Роль мотивації навчання у професійному становленні студента-медика

Размещено на http://www.allbest.ru/

РОЛЬ МОТИВАЦІЇ НАВЧАННЯ У ПРОФЕСІЙНОМУ СТАНОВЛЕННІ СТУДЕНТА-МЕДИКА

Борисюк А.С.

У статті наведено теоретичний огляд та результати емпіричного дослідження впливу мотиваційної сфери на пізнавальну активність та професійне становлення студента-медика. Джерел - 8.

Ключові слова: мотивація вибору професії, мотивація навчальної діяльності, професійне становлення, пізнавальна активність.

медик студент мотивація навчання

Борисюк А. С.

РОЛЬ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ СТАНОВЛЕНИИ СТУДЕНТА-МЕДИКА

В статье рассматриваются мотивационные компоненты познавательной активности студентов. Доказано, что их нужно учитывать при подборе методов обучения студентов с целью реализации целостного подхода к профессиональной подготовке будущих специалистов.

Ключевые слова: мотивациявыбора профессии, мотивация учебной деятельности, профессиональное становление, познавательная активность.

Borysyuk A.S.

Role of learning motivation in the professional formation of medical students

The article discusses the motivational components of cognitive activity of students. It is proved that they have to be taken into account in the selection of methods of teaching students to implement a holistic approach to training future specialists.

Key words: motivation of choice of profession, motivation training activities, professional development, cognitive activity.

Постановка проблеми. Підготовка лікарських кадрів є центральною ланкою розбудови та оновлення системи охорони здоров'я України. Найважливішим завданням сучасної вищої медичної освіти є підготовка не тільки висококваліфікованого, конкурентоспроможного лікаря- професіонала, а й становлення студента як багатогранної особистості.

Навчання у вищому навчальному закладі відбувається під впливом стимулів, бажань і мотивів, що спонукають студента до дій та утворюють мотиваційну сферу. Саме з їх впливом пов'язані досягнення мети й успіхів у навчанні. Мотивація навчання є одним із факторів впливу на ступінь навчально-пізнавальної активності майбутніх спеціалістів. Навчальний процес як форма студентської діяльності у медичному навчальному закладі - це професійна освіта, розвиток уміння самостійно приймати рішення, формування та виховання особистості. Рівень та якість засвоєння знань, умінь і практичних навичок студентами залежать значною мірою від того, наскільки навчання, як процес здобуття фаху та особистого самовдосконалення є особистісно значущим, підкріпленим внутрішніми позитивними мотивами. Тому навчально-виховний процес у витлій школі повинен бути зорієнтований не лише на засвоєння знань, а й на розвиток особистості й передовсім на дослідження та врахування її мотиваційної сфери.

Як відомо, на продуктивність будь-якої діяльності значною мірою впливає характер мотивації. Внутрішня позитивна мотивація підвищує продуктивність діяльності, сприяє отриманню людиною задоволення, а негативна й зовнішня - знижують, і тоді діяльність сприймається як примус. Причому внутрішню позитивну мотивацію до навчання, самовдосконалення та професійного зростання саму по собі можна розглядати як професійно значущу якість, особливо ж у тих випадках, коли йдеться про творчі професії, до яких належить і професія лікаря. Лише за умови відповідності діяльності мотивам та потребам особистості, її професійно важливі якості “розкриваються” у цій діяльності, підвищуючи її ефективність, успішність і забезпечують саморозкриття та самореалізацію.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Незважаючи на значущість проблеми мотивації, на сьогодні не існує однозначного тлумачення змісту дефініцій «мотив», «мотивація». Зокрема, К. К. Платонов пов'язує мотиви з психічними явищами особистості, Х. Хекхаузен до мотивів відносить потреби, потяги, схильності, Є. П. Ільїн обґрунтував полікомпонентність структури мотиву. О. М. Леонтьєву належить поділ мотивів на смислоутворюючі, що спонукають до діяльності та надають їй особистішого значення та на мотиви-стимули, що виконують функцію спонукальних факторів, супроводжуючись позитивними чи негативними емоціями.

У психологічній науці існує також ціла низка теорій мотивацій. Так, відповідно до поглядів А. В. Петровського, К. К. Платонова, мотивація трактується як сукупність мотивів, що спонукають певну поведінку. На думку В. Г. Асєєва, до мотивації включене наступне коло спонукань: потреби, прагнення, потяги, мотиви, цілі, ідеали, інтереси. В. Д. Шадриков вважає що, даний перелік буде більш повним, якщо до нього додати знання, уміння, здібності особистості, особливості її характеру та світогляду, переконання, спрямованість, зовнішні умови діяльності та рівень домагань. Професійну мотивацію як сукупність мотивів розглядають І. Г. Кокуріна, Л.І. Катаєва та ін. Зокрема, І. Г. Кокуріна звертає увагу на такі професійно значущі мотиви-стимули, як заробіток, колектив, специфіка діяльності. Серед низки смислоутворюючих мотивів науковець виділяє мотиви переконання, конкуренції, досягнення. Натомість Л.І.Катаєва виокремлює наступні смислоутворюючі мотиви професійної діяльності: матеріальні, соціальні, власне професійні, мотиви самовдосконалення та самозахисту.

Посилення інтересу до проблеми мотивації студентів до навчання як рушійної сили в процесі їх навчання у вузі пов'язане з пошуком факторів впливу на особистість, з виявленням динамічних, енергетичних і смислоутворюючих закономірностей співвідношення між її активізуючими і змістовними детермінантами [2].

Загальновідомо, що від правильного вибору майбутньої професії залежить комфортність особистості в професійній діяльності, продуктивність її праці і, як результат,-конкурентоспроможність на сучасному ринку праці. Свідомий вибір професії можливий при одночасному поєднанні таких факторів, як об'єктивні потреби суспільства у тих чи інших спеціалістах, активні мотиви особистості, наявні здібності та інтерес до професії.

Ми приєднуємось до науковців, які мотивацію вибору молоддю професії поділяють на два типи: 1) опосередкована мотивація, коли професія обирається як засіб досягнення мети, що лежить поза самою професією (соціальні мотиви, моральні, естетичні, матеріальні тощо); 2) безпосередня мотивація, коли вибір професії стимулюється самою професією (пізнавальні мотиви, творчі, мотиви, пов'язані зі змістом праці тощо). Також ми солідаризуємось із поглядами В. Аппельта, О.О.Бодальова, Є. М. Борисової, С. П. Крягжде, О. О. Черних та інших щодо необхідності виявлення мотивів, які спонукали студентів до вступу у вищий навчальний заклад як факторів, що безпосередньо впливають на подальший розвиток і формування майбутнього спеціаліста і його професійно значущих якостей.

Навчання у вищому навчальному закладі відбувається під впливом стимулів, бажань і мотивів, що спонукають студента до дій та утворюють мотиваційну сферу. Саме з їх впливом пов'язані досягнення мети й успіхів у навчанні. Мотивація навчання є одним із факторів впливу на ступінь навчально-пізнавальної активності майбутніх спеціалістів. Навчальний процес як форма студентської діяльності у медичному навчальному закладі - це професійна освіта, розвиток уміння самостійно приймати рішення, формування та виховання особистості. Тому навчально-виховний процес у вищій школі повинен бути зорієнтований не лише на засвоєння знань, а й на розвиток особистості й передовсім на дослідження та врахування її мотиваційної сфери.

Як і будь-який інший вид, мотивація до навчання в медичному вузі визначається низкою специфічних для цієї діяльності факторів. По-перше, вона визначається самою освітньою системою, освітньою установою, де здійснюється навчальна діяльність, по-друге, організацією освітнього процесу, по-третє, суб'єктними особливостями того, хто навчається (вік, стать, інтелектуальний розвиток, здібності, рівень вимог, самооцінка, взаємодія з іншими студентами і т. д.), по-четверте, суб'єктними особливостями педагога і, перш за все, системою відношення його до студента, до справи, по-п'яте, специфікою навчального предмета [5].

Мета статті - теоретично охарактеризувати та емпірично дослідити процес формування мотивації до навчальної діяльності студентів-медиків.

Виклад основного матеріалу і результатів дослідження. Визначаючи вибірку експериментального дослідження, ми брали до уваги специфіку розвитку особистості студента на кожному курсі навчання у вищому навчальному закладі.

Перший курс - період адаптації студентів до нових умов навчання, підвищених вимог, збільшення навантаження тощо. Адаптація передбачає засвоєння індивідом діючих цінностей і норм, а також опанування відповідних засобів і форм діяльності. Крім того, студентові- першокурснику часто доводиться пристосовуватись до нової ролі в групі, оскільки „шкільний” відмінник чи лідер не обов'язково залишається при своїй ролі у новоутвореній студентській групі.

Для деяких першокурсників, особливо з неадекватною самооцінкою, така зміна ролі може виявитись травматичною, тому особливої ваги набуває підтримка з боку батьків, друзів, однокурсників. На цьому етапі відбувається уподібнення індивіда іншим членам тієї самої спільноти. В цей період поведінка студентів характеризується високим ступенем конформізму. У першокурсників відсутній диференційний підхід до своїх ролей. Для них характерна зміна життєвих очікувань, ціннісних орієнтацій тощо. За статусом першокурсник вже студент, але він ще повністю не повірив у себе, тому основною його потребою є бажання утвердитися у статусі студента. Для студента першого курсу важливіша не навчально-пізнавальна функція, а учбова, що полягає в оволодінні основними видами робіт, які характерні для вищої школи, хоча при цьому для першокурсників є значущою орієнтація на професію.

Другий курс - період інтенсивної навчальної діяльності студентів. У життя другокурсників інтенсивно включені всі форми навчання і виховання. Студенти отримують загальну підготовку. В них формуються професійні запити й потреби. Процес адаптації до навчання у вищій школі завершений (в нормі). Типовою й досить поширеною проблемою студентів другого курсу є неповне розуміння необхідності засвоєння загальнотеоретичних дисциплін, що іноді викликає активний протест і нехтування важливими навчальними дисциплінами. Студенти гостро відчувають необхідність вузькоспеціальних професійних знань, не усвідомлюючи при цьому своєї об'єктивної неготовності до їх засвоєння.

Третій курс - період зміцнення інтересу до навчання як відображення подальшого розвитку й поглиблення професійних інтересів студентів. Необхідно зауважити, що переживання студентами відсутності можливості реалізації на практиці наявного теоретичного багажу знань може поглиблюватися. Даному курсові притаманна криза середини навчання, що може супроводжуватися усвідомленням суперечності між абстрактним характером предмета навчальної діяльності й реальним предметом майбутньої професійної діяльності, внутрішнім конфліктом, спричиненим невдоволенням організацією навчального процесу, розчаруванням у собі та майбутній професії, невпевненістю у власних силах тощо.

Н. Ф. Шевченко [7] зазначає, що індивідуально-особистісна форма становлення особистості в процесі професіоналізації характеризує стадію професійної освіти, в ході якої багато студентів переживають розчарування щодо отримуваної професії. Виникає незадоволення окремими предметами, з'являються сумніви щодо правильності зробленого професійного вибору, спадає інтерес до навчання. Спостерігається криза професійного вибору. Але вона, як правило, не дістає критичної фази, коли конфлікту не можна запобігти. Перебудова навчально-пізнавальної діяльності у професійнозорієнтовану (посилюється з року на рік професійна спрямованість навчальних дисциплін, що знижує рівень незадоволеності майбутньою професією) дозволяє відокремити її у самостійну нормативну кризу професійного становлення особистості. „Криза ІІІ курсу”, як зауважує автор, має й позитивний бік - саме цей етап зумовлює поштовх до осмислення та усвідомлення власної позиції не тільки взагалі в об'єктивному світі, а й, зокрема, в майбутній професійній діяльності.

Четвертий курс знаменує собою перехід до умовної групи „старшокурсників” і помітно наближає студентів до початку самостійної професійної діяльності. Це особливо відчутно в ситуаціях, коли студенти мають можливість на практиці застосовувати отримані знання, вміння й навички: вони традиційно отримують більше свободи під час проходження виробничої практики, їм доручають волонтерську діяльність тощо. Суб'єктивно перебування на старшому курсі сприймається ще й як свідчення „остаточності” професійного вибору (надто багато часу витрачено й сил докладено, щоби щось радикально змінювати).

П'ятий курс - передостанній, завершення навчання стає близькою перспективою, впевненості у власних силах додається, студент починає вчитись відчувати себе професіоналом, приналежним до певної спільноти, проте для цього періоду характерне виникнення великої кількості страхів та тривог, пов'язаних із сумнівами щодо власної профпридатності, можливості брати участь у конкуренції, перспектив працевлаштування, матеріальної забезпеченості тощо. На нашу думку, п'ятий курс є одним із найбільш важливих періодів у процесі формування професійної ідентичності, оскільки з одного боку, особистість студента є вже достатньо сформованою, багаж накопичених знань, умінь та навичок значним, мотивація чи не найвищою за весь час навчання, а з іншого боку ще не постає гостро проблема дефіциту часу.

Шостий курс видається нам не надто вдалим періодом для будь-яких тривалих цілеспрямованих впливів, оскільки, по-перше, студенти перевантажені учбовою активністю (курс випускний) та підготовкою до підсумкових випробувань (державні іспити тощо), а по-друге - мало вмотивовані до участі в необов'язкових, додаткових видах активності. Для шестикурсників характерна криза випускника, що може виявлятися у невпевненості у собі як професіоналові, власних професійних знаннях, уміннях, навичках, у страхові перед професійною діяльністю тощо. Формуючі впливи, здійснені на попередньому курсі, сприятимуть зменшенню негативних виявів.

З огляду на вищесказане, вибірку становили студенти другого та третього курсів медичного факультету Буковинського державного медичного університету (170 осіб). Досліджуваним була запропонована методика “Мотивація вибору медичної професії” (модифікований тест мотивів учіння Хеннінга, запропонований А.П.Васильковою). Студенти 2-3 курсів порівнювали 36 пар тверджень і надавали перевагу одному твердженню в кожній парі. Чим більше виборів того чи іншого твердження, тим більшу значущість для досліджуваних має той чи інший мотив при виборі медичної спеціальності.

На наступному етапі досліджуваним була запропонована методика “Мотивація навчання у вищому навчальному закладі” (Т.І.Ільїна), в якій наявні три шкали: “набуття знань” (прагнення отримати знання, цікавість); “оволодіння професією” (прагнення оволодіти професійними знаннями й сформувати професійно значущі якості); “отримання диплома” (прагнення отримати диплом при формальному засвоєнні знань, прагнення до пошуку обхідних шляхів під час екзаменаційної сесії). Переважання мотивів за першими двома шкалами свідчить про адекватний вибір студентом професії і задоволеність нею.

Результати дослідження мотивації вибору медичної професії подані в таблиці 1.

Таблиця 1. Мотивація вибору медичної професії

Отримані в таблиці 1 дані свідчать про те, що провідним мотивом вибору медичної професії як для студентів другого, так для студентів третього курсів є піклування про здоров'я рідних. Домінування такого гуманістичного, але вузько зорієнтованого на найближче оточення мотиву може, на наш погляд, свідчити про недостатню особистісну зрілість та низький рівень усвідомлення суспільної значущості майбутньої професії. На другому місці за впливовістю в студентів другого курсу знаходиться мотив піклування про власне здоров'я, а в студентів третього курсу - бажання лікувати людей. У даному випадку ми з усією очевидністю спостерігаємо зміну егоцентричної мотивації (піклування про себе) на суспільно-гуманістичну (допомагати іншим). Наступним за значущістю для студентів другого курсу є бажання лікувати людей, а для студентів третього курсу - бажання полегшити страждання важкохворих, людей похилого віку та дітей. Це може розцінюватися як зміна мотивації, зорієнтованої на процес (другий курс), на більш дієву і глибинну мотивацію, зорієнтовану на результат.

Розглянувши першу “трійку” домінуючих мотивів вибору медичної професії, перейдемо безпосередньо до порівняльного аналізу даних у випадках, коли виявлена статистично значима різниця. Бажання лікувати людей, полегшувати страждання важкохворих, людей похилого віку та дітей є більш значущими мотивами вибору медичної професії для студентів третього курсу, ніж для студентів другого курсу. І навпаки, такі мотиви, як матеріальна зацікавленість і можливість впливати на інших людей більш виражені в студентів другого курсу. На нашу думку, це є свідченням суттєвого зростання рівнів самоусвідомлення особистісної зрілості та професійної самоідентифікації протягом навіть такого невеликого проміжку часу, як той, що відділяє другий курс від третього. Крім того, переважання відповідних мотивів на другому курсі також може розглядатися як свідчення наявності “ореолу” та хибних стереотипів щодо професійної діяльності лікаря.

Аналіз результатів дослідження мотивації навчання у вищому навчальному закладі поданий у таблиці 2.

Таблиця 2. Мотивація навчання у вищому навчальному закладі

Як видно з таблиці 2, головним мотивом для студентів другого (62 %) і третього курсів (69,5 %) є отримання диплома, друге місце посідає мотив оволодіння професією, відповідно 48,7 % та 64,5 %, третє - набуття знань (2-й курс - 40 %, 3-й курс - 56, 43 %). Дещо занижена значущість мотиву оволодіння професією як для студентів другого, так і для студентів третього курсів може бути пояснена недостатньо глибоким на цьому етапі усвідомленням нерозривного зв'язку між навчанням та професійною діяльністю. Процеси набуття знань та оволодіння професією, очевидно, сприймаються студентами як окремі мало пов'язані між собою напрями активності. Вірогідно, ситуація може змінитися після проходження виробничої практики, а також збільшення кількості практичних занять на клінічних базах. Можливість застосувати знання в умовах, наближених до реальних умов професійної діяльності, здатна “з'єднати” в свідомості студента згадані напрями активності і, відповідно, наблизити ці мотиви за значущістю. За даною методикою статистично значима відмінність спостерігається за мотивами набуття знань та оволодіння професією в бік збільшення середнього значення для студентів третього курсу.

Прикро, але факт, що провідним мотивом навчання у вищому навчальному закладі для студентів обидвох курсів є отримання диплома. Імовірно, цей факт може бути пояснено загальною соціально-економічною ситуацією в Україні, коли диплом про вищу освіту насамперед є “перепусткою” до отримання посад певного рівня, причому далеко не завжди за заявленою в дипломі спеціальністю. Ще одне припущення, яке виникає у зв'язку зі спробами пояснити домінування цього мотиву, полягає в тому, що, можливо, захоплені майбутніми професійними перспективами студенти, хочуть якомога швидше отримати диплом, щоб розпочати самостійну професійну діяльність, переоцінюючи при цьому вагомості таких мотивів, як набуття знань та оволодіння професією.

Варто зазначити, що прагнення викладача вищої медичної школи до поліпшення якості навчання, через розвиток свого творчого потенціалу дозволить забезпечувати мотивацію навчання студентів, конкурентоспроможність вузу, гарантії високої якості його випускників. Поєднання різноманітних прийомів оволодіння професійними навичками, створення сприятливої атмосфери для розвитку клінічного мислення дає можливість сформувати особистість лікаря-спеціаліста високого ґатунку [5].

Висновки

Основними детермінантами становлення майбутнього професіонала у медичному навчальному закладі виступають концептуальна єдність і наступність змісту, форм і методів навчання; проблемно-орієнтований, розвивальний характер викладання, зв'язок між теорією та практикою; відкритість освітнього процесу до інновацій; індивідуалізація та диференціація навчального процесу. Задоволення від процесу навчання відіграє важливу роль у мотивації до навчання. Врахування мотиваційних особливостей пізнавальної активності студентів- медиків у навчально-виховному процесі сприятиме ефективній реалізації цілісного підходу до підготовки майбутнього лікаря.

Література

1. Бодалев А.А. Психолого-педагогические проблемы формирования личности // Личность и общение: Изб. психологические труды. - М.: Международная пед. акад., 1995. - 328 с.

2.Запорожан В. М. Взаємозв'язок мотивації досягнень та успіхів у навчанні у студентів медичного факультету / В. М. Запорожан, Л. Р. Нікогосян, К. В. Аймедов // Медична освіта. - 2011. - № 2. - С. 108-113.

3. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

4. Катаева Л.И. К вопросу об особенностях мотивационно-смысловой сферы личности государственного служащего // Мир психологии. - 2001. - № 2. - С. 118-121.

5. Півторак К.В. Формування особистості та мотивації до навчання у студентів медичного університету / К.В. Півторак, І.В. Феджага // Медична освіта. - № 11. 2011. - С. 28-31.

6. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. - М.: Наука, 1982. - 184 с.

7. Шевченко Н. Ф. Становлення професійної свідомості практичних психологів у процесі фахової підготовки : [монографія] / Н. Ф. Шевчен-ко. - К. : Міленіум, 2005. - 298 с.

8. Яковлева О. О. Соціально-економічні передумови формування особистості спеціалістів у медицині / О. О. Яковлева, К. В. Півторак, Л. А. Вознюк // Актуальні проблеми формування особистості лікаря у студентів-медиків : матеріали ХІ міжнародної науково-практичної конференції (Київ, 23 березня 2011 року). - К., 2011. - С. 124.

References

1. Bodalev A.A. Psihologo-pedagogicheskie problemy formirovanija lichnosti // Lichnost' i obshhenie: Izb. psihologicheskie trudy. - M.: Mezhdunarodnaja ped. akad., 1995. - 328 s.

2. Zaporozhan V. M. Vzaєmozv'jazok motivacu dosjagnen' ta uspMv u navchanrn u studentiv medichnogo fakul'tetu / V. M. Zaporozhan, L. R. Mkogosjan, K. V. Ajmedov // Medichna osvha. - 2011. - № 2. - S. 108-113.

3.Il'in E.P. Motivacija i motivy. - SPb.: Piter, 2000. - 512 s.

4. Kataeva L.I. K voprosu ob osobennostjah motivacionno-smyslovoj sfery lichnosti gossudarstvennogo sluzhashhego // Mir psihologii. - 2001. - № 2. - S. 118-121.

5. Pіvtorak K.V. Formuvannja osobistosti ta motivacu do navchannja u studentіv medichnogo urnversitetu / K.V. Pіvtorak, LV. Fedzhaga // Medichna osvіta. - № 11. - 2011. - S. 28-31.

6.Shadrikov V.D. Problemy sistemogeneza professional'noj dejatel'nosti. - M.: Nauka, 1982. - 184 s.

7.Shevchenko N. F. Stanovlennja profesіjnoї svMomosti praktichnih psihologіv u procesі fahovoї pіdgotovki : [monografija] / N. F. Shevchen-ko. - K. : Mhemum, 2005. - 298 s.

8. Jakovleva O. O. Social'no-ekonomichni peredumovi formuvannja osobistosti specmhstiv u medicirn / O. O. Jakovleva, K. V. Pivtorak, L. A. Voznjuk // Aktual'm problemi formuvannja osobistosti tikaija u studentiv-medikiv : materiali ХІ mizhnarodnoї naukovo-praktichnoї konferenciї (Kuv, 23 bereznja 2011 roku). - K., 2011. - S. 124.

Размещено на Allbest.ru