Експериментальна перевірка ефективності методики навчання майбутніх філологів англомовного діалогічного мовлення з використанням фразеологічних одиниць на матеріалі автентичних художніх фільмів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Експериментальна перевірка ефективності методики навчання майбутніх філологів англомовного діалогічного мовлення з використанням фразеологічних одиниць на матеріалі автентичних художніх фільмів

Р.О. Ніщик

Київський національний лінгвістичний університет

У статті аналізуються результати перевірки ефективності розробленої методики навчання майбутніх філологів англомовного діалогічного мовлення з використанням фразеологічних одиниць на матеріалі автентичних художніх фільмів. Представлені дані перед- та післяекспериментального зрізів, які інтерпретуються за допомогою методів математичної статистики.

Ключові слова: методичний експеримент, гіпотеза експерименту, структура експерименту, методи математичної статистики.

навчання філолог фільм англомовний діалогічний

В статье анализируются результаты проверки эффективности разработанной методики обучения будущих филологов англоязычной диалогической речи с использованием фразеологических единиц на материале аутентичных художественных фильмов. Представлены данные пред- и послеэкспериментального срезов, интерпретированые при помощи методов математической статистики.

Ключевые слова: методический эксперимент, гипотеза эксперимента, структура эксперимента, методы математической статистики.

The results of the created methodology for teaching future philologists English interaction with the use of phraseological units based on the authentic feature films are highlighted in the article. The data of the pre- and postexperimental tests are shown and interpreted with the help of the mathematical statistics methods.

Key words: methodological experiment, experimental hypothesis, the structure of the experiment, mathematical statistics methods.

Навчання у вищому навчальному закладі передбачає здатність майбутніх філологів вільно висловлювати свої думки й обмінюватись ідеями із співрозмовниками на рівні, максимально наближеному до мовлення носіїв мови. Щоб оволодіти мовою, мало вивчити її граматичний та лексичний склад, потрібно розуміти культуру, ментальність і світогляд носіїв мови. Уміння використовувати фразеологічні одиниці (ФО) у мовленні демонструє високий рівень освіченості студентів не лише в особливостях виучуваної мови, ай у своєрідності світосприйняття та мудрості нації.

Для перевірки рівня сформованості вмінь майбутніх філологів у діалогічному мовленні (ДМ) з використанням ФО та перевірки розробленої нами методики навчання ми провели експеримент. Опис підготовки, проведення та інтерпретація отриманих під час експерименту результатів є метою цієї статті.

Базуючись на головних положеннях теорії методичного експерименту, розробленої Е. А. Штульманом [9; 10], М. В. Ляховицьким [6], П. Б. Гурвичем [3], В. А. Бухбіндером [2] та ін., ми визначили мету експерименту як перевірку ефективності теоретично обґрунтованої та практично розробленої підсистеми вправ для навчання майбутніх філологів англомовного ДМ з використанням ФО на матеріалі відібраних фрагментів автентичних художніх фільмів (АХФ).

Гіпотеза експерименту була сформульована так: навчання майбутніх філологів англомовного ДМ з використанням ФО буде ефективнішим за таких умов: 1) навчання відбувається відповідно до п'яти послідовних етапів (І - презентація і семантизація ФО; ІІ - автоматизація мовленнєвих дій студентів з ФО у ДМ на рівні слова, словосполучення, фрази/речення; ІІІ - автоматизація мовленнєвих дій студентів з ФО у ДМ на рівні діалогічної єдності; FV - розвиток умінь ДМ з використанням ФО на рівні міні-діалогу; V - розвиток умінь ДМ з використанням ФО на рівні діалогу); 2) використовується відібраний навчальний матеріал (ФО і АХФ); 3) навчання здійснюється у межах розробленої підсистеми вправ.

На основі сформульованої гіпотези ми передбачаємо такий наслідок експериментального навчання: в результаті використання запропонованої методики навчання у студентів будуть сформовані вміння ДМ з використанням ФО на рівні, який досягне та перевищить умовний коефіцієнт навченості 0,7 (за В. П. Беспальком [1]).

Перед проведенням експериментального навчання ми поставили такі завдання:

1. Визначити вихідний рівень володіння студентами англомовними ФО в ДМ.

2. Провести експериментальне навчання на основі розробленої підсистеми навчання майбутніх філологів англомовного ДМ з використанням ФО на матеріалі АХФ.

3. Порівняти ефективність двох варіантів методики навчання майбутніх філологів англомовного ДМ з використанням ФО на матеріалі АХФ та визначити кінцевий рівень володіння англомовними ФО і здатність їх використовувати в ДМ.

Ми також визначили об'єкт і предмет експерименту.

Об'єкт експериментального дослідження - визначення рівня сформованості у студентів умінь самостійно продукувати діалогічні висловлювання, використовуючи адекватні ФО.

Предмет експериментального дослідження - доведення ефективності розробленої підсистеми вправ для навчання майбутніх філологів англомовного ДМ з використанням ФО на матеріалі відібраних фрагментів АХФ.

На етапі підготовки до проведення експерименту ми визначили його неварійовані та варійовані складові. До неварійованих складових експерименту належать: 1) кількість груп (2) та кількість студентів (30); 2) обсяг та зміст навчального матеріалу; 3) однакова кількість занять, відведених на навчання (47); 4) однакова кількість тем, що вивчаються (“Travelling”, “London. Kyiv”, “Great Britain. Ukraine”); 5) експериментатор, який проводить перед- і післяекспериментальний зрізи, а також власне експериментальне навчання; 6) зміст та форма перед- та післяекспериментального зрізів; 7) кількість навчальних модулів (1).

Варійована умова експерименту полягає у співвідношенні кількості вправ для навчання майбутніх філологів англомовного ДМ з використанням ФО на матеріалі АХФ і представлена у двох варіантах запропонованої методики навчання. Варіант 1 передбачав кількість вправ для автоматизації мовленнєвих дій з ФО у ДМ на рівні діалогічних єдностей (ДЄ) (етап 3) та вправ для розвитку вмінь ДМ з використанням ФО на рівні міні-діалогу (етап 4) у співвідношенні 1:3. Крім того, у варіанті 1 презентація і семантизація ФО відбувалися поступово, тобто студенти ознайомлювалися лише з тими ФО, які вони опрацьовували на цьому занятті. Варіант 2 передбачав кількість вправ для автоматизації мовленнєвих дій з ФО у ДМ на рівні ДЄ (етап 3) та вправ для розвитку вмінь ДМ з використанням ФО на рівні міні-діалогу (етап 4) у співвідношенні 3:1. У цьому варіанті методики студенти одразу знайомилися з усіма ФО з цієї теми.

Вибір варійованої складової експерименту продиктований аналізом підручників з англійської мови для навчання студентів-філологів другого курсу [7]. Спираючись на кількість вправ, запропонованих у проаналізованих підручниках [4; 5; 11; 12; 13; 14], ми визначили оптимальні варіанти співвідношення вправ для навчання майбутніх філологів англомовного ДМ з використанням ФО, яке лягло в основу варійованої умови експерименту.

Експериментальне навчання відбувалося протягом лютого - травня 2014 р. у двох групах (30 студентів) ІІ курсу факультету перекладачів Київського національного лінгвістичного університету (Па 02-12 - експериментальна група (ЕГ) 1 і Па 12-12 - ЕГ2). Експеримент тривав протягом 46 аудиторних занять (94 академічні години).

Здійснене експериментальне дослідження є базовим, природним, вертикально-горизонтальним, відкритим методичним експериментом [3]. Експеримент проводився по вертикалі - порівнювалися мовленнєві вміння англомовного ДМ з використанням ФО у студентів до і після експериментального навчання, і по горизонталі - порівнювалися два варіанти методики навчання майбутніх філологів англомовного ДМ з використанням ФО на матеріалі АХФ. Варіанти методики експерименту були реалізовані паралельно в експериментальних групах, які стали водночас контрольними щодо одна одної. Отже, не було необхідності створювати контрольні групи.

Структура експерименту з перевірки ефективності методики навчання майбутніх філологів англомовного ДМ з використанням ФО на матеріалі фрагментів АХФ подана в табл. 1.

Для того щоб переконатися у готовності студентів ЕГ1 і ЕГ2 взяти участь в експериментальному навчанні, ми провели передекспериментальний зріз із однаковими завданнями в обох групах. Середній коефіцієнт навченості в ЕГ1 і ЕГ2 був тотожним і склав 0,35. Однаковий розподіл ознаки навченості майбутніх філологів використовувати ФО у ДМ дав нам змогу вважати обидві групи студентів готовими до проведення експериментального навчання. Для перевірки вірогідності результатів передекспериментального зрізу ми використали критерій узгодження розподілу х2 Пірсона [8, с. 113-141], завдяки якому визначили, що розбіжності у групах відсутні, що засвідчило готовність груп до експериментального навчання.

Результати перед- та післяекспериментального зрізів для групи ЕГ1 подані в табл. 2.

Як видно з табл. 2, середній коефіцієнт навченості студентів ЕГ1 за результатами передекспериментального зрізу є недостатнім. Однак показники коефіцієнта навченості значно покращилися після експериментального навчання. Середній коефіцієнт навченості студентів ЕГ1 за результатами післяекспериментального зрізу становить 0,8. Приріст коефіцієнта навченості склав 0,45.

Достовірність отриманих даних перевірялася за допомогою критерію кутового перетворення Фішера [8, с 158-171], оскільки він дає змогу зіставити дві вибірки за частотою наявності ефекту. Такий критерій оцінює достовірність відмінностей між відсотковими частками двох вибірок, в яких є ефект, що нас цікавить. Під терміном “є ефект” ми розуміємо, що визначений для певного студента коефіцієнт його навченості - не менший за 0,7.

Продемонструємо результати першого варіанта методики. Результати перед- та післяекспериментального зрізів для ЕГ1 подано у табл. 2. Коефіцієнти навченості студентів ЕГ1, виявлені передекспериментальним зрізом, вважаємо вибіркою 1; коефіцієнти навченості студентів, виявлені післяекспериментальним зрізом, - вибіркою 2.

Отже, сформулюємо статистичні гіпотези для проведення дослідження за допомогою критерію Фішера.

Нульова гіпотеза (НО): частка студентів, які досягли достатнього коефіцієнта навченості за результатами післяекспериментального зрізу, не більша частки студентів, які досягли достатнього коефіцієнта навченості за результатами передекспериментального зрізу.

Альтернативна гіпотеза (Ні): частка студентів, які досягли достатнього коефіцієнта навченості за результатами післяекспериментального зрізу, більша частки студентів, які досягли достатнього коефіцієнта навченості за результатами передекспериментального зрізу.

Наведемо у табл. 3 емпіричні частоти за двома значеннями ознаки: “є ефект” - “немає ефекту”.

Як свідчать результати передекспериментального зрізу, наведені в табл. 2, жоден студент не продемонстрував достатнього коефіцієнта навченості. Проте, згідно з результатами післяекспериментального зрізу, всі 14 студентів ЕГ1 досягли або подолали бар'єр із значенням коефіцієнта навченості 0,7.

Отримане емпіричне значення критерію міститься в зоні значущості. Отже, ми приймаємо альтернативну гіпотезу, за якою кількість студентів, котрі досягли достатнього коефіцієнта навченості за результатами післяекспериментального зрізу, більша частки студентів, які досягли достатнього коефіцієнта навченості за результатами передекспериментального зрізу.

Таким чином, ми довели, що перший варіант методики навчання майбутніх філологів англомовного ДМ з використанням ФО на матеріалі АХФ є ефективним.

Перевіримо ефективність другого варіанта методики навчання майбутніх філологів англомовного ДМ з використанням ФО на матеріалі АХФ (табл. 4).

Як видно з табл. 4, середній коефіцієнт навченості студентів ЕГ2 за результатами передекспериментального зрізу є недостатнім. Однак показники коефіцієнта навченості значно покращилися після експериментального навчання. Середній коефіцієнт навченості студентів ЕГ2 за результатами післяекспериментального зрізу становить 0,71. Приріст коефіцієнта навченості склав 0,36.

Вірогідність отриманих даних експериментального навчання перевіримо за допомогою розрахунку критерію Фішера, дотримуючись описаної вище послідовності обрахунків. Двома вихідними вибірками для аналізу вважаємо коефіцієнти навченості студентів групи ЕГ2, продемонстровані під час перед- та післяекспериментального зрізів (табл. 4). Для оцінки отриманих результатів за допомогою критерію Фішера сформулюємо статистичні гіпотези (які повністю ідентичні попередньо сформульованим гіпотезам).

Нульова гіпотеза (Н₀): частка студентів, які досягли достатнього коефіцієнта навченості за результатами післяекспериментального зрізу, не більша частки студентів, які досягли достатнього коефіцієнта навченості за результатами передекспериментального зрізу.

Альтернативна гіпотеза (НД: частка студентів, які досягли достатнього коефіцієнта навченості за результатами післяекспериментального зрізу, більша частки студентів, які досягли достатнього коефіцієнта навченості за результатами передекспериментального зрізу.

Представимо у табл. 5 емпіричні частоти за двома значеннями ознаки: “є ефект” - “немає ефекту”.

Використовуючи отримані результати перед- та післяекспериментального зрізів в ЕГ2 (табл. 4), визначимо відповідні кутові значення для двох відсоткових часток за формулою (3.1):

Отримане емпіричне значення критерію Фішера міститься в зоні значущості. Це означає, що ми приймаємо альтернативну гіпотезу, яка свідчить про наявність розбіжностей відсоткових часток двох вибірок за результатами до- та післяекспериментального зрізів в ЕГ2. Отже, ми довели, що другий варіант методики навчання майбутніх філологів англомовного ДМ з використанням ФО є теж ефективним.

Для того щоб визначити, який з двох запропонованих варіантів методики є найефективнішим з точки зору його впливу на розвиток у майбутніх філологів умінь у ДМ з використанням ФО, ми обрали Q - критерій Розенбаума [8, c. 42-48]. Такий критерій оцінює відмінності між двома вибірками за рівнем ознаки, яка кількісно виміряна та чисельно представлена у двох аналізованих вибірках. Двома вихідними вибірками для аналізу вважаємо коефіцієнти навченості студентів ЕГ1 та ЕГ2, виявлених за результатами післяекспериментального зрізу.

Перевіримо виконання умов можливості застосування критерію, а саме виконання обмежень, накладених на кількість елементів n₁ та n₂ у досліджуваних вибірках [8, с. 43]. У нашому випадку кількість елементів, які містяться у вибірках, має значення: n₁ = 14, n₂ = 16.

Оскільки кількість елементів в обох вибірках не перевищує 50 і для можливості застосування критерію абсолютна величина різниці між кількостями елементів обох вибірок не перевищує 10, то можна стверджувати, що вихідні дані нашого дослідження відповідають обмеженням Q - критерію Розенбаума.

Аналізуючи вихідні вибірки поточного дослідження, представлені у вигляді послідовності коефіцієнтів навченості студентів (табл. 2 та 4), ми дійшли висновку, що коефіцієнти навченості студентів ЕГ1 складають першу вибірку, а коефіцієнти навченості студентів ЕГ2 - другу вибірку. Саме таке визначення вибірок 1 і 2 відбувається за рахунок більшого значення максимального коефіцієнта навченості ЕГ1 (0,89) порівняно з максимальним коефіцієнтом навченості ЕГ2 (0,81).

Для проведення оцінки за допомогою Q - критерію Розенбаума сформулюємо статистичні гіпотези:

Нульова гіпотеза (Н₀): рівень ознаки у вибірці 1 не перевищує рівня ознаки у вибірці 2;

Альтернативна гіпотеза (НД: рівень ознаки у вибірці 1 перевищує рівень ознаки у вибірці 2.

Використовуючи інформацію щодо зіставлення значень коефіцієнтів навченості, поданих у двох вибірках (табл. 6), знайдемо значення величин Sj (кількість значень вибірки 1, які більші максимального значення ознаки вибірки 2) та S₂ (кількість значень вибірки 2, які менші мінімального значення ознаки вибірки 1).

Отримане емпіричне значення Q міститься в зоні значущості. Це означає, що ми відхиляємо нульову гіпотезу Н₀ (рівень ознаки у вибірці 1 не перевищує рівня ознаки у вибірці 2). Відповідно приймаємо альтернативну гіпотезу Н1, згідно з якою рівень ознаки у вибірці 1 перевищує рівень ознаки у вибірці 2.

Отже, результати статистичних обрахунків коефіцієнтів навченості студентів ЕГ1 та ЕГ2 дали змогу виявити значущі відмінності у рівнях коефіцієнтів навченості двох експериментальних груп. Найнижчий рівень ознаки навченості студенти проявили в групі ЕГ2, де займалися за варіантом 2 запропонованої методики (співвідношення групи вправ для автоматизації мовленнєвих дій з ФО у ДМ на рівні ДЄ (етап 3) та вправ для розвитку вмінь ДМ з використанням ФО на рівні міні-діалогу (етап 4) 3:1). Вищі показники виявилися у групі ЕГ1, де в ході заняття студентам пропонували вправи у співвідношенні групи вправ для автоматизації мовленнєвих дій з ФО у ДМ на рівні ДЄ (етап 3) та вправ для розвитку вмінь ДМ з використанням ФО на рівні міні-діалогу (етап 4) 1:3).

Отже, мету експериментальної перевірки ефективності методики навчання майбутніх філологів англомовного ДМ з використанням ФО на матеріалі відібраних фрагментів АХФ було досягнуто. Ми перевірили та довели загальну ефективність розробленої підсистеми вправ, а також порівняли два варіанти запропонованої методики і визначили дієвіший (варіант 1).

Перспективу подальших досліджень ми вбачаємо у розробці комплексу вправ для навчання майбутніх філологів англомовного ДМ з використанням ФО на матеріалі фрагментів АХФ в межах інших тематичних модулів.

ЛІТЕРАТУРА

1. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знания / В. П. Беспалько // Советская педагогика. - 1968. - № 4. - С. 52-69.

2. Бухбиндер В. А. О структуре гипотезы и ее роли в методическом исследовании / В. А. Бухбиндер // Материалы республ. науч. конф. по пробл. эксперимента в методике обуч. иностр. языкам. - К. : КГПИИЯ, 1971. - С. 38-39.

3. Гурвич П. Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков (Спецкурс) / П. Б. Гурвич. - Владимир, 1980. - 104 с.

4. Іванчук В. В. Практичний курс англійської мови: посібник з практики усного та писемного мовлення для студентів ІІІ курсу ф-в ін. мов інститутів та університетів / В. В. Іванчук. - К. : Вид. центр КИЛУ, 2002. - 243 с.

5. Кузьмінська Л. С. Практичний курс англійської мови: посібник з практики усного та писемного мовлення для студентів ІІ курсу факультетів іноземних мов інститутів та університетів / Л. С. Кузьмінська, І. М. Таран. - [2-е вид.]. - К. : Вид. центр КИЛУ, 2002. - 256 с.

6. Ляховицкий М. В. Сущность и специфика экспериментального исследования в методике обучения английскому языку / М. В. Ляховицкий // Иностранные языки в школе. - 1969. - № 4. - С. 20-30.Ніщик Р. О. Аналіз навчально-методичних комплексів з англійської мови для майбутніх філологів / Р О. Ніщик // “Україна і світ: діалог мов та культур” : матеріали міжнародної науково- практичної конференції (03-05 квітня 2013 р.). - К. : Вид. КНЛУ, 2013. - С. 555-557.

7. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. - СПб. : ООО “Речь”, 2003. - 350 с.

8. Штульман Э. А. Теоретические основы организации научно-экспериментального методического исследования / Э. А. Штульман // Иностранные языки в школе. - 1980. - № 1. - С. 42-47.

9. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам / Э. А. Штульман. - Воронеж : Из-во Воронежского ун-та, 1971. - 144 с.

10. A Guide to Fluent English: посібник з практики усного та писемного мовлення для студентів ІІІ курсу факультету перекладачів Част. І / [Тягловська В. М., Селіванова О. І., Кузьмінська Л. С. та ін.]. - [2-е вид. доповнене і перероблене]. - К. : Вид. центр КИЛУ, 2003. - 322 с.

11. A Guide to Fluent English: посібник з практики усного та писемного мовлення для студентів ІІІ курсу факультету перекладачів Част. ІІ. / [Тягловська В. М., Селіванова О. І., Кузьмінська Л. С.]. - [2-е вид. доповнене і перероблене]. - К. : Вид. центр КИЛУ, 2004. - 321 с.

12. A Practical Guide to Learning English: посібник з англійської мови (англ. та укр. мовами) для студентів ІІ курсу факультету перекладачів. Част. 1 / [Аксьонова И. О., Воскрес А. А., Гіжевська С. М. та ін.]; заг. ред. Аненко И. І. - К. : Вид. центр КНЛУ, 2012. - 290 с.

13. A Practical Guide to Learning English: посібник з англійської мови (англ. та укр. мовами) для студентів ІІ курсу факультету перекладачів. Част. 2 / [Березос В. В., Гіжевська С. М., Гінда В. В. та ін]. - К. : Вид. центр КНЛУ, 2009. - 289 с.

Размещено на Allbest.ru