Квазіпрофесійна діяльність як сучасна технологія професійної підготовки майбутніх викладачів іноземних мов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Квазіпрофесійна діяльність як сучасна технологія професійної підготовки майбутніх викладачів іноземних мов

Трачук Р.М.

(ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький ДПУ імені Григорія Сковороди»)

У статті розкрито можливості використання квазіпрофесійної діяльності як сучасної технології професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов. Проаналізовано досвід упровадження різноманітних форм та методів квазіпрофесійної діяльності у навчальний процес педагогічного університету з метою формування професійної компетентності майбутніх учителів іноземних мов.

Трачук Р.М.

КВАЗИПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СОВРЕМЕННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

В статье раскрыты возможности использования квазипрофессиональной деятельности как современной технологии профессиональной подготовки будущих учителей иностранных языков. Проанализирован опыт внедрения различных форм и методов квазипрофессиональной деятельности в учебный процесс педагогического университета с целью формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранных языков.

Trachuk R.

KVAZIPROFES SI ONAL NAY A ACTIVITY AS MODERN TECHNOLOGY TRAINING OF FUTURE TEACHERS OF FOREIGN LANGUAGES

In the article reveals the possibility of using quasiprofessional activity as modern technology training future teachers of foreign languages. The experience of the introduction of various forms and methods of quasiprofessional activities in the educational process Pedagogical University for the purpose of formation of professional competence of future teachers of foreign languages.

Постановка проблеми

Модернізація системи вищої педагогічної освіти України в контексті Болонського процесу вимагає оновлення діяльності вищих навчальних закладів із урахуванням національних надбань та європейського досвіду професійної підготовки конкурентоспроможних компетентних педагогічних фахівців

Сучасні вимоги соціального замовлення вимагають принципово нових підходів до організації навчання, зокрема, у сфері професійної підготовки вчителів іноземної мови. Для досягнення поставленої мети необхідним є пошук шляхів, засобів і методів активізації пізнавальної діяльності майбутніх фахівців, і на цьому підґрунті, розвиток їх творчого мислення та самостійності. З огляду на означену проблему модернізації системи педагогічної освіти виникає необхідність заміни традиційного репродуктивно-знаннєвого навчання спеціалістів на активне, індивідуально-творче. Реалізація активного характеру навчання має мобілізувати процес набуття соціально та особистісно необхідних інтелектуальних і технологічних знань, сприяти творчому формуванню професійного становлення майбутніх фахівців.

Згідно з вимогами Державного освітнього стандарту випускник вищого навчального закладу за спеціальністю «Іноземна мова» повинен бути здатний: вести професійну діяльність в іншомовному середовищі; аналізувати свої можливості; здобувати нові знання, використовуючи сучасні інформаційні освітні технології; вміти ставити мету і сформулювати завдання, що пов'язані з реалізацією професійних функцій; методично і психологічно бути готовим до кооперації в роботі з колегами; до зміни виду й характеру власної професійної діяльності, роботи над міждисциплінарними проектами тощо.

Мета статті - розглянути основні форми квазіпрофесійної діяльності, що використовуються у процесі професійної підготовки майбутніх учителів іноземної мови.

Аналіз досліджень і публікацій

До проблеми квазіпрофесійної діяльності зверталося чимало науковців, зокрема Н. Бакаева, А. Балаєва, М. Бірштейн, Я. Бельчикова, А. Вербицький, В. Галушко, І. Демченко, Н. Дем'яненко, Ю. Друзі, О. Єфремова, І. Зязюн, В. Коваленко, В. Коткова, М. Крюкова, Е. Маслико, І. Мамардашвілі, С. Пістряк, А. Смолкіна, О. Штепа, П. Щербань та ін. Окремі питання впровадження контекстного підходу в навчальний процес розглядали М. Боброва, Н. Борисова, Л. Гусак, В. Зілкевічус, В. Король, С. Кучеренко, В. Кругліков, М. Мащенко, М. Тиріна, О. Тумашева, А. Федорова, Ж. Холодов, М. Шубік та ін.; в зміст професійної діяльності - В. Бондар, І. Зимня, В. Кальней, О. Овчарук, О. Пометун, О. Савченко, А. Хуторський, С. Шишов та ін. Деякі аспекти професійної підготовки майбутніх вчителів іноземної мови досліджували В. Баркасі, О. Бердичівський, Т. Долгова, Т. Комарницька, Т. Єрьоменко, М. Князян, С. Ніколаєва, Л. Таланова, О. Трубіцина та ін.

Виклад основного матеріалу

Аналіз наукової літератури та наявного досвіду підготовки фахівців у системі вищої освіти показав, що однією з найбільш істотних причин недостатнього рівня професійної компетентності випускників факультету іноземних мов є спрямованість традиційного навчання на засвоєння теоретичних знань, а не на набуття практичних навичок майбутньої професійної діяльності.

Недостатня ефективність традиційного навчання майбутніх педагогів спонукає науковців до пошуку більш дієвих технологій формування професійної компетентності. В якості одного з важливих шляхів розв'язання означеної проблеми виступає посилення практичної спрямованості навчання, об'єднання теоретичної і практичної складових підготовки майбутніх учителів іноземної мови. Ця задача може бути розв'язана шляхом упровадження контекстного підходу в процес професійної підготовки, що забезпечує природний зв'язок одержуваних знань з майбутньою педагогічною діяльністю.

Наукове обґрунтування основних концептуальних положень контекстного навчання було здійснено А. Вербицьким. їх апробація в навчальному процесі вищої школи дозволила йому переконливо довести, що стратегічним напрямком інтенсифікації або активізації навчання є не збільшення обсягу переданої інформації, її пресування або прискорення процесів зчитування, а створення дидактичних і психологічних умов усвідомленості навчання, включення в нього студента на рівні не лише інтелектуальної, а й особистісної та соціальної активності.

Варто зазначити, що контексний підхід до цього часу використовувався обмежено і недостатньо досліджений в педагогічній теорії підготовки майбутніх учителів іноземної мови. Основною проблемою професійної підготовки є перехід від актуально здійснюваної навчальної діяльності студента до засвоєння ним професійної діяльності: у межах одного типу діяльності необхідно сформувати принципово інший. Зафіксувавши відрив теоретичного навчання від майбутньої педагогічної практики, з одного боку, і неможливість перенести саму практику в стіни навчального закладу, з другого, деякі науковців дійшли до висновку про необхідність проміжної ланки між навчальною та власне професійною діяльністю. У психологічних джерелах така діяльність опосередковано отримала назву «квазіпрофесійна», тобто діяльність студента, яка є навчальною за формою й професійною за змістом, що являє собою трансформацію змісту й форм навчальної діяльності в адекватні їм, гранично узагальнені, зміст і форми професійної діяльності [1; с. 6].

Наведемо коротку характеристику квазіпрофесійної діяльності, яку, на нашу думку, найбільш доцільно використовувати у процесі професійної підготовки майбутніх учителів іноземної мови.

Вербицкий, Н. Бакшаєва виділяють три базові форми діяльності й деяку кількість проміжних. Базовими виступають: навчальна, квазіпрофесійна, навчально- професійна діяльності. Проміжними є будь-які форми - традиційні й нові, що відповідають специфіці мети і конкретного змісту навчання на відповідному етапі навчання

Отже, квазіпрофесійна діяльність є проміжною, підготовчою формою у процесі професійної підготовки, яка має на меті практико-орієнтовне теоретичне навчання, що здійснюється завдяки моделюванню цілісних фрагментів педагогічної діяльності через ігрові та проектні форми і методи. Проблема моделювання педагогічних ситуацій була предметом вивчення у працях В. Зінченко, І. Зязюна, Р. Дорогих, В. Семиченко, П. Щербаня та інших науковців. Дослідники стверджують, що процес підготовки майбутніх учителів, зокрема й учителів іноземних мов, - це набуття досвіду гнучкої та адекватної поведінки з учнями.

Одним із найбільш ефективних способів такої підготовки є моделювання педагогічних ситуацій, адже професійно-педагогічна спрямованість особистості майбутнього педагога формується на основі перебудови її ставлення до соціальних цінностей, суспільних принципів, навчання та майбутньої професійної діяльності.

Зінченко зазначає, що «однією з особливостей сучасної вищої педагогічної освіти є створення передумов, які б дозволили студентові - майбутньому фахівцеві - перейти від навчання до професійної діяльності. Модель діяльності, безперечно, є прикладним дослідженням, оскільки обумовлена заздалегідь визначеною метою та орієнтована на практичне застосування результатів. Тому створення моделі діяльності повинно здійснюватись на основі комплексного, міждисциплінарного підходу, що забезпечує дослідження діяльності фахівця як цілісної системи» [5, с. 81].

До таких форм навчання, які моделюють професійну діяльність, належить квазіпрофесійна діяльність (квазі - від лат. quasi - якби, немов), у якій студенти виходять за межі опрацювання вузької теми заняття, шляхом включенім в моделювання реальних ситуацій, в яких розв'язують професійні завдання та питання професійної взаємодії. Квазіпрофесійний досвід сприяє розвитку у студентів не лише пізнавальної активності, а й професійної мотивації [5].

Задається напрям діяльності студентів від навчальної до професійної, що пов'язано із трансформацією загальних інтересів, потреб, мотивів у пізнавально-професійні, оскільки кожна змодельована ситуація потребує від майбутнього фахівця активної пізнавальної діяльності та творчого пошуку.

П. Щербань відводить провідне місце серед форм і методів активного навчання педагогічним іграм, які передбачають імітаційне моделювання проблемних і психолого- педагогічних ситуацій зі шкільного життя. Навчально-педагогічну гру будь-якого виду науковець розуміє як практичну групову вправу з вироблення оптимальних рішень, застосування методів і прийомів у штучно створених умовах, що відтворюють реальну психолого-педагогічну ситуацію на заняттях у школі [9, с. 15]. Навчально-педагогічні ігри, що містять потенціал щодо формування професійно-педагогічної спрямованості майбутнього вчителя, мають свої якісні характеристики й особливості.

Так, у навчальному процесі ДВНЗ „Переяслав-Хмельницуький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди” широкого використання набули ділові та рольові ігри. Ділові ігри імітують професійну діяльність, пов'язану з управлінням навчально- виховного процесу, тоді як рольова гра передбачає розвиток у студентів аналітичних здібностей, формування умінь приймати правильні рішення в різних психолого- педагогічних.

Отже, припускаємо, що використання ділових та рольових ігор у навчально-виховному процесі є ефективними методами квазіпрофесійної підготовки майбутнього вчителя іноземних мов. Розрізняють такі види навчально-педагогічних ігор: аналіз конкретних психолого-педагогічних ситуацій та аналіз інцидентів, мозкова атака, ігрове проектування.

На нашу думку, в процесі формування професійно-педагогічної спрямованості майбутніх учителів іноземних мов доцільно використовувати ділові ігри, оскільки вони за своєю специфікою здатні виявляти та впливати на розвиток певних професійно-особистісних якостей, наявність яких допоможе майбутнім фахівцям в управлінні навчально-виховним процесом у майбутній професійній діяльності.

При цьому Г. Гунда та В. Сагарда зазначають, що, незважаючи на розмаїття форм, які б надали студентам можливість експериментувати та аналізувати педагогічні явища, лише окремі з них включені в програму підготовки вчителів [2, с. 50].

Метод педагогічного впливу з позиції змістовності надає можливість студенту набути досвіду майбутньої професійної діяльності, допоможе усвідомити, що ж він може сьогодні (самодіагностичний аспект) і дати інформацію для роздумів про майбутнє.

Включення студентів у ситуації професійної спрямованості створює умови, в яких майбутні вчителі одержують можливість самостійно аналізувати педагогічні процеси, встановлювати зв'язки між явищами, педагогічними впливами й відповідними реакціями учнів, усвідомлювати логічні зв'язки, послідовність дій, зіставляти раніше вивчене з новими знаннями й використовувати їх для розв'язання педагогічних завдань [9, с. 79].

Ефективним виявився метод активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів, що характеризується такими ознаками: наявністю конкретної ситуації, розробкою колективом (підгрупами або індивідуально) варіантів розв'язання ситуацій, їх публічним захистом, підведенням підсумків і оцінкою результатів.

Розрізняють декілька видів ситуацій:

ситуація-проблема, яка є описом реальної проблемної ситуації (забезпечує пошук ефективних шляхів розв'язання ситуації);

ситуація-оцінка, яка окреслює положенім, висновок із якого вже знайдено розв'язок (спонукає до критичного аналізу ухвалених рішень, надання мотивованого висновку щодо ситуації та шляхів її розв'язання);

ситуація-ілюстрація - описує ситуацію та пояснює причини її виникнення, подає процедуру її розв'язання (оцінка ситуації в цілому, проведення аналізу шляхів її розв'язання, висловлення згоди/незгоди);

Ситуація-попередження передбачає застосування вже ухвалених раніше рішень, з огляду що ситуація має тренувальний характер, є ілюстрацією до тієї або іншої теми (здійснення аналізу ситуації та знайдених розв'язків із використанням раніше набутих теоретичних знань) [8, с. 102].

Метод конкретних ситуацій призначений для того, щоб допомогти студенту краще розібратися у процесі навчання. У більшості випадків не існує єдиного правильного розв'язку. Одночасне існування кількох альтернативних рішень і можливість вибору формують у студента певну гнучкість підходу до розгляду організаційних проблем. Цей метод активного навчання контекстного типу спрямовано на розвиток поведінкових умінь як професійного, так і соціального характеру і припускає введення певних елементів театралізування. У якості матеріалів для розігрування ролей виступають, зазвичай, типові професійні ситуації, у процесі розв'язання яких формуються професійні навички й уміння майбутніх учителів, тобто відбувається відпрацювання дій гравців у заданих умовах.

Умовно можна виділити кілька типів ігор. Розігрування ролей - метод навчання за характером імітованої ситуації, кількістю дійових осіб, однозначністю прийнятих рішень, контролю ситуації та поведінки дійових осіб. Ігрове проектування є практичним заняттям, сутність якого полягає в розробці різних видів проектів в ігрових умовах, де максимально відтворюється реальність. Цей метод характеризується високим ступенем поєднання індивідуальної та групової роботи студентів. Створення загального для групи проекту вимагає, з одного боку, знання технології процесу проектування, а з іншого, умінь спілкуватися і підтримувати взаємини між учасниками проекту для розв'язання професійних питань.

Ігрове проектування може перейти в реальне, якщо його результатом буде розв'язок конкретної практичної проблеми, а сам процес буде перенесено в умови реального навчального процесу школи.

Дидактична гра - це форма організації цілеспрямованої взаємодії всіх її учасників, що динамічно розвивається при педагогічному керівництві; її метою є формування у студентів уміння вже в процесі навчання у вищому навчальному закладі поєднувати теоретичні знання з практичною діяльністю. Характерними ознаками дидактичної гри є моделювання ситуації навчального характеру та приняття навчально-виховних рішень, розподіл ролей між учасниками гри, різноманіття рольових цілей під час вироблення рішення, взаємодія учасників гри, наявність спільної мети, колективне приняття рішень; багатоальтернативність рішень; наявність системи індивідуального чи групового оцінювання діяльності учасників гри [4, с. 31].

Використання ділових та рольових ігор, на відміну від традиційних занять, створює емоційно-комфортну атмосферу, стан захоплення, де учасники гри забувають про все, повністю входячи в свої ролі. Впровадження ігрової методики у процес вивчення педагогічних дисциплін вважаємо одним із перспективних шляхів забезпечення педагогічної взаємодії, удосконалення професійної підготовки майбутніх учителів. Навчально-педагогічні ігри є суттєвим чинником проникнення і занурення в багатий світ професії вчителя, а участь у них - усвідомленням власного професійного вибору і відповідальності за цей вибір.

Висновки

квазіпрофесійний педагогічний компетентність іноземний

Отже, оптимальність процесу професійного становлення майбутніх учителів іноземної мови значною мірою забезпечується за рахунок використання в навчальному процесі квазіпрофесійної діяльності, яка дає змогу студенту виявити творчу активність, привчає до відповідальності та спрямовує їх зусилля на досягнення мети, сприяє формуванню педагогічної культури, вихованню самостійності, наполегливості, самоконтролю, витримки, культури спілкування, що становлять основу успішної педагогічної діяльності та є складовими професійної компетентності.

Література

1. Вербицкий А. А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении [Электронный ресурс] / А. А. Вербицкий, Н. А. Бакшаева. - Режим доступу : http://www.library.by/portalus/modules/psychology/.

2. Гунда Г. В. Інновації у підготовці фахівця в умовах класичного університету / Г. В. Гунда, В. В. Сагарда. - Ужгород : УжДУ, 2000. - 183 с.

3. Дорогих Р. В. Формування професійних якостей майбутніх учителів у процесі педагогічної взаємодії : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / Р. В. Дорогих. - X., 2011. - 246 с.

4. Дробот Н. О. Ділова гра як засіб формування професійно-педагогічних умінь майбутніх учителів іноземних мов / Н. О. Дробот, М. Г. Шемуда // Гуманітарний вісник ДВНЗ „Переяслав- Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди'' : зб. наук, праць, Переяслав-Хмельницький, 2011. - Вип. 21. - С. 78-80.

5. Зінченко В. О. Тенденції розробки моделі фахівця / В. О. Зінченко // Наукові записки кафедри педагогіки : зб. наук, праць / редкол. Л. С. Нечепоренко та ін. - X., 2011. - Вип. XXVII. - С. 80- 89.

6. Моделирование педагогических ситуаций : проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / под ред. Ю. Н Кулюткина, Г. С. Сухобской. - М. : Педагогика, 1981. - 120 с.

7. Педагогика и психология высшей школы : уч. пособ. / М. В. Буланова-Топоркова, А. В. Духавнева, Л. Д. Столяренко; под. ред. М. В Буланова-Топорковой. - Ростов : Феникс, 2002. - 544 с.

8. Підготовка майбутнього вчителя до впровадження педагогічних технологій / О. М. Пехота, В. Д. Будак, А. М. Старева; под ред І. А. Зязюна. - К. : Видавництво А.С.К., 2003. - 240 с

9. Щербань П. М. Навчально-педагогічні ігри у вищих навчальних закладах : навч. посіб. / П. М. Щербань - К. : Вища пік., 2004. - 207 с.

Размещено на Allbest.ru