Принципи навчання майбутніх викладачів англійської мови ведення дебатів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Чернігівський національний педагогічний університет імені Т.Г. Шевченка

Принципи навчання майбутніх викладачів англійської мови ведення дебатів

О.О. Дідух

У статті розглядаються принципи навчання майбутніх викладачів ведення дебатів. Досліджено класифікацію принципів ведення дебатів, виділено й докладно описано спеціальні методичні принципи навчання ведення дебатів, а саме: принцип ігрового моделювання сценарію ведення дебатів, принцип підвищення активності студентів за допомогою включення у навчання елементів дослідження, принцип індивідуалізації, принцип партнерського спілкування, принцип професійно-педагогічної спрямованості, принцип конгруентності, принцип забезпечення професійною комунікацією, принцип інтеграції, принцип взаємоконтролю і принцип рефлексії. Докладно описано реалізацію цих принципів у процесі навчання майбутніх викладачів англійської мови ведення дебатів.

Ключові слова: дебати, майбутні викладачі англійської мови, спеціальні методичні принципи навчання ведення дебатів.

В статье рассмотрены принципы обучения будущих преподавателей иностранного языка ведению дебатов. Изучена классификация принципов ведения дебатов, выделены и детально описаны специальные методические принципы обучения ведению дебатов, а именно: принцип игрового моделирования сценария ведения дебатов, принцип повышения активности студентов с помощью включения в обучение элементов исследования, принцип индивидуализации, принцип партнерского общения, принцип профессионально-педагогической направленности, принцип конгруэнтности, принцип обеспечения профессиональной коммуникацией, принцип интеграции, принцип взаимоконтроля и принцип рефлексии. Подробно описана реализация этих принципов в процессе обучения будущих преподавателей английского языка ведению дебатов.

Ключевые слова: дебаты, будущие преподаватели английского языка, специальные методические принципы обучения ведению дебатов.

In the article the principles of teaching debate to English teacher trainees are researched. The classification of debate teaching principles has been researched, the specific methodological principles, such as: the principle of scenario play modeling of debate, the principle of students' activity facilitation by means of using scientific research elements, the principle of individualization, the principle of partnership, the principle of professional-pedagogical directivity, the principle of congruence, the principle of professional communication provision, the principle of integration, the principle of peer assessment and the principle of reflection. The realization of the defined principles in the process of teaching debate to English teacher trainees has been described in detail.

Key words: debate, English teacher trainees, specific methodological principles of teaching debate.

Ефективність навчального процесу залежить від того, наскільки під час його організації враховуються принципи навчання, тому проблема визначення принципів навчання майбутніх викладачів англійської мови (АМ) ведення дебатів є актуальною.

Попередній аналіз робіт сучасних дослідників засвідчив, що, незважаючи на значну увагу до проблеми навчання ведення дебатів, принципи навчання дотепер залишалися поза увагою науковців. Більш широка проблема визначення принципів навчання професійно орієнтованого говоріння розглядалася в роботах О. М. Пучко [11], О. В. Смирнової [14], Л. В. Ананьєвої [1], Л. В. Гайдукової [4], Н. П. Андронік [2], В. В. Черниш [15]. Зокрема, у дослідженні О. М. Пучко [11] було виділено й описано принципи навчання дискусійного спілкування, до якого належать і дебати. У дослідженнях, присвячених безпосередньо навчанню ведення дебатів, проблема визначення принципів навчання не була розкрита з достатньою повнотою. Так, у роботі О. Г. Калінкіної було розглянуто принципи навчання вчителів ведення дебатів, проте не було враховано специфіку навчання іноземної мови [7, с. 83-84]. З іншого боку, в роботі Є. Є. Орешиної [9], яка присвячена безпосередньо навчанню ведення дебатів студентів мовних спеціальностей, проблема визначення принципів взагалі не розглядалася. Таким чином, під час аналізу наявних досліджень знайшло підтвердження припущення про те, що проблема визначення принципів навчання майбутніх викладачів англійської мови ведення дебатів потребує окремого дослідження.

Відповідно, метою цієї публікації є конкретизація та опис принципів навчання майбутніх викладачів АМ ведення дебатів.

Принципи навчання ретельно вивчалися багатьма науковцями як у загальному контексті навчання іноземних мов (ІМ) (в роботах Гальськової Н. Д., Гез Н. І., Пассова Ю. І., Рогової Г В., Соловової О. М., Сафонової В. В., Шатілова С. П., Щукіна А. М.), так і в контексті навчання професійно спрямованого говоріння студентів мовних спеціальностей (у дослідженнях Пучко О. М. [11], Смирнової О. В. [14], Ананьєвої Л. В. [1], Гайдукової Л. В. [4], Андронік Н. П. [2], Черниш В. В. [15]). Незважаючи на різницю у трактуванні поняття “принципи навчання” в роботах різних учених, більшість з них погоджується, що принципи навчання є вихідними положеннями, які у своїй сукупності визначають вимоги до навчального процесу в цілому і його складників (цілей, завдань, методів, засобів, організаційних форм) зокрема [8, с. 110].

За загальноприйнятою у методиці навчання ІМ класифікацією принципів навчання, розробленою Н. Д. Гальськовою і Н. І. Гез, вони поділяються на загальнодидактичні, тобто такі, які є базовими для вивчення і навчання будь-якої дисципліни, та методичні, які відображають специфіку навчання ІМ [5, с. 140]. Водночас В. В. Сафонова запропонувала розділити методичні принципи навчання ІМ на загальнометодичні принципи навчання ІМ і спеціальні методичні принципи навчання ІМ (наш робочий термін). Під загальнометодичними принципами розуміються такі, які є універсальними для методики навчання будь-якої ІМ, а під спеціальними методичними - такі, які розробляються для навчання певної ІМ або певного виду мовленнєвої діяльності [15, с. 147]. За умови достатньої вивченості загальнодидактичних та загальнометодичних принципів навчання ІМ, ми зосередили увагу на спеціальних методичних принципах навчання ведення дебатів, які є домінуючими у контексті нашого дослідження.

Спеціальні методичні принципи навчання ведення дебатів неможливо розглядати ізольовано від спеціальних методичних принципів навчання говоріння ІМ і, зокрема, принципів навчання дискусійного спілкування, які розглядалися у роботах Ю. І. Пассова [10], О. Н. Пучко [11], О. В. Смирнової [14], Л. В. Ананьєвої [1], Л. В. Гайдукової [4], О. Г. Калінкіної [7], Н. П. Андронік [2], В. В. Черниш [15]. Ретельно вивчивши зазначені дослідження, ми відібрали ті принципи навчання, які мають бути покладені в основу навчання майбутніх викладачів АМ ведення дебатів. В основу визначеної нами номенклатури спеціальних методичних принципів було покладено насамперед дослідження Ю. І. Пассова, в якому розглянуто принципи навчання говоріння [10], дослідження В. В. Черниш [15], в якому описано принципи навчання майбутніх викладачів англомовного професійно орієнтованого говоріння, а також дослідження О. Н. Пучко [11], в якому було виділено принципи дискусійного спілкування, однією із форм якого є дебати. Наш вибір зумовлено тим фактом, що саме в роботах цих дослідників найбільш повно розкрито зміст принципів щодо навчання іншомовного говоріння. У нашому дослідженні ми конкретизували ці принципи щодо навчання ведення дебатів.

До спеціальних методичних принципів навчання ведення дебатів майбутніх викладачів вважаємо за доцільне віднести принцип ігрового моделювання сценарію ведення дебатів, принцип підвищення активності студентів за допомогою включення у навчання елементів дослідження, принцип індивідуалізації, принцип партнерського спілкування, принцип професійно- педагогічної спрямованості, принцип конгруентності, принцип забезпечення професійною комунікацією, принцип інтеграції, принцип взаємоконтролю і принцип рефлексії. Усі відібрані принципи відображають специфіку навчання АМ з позиції комунікативно-діяльнісного підходу. Перейдемо до опису їх реалізації у процесі навчання ведення дебатів.

Першим принципом навчання ведення дебатів є принцип ігрового моделювання сценарію ведення дебатів. За О. М. Пучко, цей принцип є одним із ключових у процесі навчання дискусійного спілкування, до якого належать і дебати, через складність і ємність феномену такого спілкування в плані інформаційних процесів, взаємовідносин комунікантів, переплетення їхніх цілей, установок, намірів, великого арсеналу засобів комунікації (вербальних і невербальних), які використовуються [11, с. 91]. Моделювання здійснюється шляхом організації ігрової рольової взаємодії студентів як партнерів у різноманітних ситуаціях ведення дебатів, що дає змогу зберегти у навчальному процесі всі їхні комунікативні та соціальні характеристики. Відповідно, основним прийомом організації навчальної діяльності є різноманітні рольові та ділові ігри.

Як було визначено О. Фрілі і Д Стейнбергом, дебати поділяються на дві категорії: прикладні (applied) та академічні (academic) дебати [16, с. 19]. У ході прикладних дебатів обговорюються проблеми, до яких учасники мають особливий інтерес. Результатом прикладних дебатів є винесення суддею чи аудиторією рішення, яке має бути реалізованим. Прикладні дебати є частиною професійної діяльності викладачів АМ. Для успішної підготовки до ефективного ведення прикладних дебатів використовуються академічні дебати, які по суті є певною ігровою ситуацією, що моделює реальні ситуації спілкування. Академічні дебати проводяться за певним форматом. Під форматом дебатів, за О. Г Калінкіною, розуміємо вид дебатів, який характеризується певними правилами, ролями спікерів та регламентом [7, с. 180].

Для реалізації принципу ігрового моделювання в рамках обраного формату дебатів студентам пропонується виступити у ролі викладача або працівника освіти в певних умовних обставинах дійсності, які відображають реальні ситуації ведення дебатів, виконуючи функції ведучого, лідера, контрлідера, спікера чи судді дебатів. Як зазначала О. М. Пучко, саме ігрове моделювання сприяє створенню таких умов спільної пізнавальної діяльності, які сприяють виникненню не лише смислоутворюючих мотивів, а й зовнішніх мотивів спілкування [11, с. 92]. Крім того, усвідомлюючи “програвання” ролі як пряму мету своїх мовленнєвих дій, студенти не усвідомлюють реальну мету діяльності, а саме - оволодіння мовними і мовленнєвими засобами, які актуалізуються лише стосовно цієї мовленнєвої ситуації та лише у плані їх використання для досягнення комунікативних і прагматичних цілей. Сама ігрова діяльність максимально наближає процес спілкування до умов реальної комунікації, а також дає змогу використовувати всі засвоєні вміння і знання [13, с. 165]. Прикладом завдання для учасників із залученням ігрового сценарію може бути таке: You are an English lecturer and you have been invited to take part in a public debate on the topic “Resolved: Universities should make all the academic work they produce available to the general public ”. You are strongly against this idea. Prepare the arguments that could be used in the course of the debate.

Наступним принципом навчання ведення дебатів є принцип підвищення активності студентів за допомогою включення у навчання елементів дослідження, який ми запозичили у О. М. Пучко [11, с. 93] і дещо модифікували формулювання. Як відомо, участь у всіх дискусійних формах спілкування передбачає складну мисленнєву діяльність індивідів, а змістом їхніх мовленнєвих вчинків стають результати цієї мисленнєвої діяльності. Саме тому в процесі навчання ведення дебатів потрібно створювати умови, які б залучали студентів до мисленнєвого процесу [11, с. 93]. Це відповідає і психологічним особливостям магістрантів, адже саме на їхній віковий період (від 20-22-х до 25-ти років) припадає пік розвитку мислення, і, крім того, в цей період посилюється роль практичного мислення [3, с. 82]. Одним із оптимальних шляхів для спонукання студентів до активних мисленнєвих процесів є включення у навчання елементів дослідження, коли перед студентами постає необхідність пошуку вирішення визначеної проблеми.

Мисленнєві процеси нерозривно поєднані із розвитком іншомовного мовлення. П. Б. Гурвич наголошував на необхідності навчання іншомовного мовлення у нерозривному поєднанні з мисленням, яке постійно ускладнюється і розвивається, тобто ускладнюються і розвиваються усі основні сторони свідомості студентів [6, с. 10-11]. У переважній більшості, як зазначав учений, мислення здійснюється засобами мовлення. Тобто кожна мовленнєва діяльність пов'язана із вирішенням мисленнєвих завдань, і, таким чином, навчання мовлення є навчанням вирішення мисленнєвих завдань із виходом у зовнішнє мовлення [6, с. 16]. П. Б. Гурвич також відмічав, що провідною для студентів старших курсів мовних спеціальностей є загальнонавчальна та пізнавальна мотивації [16, с. 16], тобто вся іншомовна діяльність повинна мати пізнавальний характер.

Вагомість цього принципу для навчання майбутніх викладачів також зумовлена сучасною тенденцією розвитку вищої школи, яка полягає в розширенні науково-дослідницької діяльності, наукового співробітництва між університетами [3, с. 55]. Обов'язковим елементом професійної діяльності викладача вищих навчальних закладів є науково-дослідна робота, яка передбачає такі види: виконання планових науково-дослідних робіт; написання і видання підручників, посібників, монографій, наукових статей і тез, доповідей на конференціях; написання відгуків на дисертації; робота в редколегіях наукових журналів; керівництво науково-дослідною роботою студентів; участь у наукових радах тощо [3, с. 52].

Відповідно до цього принципу, під час навчання ведення дебатів резолюції для обговорення мають спонукати студентів до активного дослідження актуальних проблем освіти та науки. Сама мисленнєва діяльність під час ведення дебатів має протікати як спільне обговорення та відпрацювання гіпотез, шляхів та засобів вирішення проблем, взаємокорекція ідей та думок тощо [11, с. 93], що забезпечує формування конструктивного компонента психологічної діяльності педагога [3, с. 58]. Формування цього компонента забезпечить у подальшому прагнення до самоосвіти і самовиховання викладача, які є невід'ємними компонентами професіоналізму викладачів [3, с. 60]. Відповідно реалізацію цього принципу вбачаємо у виборі і формулюванні таких резолюцій для ведення дебатів, які спонукали б студентів до активної дослідницької діяльності. Наприклад, для обговорення теми “Resolved: We would abolish standardized tests for University Admission ” студентам потрібно ознайомитися з основними проблемами тестування, статистичними даними щодо результатів зовнішнього незалежного тестування тощо.

На важливості принципу індивідуалізації або врахування індивідуально-психологічних особливостей студентів за провідної ролі особистісного аспекту наголошував Ю. І. Пассов, який вважав, що індивідуалізація навчання має стати вагомим засобом мотивації студентів [10, с. 52]. Як було визначено С. Ю. Ніколаєвою, існують чотири види індивідуалізації (мотивувальна, регулювальна, розвивальна, формувальна) [8, с. 485]. Передусім принцип індивідуалізації передбачає врахування відмінностей у мотиваційній сфері студентів і створення таких умов навчання, за яких у студентів виникатиме не лише “зовнішня”, а й “внутрішня” мотивація до спілкування за допомогою прийомів мотивувальної індивідуалізації. Мотивувальна індивідуалізація передбачає добір мовленнєвих завдань із урахуванням сфери бажань і вподобань студентів, що можливо за допомогою правильного розподілу функціональних ролей ведучого, спікерів, суддів, глядачів із урахуванням індивідуальних особливостей студентів. Сама атмосфера академічних дебатів, які виступають у формі гри, сприяє підвищенню активності студентів [11, с. 94]. Водночас принцип індивідуалізації реалізується через прийоми регулювальної індивідуалізації, коли завдання для студентів визначаються із урахуванням вихідного рівня сформованості мовленнєвих умінь ведення дебатів.

Наступним принципом навчання ведення дебатів є принцип партнерського спілкування. Процес навчання у вищому навчальному закладі передбачає включення студентства в систему соціальних суспільних відносин, заміщення позицій і засвоєння соціальних цінностей [3, с. 79].

Як зазначає О. М. Пучко, навчальний процес слід організувати так, щоб навчальне спілкування складалося із актів співпраці, спільних рішень, обговорення планів, звернень один до одного тощо [11, с. 94], адже спільна праця студентів сприяє розвитку в них почуття згуртованості та колективізму. Цей принцип має проявлятися на всіх етапах навчання ведення дебатів, а саме: а) всі навчальні дії або їхні частини мають здійснюватися в різноманітних дидактичних режимах (учень - невелика група, учень-учень, учень-група), що формує потребу у колективній діяльності і розвиває “соціальну чуттєвість”; б) будь-яка взаємодія, як і будь-яка односпрямована дія виконується відповідно до прийнятих правил та норм ведення дебатів (останні можуть бути представленими через пам'ятки-кодекси); в) поведінка викладача в процесі навчання має також втілювати цей принцип і передбачати активну взаємодію зі студентами; г) до комунікативного мінімуму потрібно вводити необхідні вербальні засоби (для привертання уваги, встановлення контакту, зворотного зв'язку) [11, с. 95]. Найповніше цей принцип може бути реалізованим через використання Всесвітнього Парламентського формату академічних дебатів, за правилами якого сторона представлена 2-ма командами по 2 студенти в кожній. Використання зазначеного формату робить співпрацю між студентами тіснішою.

Пріоритетним для студентів мовних спеціальностей, за визначенням В. В. Черниш, є принцип професійно-педагогічної спрямованості навчання дебатів [15, с. 148]. Як було визначено А. А. Вербицьким, існує необхідність реалізації професійно спрямованого навчання майбутніх педагогів у контексті майбутньої професійної діяльності шляхом відтворення у формах, методах реальних відносин розв'язання професійних завдань [15, с. 233]. Під час навчання майбутніх викладачів АМ ведення дебатів цей принцип передбачає моделювання в навчанні реальних обставин дійсності ведення дебатів в умовах виконання певних соціальних ролей їхніх учасників, а саме ролі викладача або працівника освіти. Нагадаємо, що дебати можуть відбуватися між викладачами під час методичних семінарів, засідань кафедр, педагогічних рад, науково- практичних конференцій та творчих майстерень, а також у ході бесіди із зарубіжними колегами, під час участі у круглих столах та телевізійних шоу. Саме ці умови мають бути змодельовані під час навчання. Спираючись на роботу В. В. Черниш [15, с. 148], можна стверджувати, що реалізація цього принципу дає змогу а) набути базових професійних знань засобами АМ (через проблематику дебатів, відображену у резолюціях до обговорення, а також через зміст текстів для читання та аудіювання, які використовуватимуться у процесі підготовки до ведення дебатів), б) організувати базову підготовку майбутніх учителів АМ, включаючи вдосконалення мовленнєвих навичок і вмінь, а також оцінювання рівня сформованості їхньої іншомовної комунікативної компетентності; в) удосконалити процес оволодіння студентами різноманітними педагогічними методами, технологіями, “мистецтвом” організовувати й запроваджувати ефективні прийоми та види навчальної діяльності через включення до процесу навчання різноманітних інтерактивних технологій; г) сформувати позитивне ставлення до професійної комунікації.

Принцип професійно-педагогічної спрямованості тісно пов'язаний з принципом конгруентності та принципом забезпечення професійною комунікацією. Принцип конгруентності передбачає відповідність дій, змодельованих у навчальному процесі, реальній мовленнєвій поведінці у професійній сфері, а також відповідність змісту освіти інноваційному характеру професійної діяльності вчителя [15, с. 149]. Цей принцип визначає необхідний і достатній рівень фахової підготовки для якісної реалізації професійної діяльності. На думку О. Г. Калінкіної, важливість навчання ведення дебатів для підвищення кваліфікації педагогів зумовлюється змінами комунікативної ситуації у процесі навчання (необхідністю володіння викладачем комунікативної компетентності), розвитком освіти як відкритої державно-суспільної системи на основі розподілу відповідальності між усіма суб'єктами освітньої політики і підвищенням ролі усіх учасників освітнього процесу [7, с. 79]. Таким чином, у процесі навчання відбувається розвиток не лише іншомовної комунікативної компетентності майбутніх викладачів, а й інших умінь і навичок, які потрібні сучасному викладачу.

Принцип забезпечення професійною комунікацією полягає у створенні умов для розвитку здатності особи до ефективного іншомовного професійно спрямованого спілкування [15, с. 149]. Залучення студентів до обговорення і розв'язання професійних проблемних завдань під час ведення дебатів створює саме такі умови.

Не менш важливим для навчання ведення дебатів є принцип інтеграції. Принцип інтеграції розглядається нами, слідом за В. В. Черниш, з двох позицій: а) взаємозв'язок навчання різних видів мовленнєвої діяльності з домінантою на формування англомовної професійної компетентності в говорінні; б) інтеграція виучуваних дисциплін, що реалізується у міжпредметних зв'язках. [15, с. 151]. Цей принцип реалізується через відповідну організацію навчання. Так, формування та розвиток умінь ведення дебатів мають відбуватися у три етапи: 1) підготовчий (ознайомлення зі структурою дебатів, аудіювання зразків виступів учасників дебатів, аналіз текстів виступів учасників), 2) основний (проведення дебатів) і 3) заключний (аналіз результатів проведення дебатів, написання відгуків щодо проведених дебатів). Як бачимо, на всіх етапах навчання, зокрема на підготовчому, розвиток умінь ведення дебатів відбуватиметься у тісному зв'язку з паралельним розвитком мовленнєвих умінь читання, аудіювання і письма. Водночас інтеграція виучуваних дисциплін реалізується через розробку та обговорення резолюцій дебатів, які пов'язані не лише із вивченням АМ, а й з іншими дисциплінами, переважно психолого-педагогічного циклу підготовки. Прикладом такої резолюції в рамках теми “New Information Technologies in Personal and Professional Development” може стати така: “Resolved: We suggest using Second Life in students ' EFL teaching”, адже для обговорення цієї резолюції студентам необхідні знання про особливості використання віртуального простору у навчальному процесі (знання з інформатики), знання про можливі психологічні загрози для студентів (знання із соціальної психології) тощо.

Наступним важливим принципом для навчання дебатів є принцип взаємоконтролю [11, с. 96]. Оскільки ефективне навчання ведення дебатів передбачає усвідомлення студентами динаміки розвитку їхніх мовленнєвих умінь, оцінювання і самооцінювання є дуже важливими для процесу навчання. Як уже зазначалося, однією з функціональних ролей учасників дебатів є роль суддів, на яких покладається обов'язок винесення рішення щодо сторони-переможця дебатів. Під час ведення академічних дебатів таке рішення виноситься на основі протоколу, який заповнюється суддями в ході дебатів і передбачає оцінювання виступів учасників дебатів за трьома основними критеріями: 1) зміст (відношення до обговорюваної теми, різносторонність, глибина і доказовість аргументів, наявність логічних помилок тощо); 2) структура (логічність, послідовність, структурованість виступу, дотримання регламенту тощо); 3) спосіб (культура мовлення, культура спілкування, впевненість і контроль аудиторії, ефективне використання невербальних засобів спілкування тощо).

На сучасному етапі існують декілька основних типів суддівських протоколів для ведення академічних дебатів, спеціально розроблених для реалізації освітніх цілей [7, с. 53]. Результати дебатів на основі заповнених протоколів повідомляються учасникам дебатів під час підбиття підсумків. Заповнення протоколів дебатів, в яких аналізуються виступи інших студентів, і винесення аргументованого рішення щодо підсумків дебатів дають змогу розвивати у студентів у процесі навчання професійні вміння контролю.

Тісно пов'язаним із принципом взаємоконтролю є принцип рефлексії [15, с. 151]. У соціальній психології рефлексія визначається як усвідомлення індивідумом того, як він сприймається партнерами зі спілкування [12, с. 248]. Рефлексія вважається основою професійного розвитку, корекції та оцінювання рівня професійної компетентності вчителя, і, як зазначала О. М. Соколова, вона нерозривно пов'язана з усім комплексом професійних умінь. На думку В. В. Черниш, для навчання професійно орієнтованого говоріння погляд на самого себе з позиції аналізу власної діяльності, її самоаналізу та подальшої самокорекції є дуже важливим. [15, с. 151].

Принцип рефлексії реалізується шляхом оцінювання власного виступу студентами за допомогою заповнених суддями протоколів дебатів, на основі яких створюється можливість оцінити власні мовленнєві, зокрема продуктивні, вміння ведення дебатів і відповідно коригувати проблеми у власному мовлення. Окрім цього, реалізація принципу рефлексії можлива через періодичне оцінювання студентами власних досягнень за допомогою анкет навчальних досягнень на основі “Я вмію” тверджень, які будуть розроблені нами.

Таким чином, процес навчання майбутніх викладачів АМ ведення дебатів має бути змодельованим із урахуванням таких спеціальних методичних принципів навчання: принцип ігрового моделювання сценарію ведення дебатів, принцип підвищення активності студентів за допомогою включення у навчання елементів дослідження, принцип індивідуалізації, принцип партнерського спілкування, принцип професійно-педагогічної спрямованості, принцип конгруентності, принцип забезпечення професійною комунікацією, принцип інтеграції, принцип взаємоконтролю і принцип рефлексії. Реалізація цих принципів під час навчання створить максимально сприятливі умови для розвитку вмінь студентів вести дебати.

Перспектива подальшого дослідження вбачається у визначенні етапів навчання майбутніх викладачів АМ ведення дебатів та розробці відповідного комплексу вправ на основі запропонованих принципів.

дебати принцип англійський

Література

1. Ананьева Л. В. Обучение студентов языковых специальностей профессионально направленной диалогической речи с использованием деловой игры (французский язык) : дисс. ... кандидата пед. наук : 13.00.02 / Ананьева Людмила Валентиновна. - К., 2002. - 266 с.

2. Андронік Н. П. Навчання майбутніх учителів англомовної дискусії на основі автентичних поетичних творів : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Андронік Наталія Павлівна. - К., 2009. - 338 с.

3. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: Методичний посібник для студентів магістратури / С. С. Вітвіцька. - К.: Центр навчальної літератури, 2003. - 316 с.

4. Гайдукова Л. В. Формування професійно орієнтованої компетенції в діалогічному мовленні учителів англійської мови : дис. ... кандидата пед. наук : 13.00.02 / Гайдукова Лілія Василівна. - К., 2008. - 342 с.

5. Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Гальскова Наталья Дмитриевна, Гез Надежда Ивановна. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр “Академия”, 2006. - 336 с.

6. Гурвич П. Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах / Гурвич Перси Борисович. - Часть ІІ (Курс лекций). - Владимир, 1974. - 176 с.

7. Калинкина Е. Г. Дебаты как средство формирования коммуникативной компетентности педагогов в условиях повышения квалификации: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Калинкина Елена Георгиевна. - М., 2007. - 197 с.

8. Методика навчання іноземних мов і культур: теорія і практика: підручник для студ. класичних, педагогічних і лінгвістичних університетів / Бігич О. Б., Бориско Н. Ф., Борецька Г. Е. та ін. / за загальн. ред. С. Ю. Ніколаєвої. - К.: Ленвіт, 2013. - 590 с.

9. Орешина Е. Е. Методика обучения обсуждению проблемы в форме дебатов : дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Екатерина Евгеньевна Орешина. - Тамбов, 2008. - 187 с.

10. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Пассов Ефим Израилевич. - М. : Просвещение, 1985. - 223 с.

11. Пучко Е. Н. Обучение дискуссионному общению на русском языке иностранных студентов филологов : дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Е. Н. Пучко. - К., 1991. - 201 с.

12. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) [сост. Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин]. - СПб. : Златоуст, 1999. - 472 с.

13. Смєлякова Л. П. Професійно орієнтована ділова гра у підготовці майбутнього вчителя англійської мови / Л. П. Смєлякова, В. В. Черниш // Вісник Київського національного лінгвістичного університету. Серія Педагогіка та психологія. - К.: Вид. центр КНЛУ, 2007. - Вип. 13. - С. 164-172.

14. Смирнова Е. В. Развитие культуры иноязычного полилогического общения в послевузовском образовании преподавателей иностранного языка : дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Смирнова Елена Валерьевна. - М., 1999. - 205 с.

15. Черниш В. В. Принципи навчання майбутніх учителів англомовного професійно орієнтованого говоріння / В. В. Черниш // Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. Серія : Педагогіка. - 2011. - № 4. - С. 144-150.

16. Freeley A. Argumentation and Debate: Critical Thinking for Reasoned Decision Making, 12th edition / Austin Freeley, David Steinberg. - Boston: Wadsworth Cengage Learning, 2009. - 532 p.

Размещено на Allbest.ru