілому в різних видах музичної діяльності. Він виявляється в сукупності музичних знань, усвідомлених засобів реалізації дій та емоційно-чуттєвої вихованості учнів. Інтонаційно- слуховий досвід, система музичних знань та вмінь, досвід емоційно- ціннісного ставлення до музики, творчої музичної діяльності - всі ці компоненти музично-естетичного досвіду стають безпосередньо- емоційним та інтелектуальним надбанням школярів.

Для більш глибокого вивчення процесу музичного сприйняття учнів необхідне діагностування їхніх музично-слухових уявлень. Вони створюють та реалізуються в музичній діяльності, тому рівень їх сформованості визначається ступенем розвитку основних музичних здібностей - музичного слуху та чуття метроритму. Як наслідок інтелектуальної обробки слухового досвіду, музично-слухові уявлення втілюються в уміннях диференціювати та синтезувати елементи музичної мови, стежити за розвитком та зміною музичного образу. Музичне сприймання - це не тільки інтонаційне сприймання та усвідомлення музики, але й її індивідуальна інтерпретація. Тому дослідження цього процесу в молодших школярів не обмежується діагностуванням їхніх музично-слухових уявлень, а передбачає вивчення асоціацій, що виникають у свідомості дитини. Асоціації виявляють особливості взаємодії дитини з музичними образами, що залежать від її музичного досвіду.

Для вивчення загальної асоціативної спрямованості музичного сприймання учнів їм було запропоновано прослухати декілька різних музичних творів, дати кожному з них назву. Результати експерименту показали, що для більшості школярів характерними є предметно-зорові асоціації, пов'язані з казковими персонажами, героями дитячих фільмів, явищами природи, порами року, тваринами («Вночі в лісі», «Заєць та вовк», «Солдат та принцеса» та ін.). Досить поширеною у відповідях дітей є характеристика музики через визначення її жанрової основи («Пісня», «Веселий танок»). Значно менша кількість назв відображає емоційно- психологічний склад музики, але це не означає, що діти неадекватно сприймають емоційний зміст творів, навпаки, обґрунтовуючи вибір назви, вони вживали перш за все емоційні характеристики для смислової конкретизації музики. Порівняння результатів дослідження музично- слухових та емоційно-образних уявлень дітей підтверджує відому тезу про яскраву емоційність музичного сприйняття дітей цього віку і, в той же час, недостатнє засвоєння ними елементів музичної мови.

На основі аналізу результатів вивчення особливостей музичного сприйняття учнів 3-4 класів виявлено міру природної сформованості їхнього музично-естетичного досвіду. Високий рівень у школярів відсутній. Середній рівень зафіксовано у 28 % школярів. Вони виявляють інтерес до музичної діяльності, багато з них відвідують музичні школи та студії. Ці учні мають досить чіткі музично-слухові уявлення, певний запас музичних знань. У переважної більшості першокласників (72 %) виявлено низький рівень сформованості музично-естетичного досвіду. Діти мають невизначені музично-слухові уявлення, погано сприймають на слух незнайому музику. У них слабкі музичні знання, нестійка увага, бідний музичний багаж. У цієї групи учнів відсутнє оцінне ставлення до музики, хоча вони досить добре орієнтуються в емоційному плані музичних творів.

Отже, дослідження музичного розвитку школярів показало, що музично-естетичний досвід більшості учнів знаходиться на низькому рівні. Щоб подолати суперечність між можливостями дітей цього віку в освоєнні музичного мистецтва (емоційність, образне мислення) та існуючим рівнем цього освоєння, слід розробити систему методичних прийомів управління музичною діяльністю дітей з метою формування їхнього музично- естетичного досвіду. Це і стане предметом наших подальших розвідок.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Барвінок І. Визначення рівня розвитку музично-естетичної культури у школярів / І. Барвінок // Початкова школа. - 1999. - № 5. - С. 59-61.

2. Гуденко Л. А. Естетичне виховання учнів засобами музики / Л. А. Гуденко // Початкова школа. - 2006. - № 3. - С. 25-28.

3. Концепція художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх навчальних закладах та комплексної програми художньо-естетичного виховання у загальноосвітніх навчальних закладах // Інформ. збірник Міністерства освіти і науки України. - 2004. - № 10. - 32 с.

4. Кузьмінський А. І. Педагогіка : підручник / А. І. Кузьмінський, В. Л. Омеляненко. - К. : Знання-Прес, 2003. - 418 с.

5. Навчальні програми для загальноосвітніх навч. закл. із навчанням українською мовою. 1-4 класи. - К. : Видавничий дім «Освіта», 2013. - 392 с.

6. Практикум з педагогіки : навч. посібник для студ. вищих навч. закл. / заг. ред. О. А. Дубасенюк, А. В. Іванченко ; Житомирський держ. педагогічний ун-т ім. Івана Франка. - 2-е вид., доп. і перероб. - Житомир, 2002. - 483 с.

7. Сухомлинський В. О. Павлиська середня школа / В. О. Сухом- линський // Вибрані твори : в 5-ти т. - К., 1977. - Т. 4. - С. 7-390.

8. Ушинський К. Д. Праця в її психічному і виховному значенні / К. Д. Ушинський // Вибрані педагогічні твори : в 2-х т. - К., 1983. - Т. 1. - 348 с.

9. Фіцула М. М. Педагогіка : навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти / М. М. Фіцула. - К. : Академія, 2000. - 544 с.

Размещено на Allbest.ru