Європейські концепції планування заняття: формулювання навчальних цілей

Размещено на http://www.allbest.ru/

європейські концепції планування заняття: формулювання навчальних цілей

педагогіка

О.С. Бецько

м. Київ, Національний технічний університет України «Київський політехнічний інститут»

olena. betsko @gmail .com

У статті розглядаються особливості планування занять з іноземної мови в європейській практиці, узагальнюється теоретичний та практичний досвід сучасних закордонних науковців в цій галузі, висвітлюються проблеми, пов'язані з етапом постановки та формулювання навчальних цілей заняття, наводяться способи їх ефективного досягнення, розкривається необхідність та переваги складання плану заняття з іноземної мови з гармонійним інтегруванням навчальних цілей, особливо, в контексті становлення та формування методичної компетенції молодого викладача. Пропонується підхід до формулювання навчальних цілей з точки зору студента, з урахуванням його потреб. Встановлено зв'язок поведінкової теорії з процесом визначення навчальних цілей. Розглянуто природу опанування мови згідно з теорією Крашена «Natural Approach».

Ключові слова: планування, іноземна мова, цілі, мета, завдання.

Е.С. Бецко. Европейские концепции планирования занятия: формулирование учебных целей.

Статья рассматривает особенности планирования занятий по иностранному языку в европейской практике, обобщается теоретический и практический опыт современных зарубежных ученых в этой отрасли, освещаются проблемы, связанные с этапом постановки и формулирования целей занятия, предлагаются способы их эффективного преодоления, раскрывается необходимость и преимущества построения плана занятия по иностранному языку с гармонической интеграцией учебных целей, особенно, в контексте становления и формирования методической компетенции молодого преподавателя. Предложен подход к формированию целей обучения с точки зрения студента, с учетом его нужд. Установлена связь поведенческой теории с определением учебных целей. Рассмотрен механизм овладения иностранным языком согласно теории Крашена «Natural Approach».

Ключевые слова: планирование, иностранный язык, цели, задачи.

O. Betsko. European Framework in Lesson Planning: Stating Learning Aims and Objectives.

Article deals with special aspects of EFL lesson planning in common European practice. Modern theoretical and practical experience in this field has been summarized and problems of lesson objectives stating stage have been highlighted as well as ways of their effective solving have been stated. We unfolded the advantages and a need for writing a lesson plan with harmonically integrated lesson objectives especially in the context of a young teacher methodological competence formation. An approach to distinguishing lesson aims from the point of view of a learner and his needs is offered. The relation between behaviorist theory and stating lesson objectives is shown. The Natural Approach of language acquisition by Krashen has been studied. We have found out that clear stating of a lesson's objectives is important both for teachers and students, helping to evaluate the effectiveness of learning. Lesson's aims must be accurate in relation to the content of a lesson, activities of students which reflect their success in objectives achievement, learning situation, level of proficiency to be mastered, time limit to achieve learning objectives. We claim that stating lessons objectives from a learner's point of view doesn't have any intention to substitute but only complement conventional learning aims.

Key words: planning, Foreign language, learning aims, goals, objectives, educational theories and approaches.

Вступ

Заняття - це вид організованого соціального заходу, який має місце практично в усіх культурах. Заняття можуть різнитися за темами, тривалістю, часом проведення, місцем, атмосферою, методологією та навчальними матеріалами, проте, їх переважна більшість має своєю ціллю навчити студентів, певним чином задіяти їх та викладачів в навчальному процесі; всі заняття обмежені часом та розкладом, мають визначене місце проведення та коло учасників. Тому логічно виникають запитання про підготовку заняття та існування чи відсутність її особливого методу, про доцільність чи недоцільність планування заняття, послідовність його етапів, тощо.

Постановка проблеми

Планування занять, зазвичай, є проблемою і молодого спеціаліста, і досвідченого викладача. Хтось може висловлюватися проти планування, пояснюючи це нестачею часу, неможливістю описати в плані використану методику, обмеженням свободи викладача у взаємодії з групою, експериментальним впровадження нових навчальних прийомів, тощо. Звісно, планування має певні недоліки. Складання детальних планів заняття з дисципліни в довгостроковій перспективі не має сенсу, оскільки, щойно викладач переступає поріг аудиторії, світ довкола починає змінюватись і підготовлене заздалегідь може виявитись непридатним на момент реалізації. Детальне планування може позбавити викладача можливості вчасно реагувати на зміни, призведе до втрати гнучкості програми. Зрештою, якщо план розробляється в очікуванні певної перевірки, а контролюючий орган встановлює правила наповнюваності плану та прописує шляхи досягнення цілей, тоді в результаті відбувається лише незграбна демонстрація з доданою до неї документацією, а не ефективний навчальний захід, покликаний формувати необхідні мовні компетенції, підкріплений грамотним керівним документом.

Незважаючи на це, переважна більшість викладачів впродовж усієї викладацької практики продовжує складати плани занять, навіть, якщо останні не є цілком формальними. Тому розуміння процесу планування дуже важливе в формуванні методичної компетенції викладача, оскільки планування, в широкому сенсі, являє собою певну ментальну картину, наявну у кожного викладача. Викладач планує скрізь і завжди, навіть, коли заперечує цей факт. Саме тому ми вважаємо розроблення плану заняття актуальною проблемою сьогодення, яка варта всебічного дослідження.

Розроблення плану заняття ґрунтується на орієнтовних навчальних цілях, які стають вирішальними під час складання плану заняття, а зміст, форма заняття та його методи обираються згідно з поставленими цілями. План - це ескіз за яким викладач формує своє бачення головних етапів роботи, які протягом розробки плану набувають певного змісту. А розподіл часу визначає часові рамки, в межах яких необхідно досягти поставлених цілей. Вже на початок заняття викладач повинен усвідомлювати, що він буде робити у його ході. Попри те, що завжди певні події можуть бути непередбачуваними, план збільшує шанси викладача на успіх. Два головні питання планування заняття - це порядок його проведення та формулювання навчальних цілей заняття і, якщо отримана відповідь на останнє з них, тобто, викладач знає, чого його студенти досягнуть по завершенні заняття, тоді легко відповісти на решту запитань, бо вже визначено чіткий напрям руху (ціль навчання) і викладач зможе спрямувати всі свої зусилля на просування цим шляхом аж до досягнення кінцевого результату (методи та засоби навчання).

Молодий фахівець, розробляючи ретельні письмові плани занять, мусить усвідомити, що планування - це, насамперед, уміння мислити. Планувати заняття - означає уявити заняття і його результати ще до того, як воно відбудеться. Планування - це передбачення, очікування, послідовність, структурування та спрощення. Хтось може віддавати пріоритет методам і засобам навчання, тобто, орієнтуватися на матеріали заняття, тему, завдання, та ігнорувати цілі заняття. Проте, відповідаючи на запитання про причину обрання конкретного завдання, викладач починає детально викладати лінгвістичні та інші цілі, а предмет розмови переходить в сферу обговорення переконань та припущень, які насправді є цілями, оскільки за своєю природою людина розглядає певні речі як цінності, для досягнення яких потрібно працювати і бачить власні шляхи для цієї роботи.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Великий зарубіжний досвід з питань планування занять викликає у нас велику зацікавленість, тому ми спробуємо узагальнити його в даній роботі і довести, що планування заняття ефективне, доцільне і просто необхідне. Проблема планування розкривається у роботах численних зарубіжних науковців, як от, Пенні Ур, Джуліан Едж, Джеремі Хармер, Джим Скрівенер, Джейн Вілліс, Теса Вудвард, на які ми будемо спиратися. Такі вчені, як Ян ван Ек., Стівен Крашен, Роберт Магер, Генрі Відоусен займалися питаннями формулювання навчальних цілей з курсу Англійська мова як (друга) іноземна із залученням різних теорій та підходів (біхевіоризм, природній підхід).

Мета цієї статті - узагальнити теоретичні засади у сфері планування заняття з іноземної мови, спираючись на досвід світової практики, запропонувати нові напрацювання в сфері постановки та формулювання навчальних цілей.

Ця тема останнім часом була знехтувана з появою нових теорій опанування іноземної мови, а комунікація вийшла на перший план. Вітаючи нові підходи, багато хто з викладачів, тим не менш, відчуває нестачу чітко визначених засад організації їх викладацької діяльності і в довгостроковій, і в короткостроковій перспективі. Тому в статті ми ставимо наступні завдання:

а) навчити молодого викладача розрізняти формулювання навчальних цілей для студентів і для викладача; б) розкрити достоїнства постановки навчальних цілей заняття з точки зору студента; в) показати молодому фахівцю як складати повні і короткі формулювання навчальних цілей для іншомовних комунікативних компетенцій, а також використовувати запропоновані трактування у якості додаткових до більш традиційних цілей навчання.

Основні поняття та терміни

Планування заняття, за визначенням Джеремі Хармера, - це поєднання низки різних елементів (навчальних матеріалів, теоретичних засад, засобів, навчальних прийомів, цілей та завдань, тощо) в єдине ціле, таким чином, щоб заняття отримало ідентичність, яку студенти розуміють, працюють в її часових межах, і можуть відповідним чином реагувати. Плани допомагають викладачеві визначити цілі навчання і передбачити потенційні проблеми. Проте, якими б детальними чи просто схематичними вони не були, це лише спонукання до дії, а не сценарії, яких слід неухильно дотримуватися. Розробляючи план, викладач повинен чітко усвідомлювати, яких результатів він очікує від студентів в кінці заняття, що і як він буде їх досягати. Найкращі навчальні цілі конкретні й спрямовані на результат, який можна виміряти [4]. Якщо цілі поставлені правильно, вважає Джим Скрівенер, це не обмежує викладача, а навпаки, уточнює кінцевий результат, якого він прагне досягти, дозволяє викладачеві вільно рухатись до вказаного результату в найбільш прийнятний спосіб [7, с. 127].

Цілі навчання, за визначенням С. Ю. Ніколаєвої, - це заздалегідь запланований результат педагогічної діяльності, який досягається за допомогою змісту, методів, засобів навчання, тощо. Визначення цілей навчання дає відповідь на запитання «З якою метою навчати?» У методиці навчання іноземних мов і культур розрізняють проміжні й кінцеві цілі формування іншомовної комунікативної компетенції. Слід також розрізняти поняття мета навчання й завдання навчання, під якими розуміють об'єктивне відображення цілей навчання відносно конкретного ступеня та умов навчання. У межах однієї мети можуть вирішуватися різні завдання з формування іншомовної комунікативної компетенції [1, с. 90]. В методиці навчання іноземної мови, за словами Теси Вудвард, терміни «мета», «ціль», «завдання» мають різне трактування [9]. Вважається, що цілі - це ширше поняття, а завдання - вужче. Розрізняють також загальні, специфічні, довгострокові та короткострокові, проміжні та інші навчальні цілі. На прикладі дуже загальна ціль буде сформульована наступним чином: «покращити іншомовну комунікативну компетенцію студентів». Цілі визначаються перед процесом навчання, проте можливо ставити цілі на тому чи іншому етапі планування, застосовуючи формулу: «коли настане визначений час Н, я сподіваюсь, студенти зможуть робити Х в умовах У, на рівні майстерності Z». Д. Скрівенер, підтверджуючи таке тлумачення, додає, що завчасне визначення цілей - дієвий навчальний інструмент. Постійна практика формулювання цілей заняття до кожного його етапу - це спосіб навчити молодого викладача правильно визначати цілі. Важливіше те, для кого ці цілі формулюються. Цілі повинні відображати наслідки заняття з точки зору перспективи студента. Формулювання таких цілей можна почати з фрази: в кінці заняття студенти зможуть / зможуть краще... щось робити. Наприклад, якщо за планом студенти на занятті читатимуть текст Operating Systems і записуватимуть відповіді на запитання, щоб перевірити його розуміння в контексті підготовки до екзамену, то матеріалом буде слугувати власне текст, завданням - студенти читають і відповідають на запитання, предметом вивчення - розуміння прочитаної інформації та письмовий виклад інформації, темою - Operating Systems, метою - в кінці заняття студенти зможуть краще знаходити специфічну інформацію про операційні системи в технічних текстах, відпрацюють виконання обмежених часом вправ на перевірку розуміння прочитаного в контексті підготовки до екзамену. Д. Хармер пропонує визначати навчальні завдання перед складанням плану для того, щоб чітко сформулювати цілі заняття, до яких входять лінгвістичні та комунікативні цілі, цілі взаємодії, цілі опрацювання певної кількості матеріалу, тощо. Викладач матиме стимул до визначення кількості та типів завдань, які сприятимуть формуванню у студентів мовленнєвих компетенцій, які будуть продемонстровані студентами в ході роботи на занятті [4].

Формулювання цілей та завдань навчання

Сьогодні загальновизнаним є той факт, що викладачеві необхідні певні вказівки щодо організації навчальної діяльності у вигляді визначених цілей до кожного заняття, розділу чи навчального курсу в цілому. В загальному сенсі, формулювання цілей зводиться до простого опису діяльності викладача (приклади а, в, та с) чи предмету заняття (приклади d та е): а) навчити студентів давати інструкції;

b) навчити назв периферійних пристроїв; с) відпрацювати конструкції should + verb, Imperative for giving instructions; d) should + verb forms, Imperative;

e) затренувати способи вираження інструкцій: I think it's a good idea, / it's not a good idea.

Формулювання, на кшталт наведених вище, викликають запитання як у викладачів, так і у студентів. Перш за все, вони написані з позиції викладача, декларуючи регламент роботи викладача під час заняття, а не спроможність студентів виконувати певні дії по його завершенні. Виникають запитання і стосовно тривалості закріплення студентами певних навичок, мети їх формування і кінцевого ступеня компетентності студентів. По-друге, кожен може по-своєму трактувати такі інструкції, оскільки невідомо, які саме вимоги висуваються - активне використання форм, чи лише їх пасивне розпізнавання, що виразно демонструється в прикладах b, c, d. По-третє, викладач не може оцінити ефективність своєї роботи, за винятком певних аспектів за допомогою власних критеріїв (активність студентів, їх позитивна реакція, задоволеність). Таким чином, більшість спроб визначення напрямів і порядку роботи викладача, передбачених окремими мовними курсами, є невдалими, оскільки цілі, сформульовані до кожного заняття чи розділу, не відображають завдань усього курсу, мають брак точності, необхідної для ефективного навчання.

Існує низка об'єктивних причин для визначення навчальних цілей з позиції студентів. В своїй книзі Роберт Магер пропонує три причини: 1) Коли цілі визначені з огляду на результати навчання, викладач має можливості для добору найпридатнішого змісту і методів. Конкретно визначивши, чого повинні навчитися студенти, викладач може вирішити питання, як саме можна допомогти студентам у досягненні цієї мети. 2) Коли цілі сформульовані точно, виникає можливість оцінити ефективність роботи викладача, а, разом з тим, і успішність студентів. В залежності від результатів оцінки викладач може збільшувати кількість цілей, або намагатися використовувати інші матеріали і методи. Цей процес перетворить викладача на дослідника, чого так прагне Генрі Відоусон [8]. Коли студенти точно знають, чого від них вимагають, вони можуть мобілізувати свої зусилля на досягнення поставлених завдань.

Незважаючи на всі очевидні достоїнства планування, викладачі досить неохоче ставляться до підходу, в основу якого покладене визначення навчальних цілей як пріоритетних. На те є певні пояснення. По перше, цей підхід відповідає теорії біхевіоризму. Деякі науковці використовують термін «поведінкові цілі». Вони наполягають на існуванні певної осяжної поведінки (observable behaviour), яка і буде визначальною в формулюванні цілей заняття. Проте, експерти в сфері навчання іноземної мови не визнають такі цілі, апелюючи до того факту, що мовну поведінку дуже важко побачити та і саме поняття несумісне з теорією та методологією навчання англійської мови як іноземної в сучасних умовах, навіть незважаючи на те, що ця теорія виявилась ефективною в інших галузях навчального процесу. По-друге, важко встановити точний час для окремої групи студентів, протягом якого студенти досягатимуть певної мети. По-третє, існує острах, що цей підхід буде провальним, зважаючи на гіпотетичну природу опанування мови, яку Крашен визначає як повільно вибудуваний, спонтанний процес, який каталізується під дією осмисленого опанування мовою [5, с. 41]. Терміни «поведінкові цілі» та «біхевіоризм» можна легко сплутати, тому автори зараз замінюють їх іншими: освітні цілі (Р. Магер), діяльнісні цілі (Леслі Брігс) чи просто навчальні цілі. Нема потреби казати, що формулювання даних цілей в жодному випадку не диктує методів досягнення цих цілей студентами. Можна визначити навчальні цілі навіть для когнітивних та емоційних навичок, незалежно від підходів до навчання мови, які застосовуються, але студенти, маючи різні стилі навчання та здібності, застосовуватимуть власні стратегії для вивчення мови. Саме когнітивну теорію навчання підтримує Роберт Гагне [3]. Як зазначалося вище, студенти наділені різними здібностями, що дало підстави розвинути теорію природного опанування мови (Natural Approach) [5], за якою рішення про матеріали та методи, які використовуватимуться в навчальному процесі, можливе лише після визначення цілей всього курсу.

Отже, ми встановили, що формулювання навчальних цілей є важливою складовою навчального процесу. Тепер постає необхідність зробити їх настільки конкретними, щоб два різних викладачі не змогли трактувати їх по- різному. Така умова є сприятливою як для викладачів, так і для авторів підручників. Найперше завдання розробника підручника - визначення цілей всього курсу. Точність та недвозначність у формулюванні цілей забезпечується за рахунок: надання інформації про предмет заняття; конкретизації поведінки студентів для забезпечення досягнення цілей; визначення умов чи ситуацій, в яких мають проявитися прогнозовані результати; визначення рівня майстерності, якого повинні досягти студенти; оцінки прогнозованого співвідношення студентів, які досягнуть задекларованих результатів; фіксації часового ліміту, в межах якого студенти повинні досягти мети. Наступний приклад відображає зазначені вище елементи: by the end of the lesson (час) all students (цільова аудиторія) will have been able to use (поведінка) accuratelly (рівень майстерності) approptiate instructions forms such as should + verb, it's a good idea..., don't do... when giving recommendations about ergonomics at work place (ситуація). Ось як виглядатимуть навчальні цілі цілого курсу: по завершенні курсу Англійська мова професійного спрямування студенти повинні вміти точно виразити свою думку в різних ситуаціях, а саме: в соціальних групах, обговоренні, розмовах; віддаванні інструкцій та розпоряджень на виконання завдань; представленні письмового викладу чи усного звіту; надання детальної інформації про певний випадок та прохання про допомогу.

Теорія поведінки і навчальні цілі

Осяжна поведінка (observable behaviour) - це дуже важливе і разом з тим оманливе явище. Головна мета заняття - забезпечити бажану поведінку студентів по завершенні певної діяльності протягом визначеного часу. Для того, щоб пересвідчитися в тому, що студенти досягли поставленої мети, прогнозуючи бажану поведінку, слід враховувати два правила: використовувати action verbs (describe, write, say, ask...) та не використовувати abstract verbs (listen, know, learn, enjoy, understand...); використовуючи дієслова read, listen, understand викладач очікує від студентів певної поведінки, з якої стає очевидним, що студенти щось почули, прочитали, зрозуміли. Це може бути відповідь на запитання за текстом, відстеження маршруту на карті, заповнення таблиці, тощо. Об'єктивно виміряти майстерність дій того, хто читає чи слухає таки можливо, а того, хто говорить чи пише - досить складно. Я. Ван Ек вказує на дві можливі причини. З одного боку, рівень майстерності мовлення і письма в значній мірі залежить від умінь аудіювання і читання. А оцінка того, хто говорить чи пише, в значній мірі залежить від суб'єктивної оцінки викладача. Зрештою, кожен викладач має власні уявлення про те, яку саме поведінку слід вважати «прийнятною діяльністю», і власний ступінь толерантності до помилок. Тому, плануючи певну поведінку студентів, тобто цілі, яких необхідно досягти, слід керуватися наступним: ставитися до студентів, як таких, які рухаються в напрямі досягнення до рівня майстерності носіїв мови (native like), проте, мати на увазі, що цей шлях вимагає багато часу, зусиль та терпіння, як з боку студента, так і з боку викладача; потрібно вбачати ціль не лише в граматичній точності, але і придатності лексичної одиниці в конкретній ситуації; іноді просто необхідно ігнорувати помилки студентів, щоб спонукати їх до досягнення вільного мовлення; плануючи заняття, важливо бути реалістичним стосовно того, що студенти можуть опанувати впродовж визначеного часу чи то заняття, циклу занять, років.

Розробляючи різні стандарти, до досягнення яких повинні прагнути студенти, які вивчають іноземну мову, слід розуміти, який об'єм знань студенти в змозі опанувати за певний період часу. Знаючи це та усвідомлюючи, що студенти мають різні здібності до вивчення мов, викладач-початківець побачить, що поставлені ним навчальні цілі для однієї групи студентів будуть реалістичними, а для іншої - ні.

планування заняття іноземний мова

Висновки

Отже, формулювання навчальних цілей з позиції студента не має на меті замінити традиційних визначень цілей та завдань навчання, натомість, мають стати вагомим доповненням до існуючої моделі. Правильне і точне визначення цілей відіграє важливу роль в організації навчальної діяльності як викладачів, так і студентів, крім того, допомагає викладачам оцінити ефективність навчання. Ми з'ясували, що, з метою забезпечення найбільшої користі, формулювання навчальних цілей повинні вирізнятися точністю стосовно: а) змісту заняття; б) діяльності студентів, яка відображає їх успішність в досягненні цілей; в) умов чи ситуації, в якій студенти працюватимуть; г) рівня майстерності, якого потрібно досягти; д) часу на досягнення навчальних цілей.

Вищезазначене вказує на те, що планування, загалом, є невід'ємною складовою навчального процесу та має низку переваг. Якою б не була форма плану (детальний опис чи короткі нотатки), він дає викладачеві можливість усвідомити, кого він (викладач) буде навчати, що він буде викладати студентам, як студенти будуть вивчати запропоновані матеріали, за допомогою чого і кого вони будуть це робити та як довго триватиме кожний етап навчання. В зв'язку з цим, ми плануємо подальші дослідження в напрямку пошуку та практичного використання оптимальної моделі поетапної побудови заняття та його наповнення на основі теоретичних засад, викладених у даній статті.

Література

1. Методика навчання іноземних мов і культур: теорія і практика: підручник для студентів класичних педагогічних і лінгвістичних університетів / О. Б. Бігич, Н. Ф. Бориско, Г. Е. Борецька та ін.. / за загальн. ред.. С. Ю. Ніколаєвої. - К.: Ленвіт, 2013. - 590с.

2. Ek J.A. Systems Development in Adult Language Learning: The Threshold Level in a European Unit / Credit System for modern Language Learning by Adults / J.F. van Ek. - Strasbourg: Council of Europe, 1975. - 240 p.

3. Gagne R.M. Principles of Instructional Design / R.M. Gagne, L.J.Briggs. - New York: Holt Rinehart and Winston, 1979. - 336 p.

4. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. Third Edition / J. Harmer. - London: Longman ELT, 2001. - 384 p.

5. Krashen S.D. The Natural Approach / S.D. Krashen, T.D. Terrel. - Oxford: Pergamon, 1983. - 185 p.

6. Mager R.F. Preparing Instructional Objectives / R.F. Mager. - Belmont, CA: Pitman Learning Inc, 1975.

7. Scrivener J. Learning Teaching: a Guidebook for English Language Teachers. Second Edition / J. Scrivener. - London: Macmillan Publishers Limited, 2005. - 431p.

8. Widdowson H.G. The Incentive Value of Theory in Teacher Education / H. G. Widdowson // ELT Journal. - 1984. - Vol.38, №2. - P. 86-90.

9. Woodward T. Planning Lessons and Courses: Designing Sequences of Work for the Language Classes / T. Woodward. - C.: Cambridge University Press, 2001. - 249p.

10. Nikolaeva, S. Y. (Ed.). (2013). Methods of Teaching Foreign Languages and Cultures: Theory and Practice: a Course Book for Students of Classical Pedagogical And Linguistic Universities. Kyiv, Ukraine: Lenvit [in Ukrainian].

11. van Ek, J.A. (1975). Systems Development in Adult Language Learning: The Threshold Level in a European Unit / Credit System for modern Language Learning by Adults. Strasbourg, France: Council of Europe.

12. Gagne, R.M., Briggs, L.J. (1979). Principles of Instructional Design. New York, USA: Holt Rinehart and Winston.

13. Harmer, J. (2001). The Practice of English Language Teaching. Third Edition. London, UK: Longman ELT.

14. Krashen, S.D., Terrel, T.D. (1983). The Natural Approach. Oxford, UK: Pergamon.

15. Mager, R.F. (1975). Preparing Instructional Objectives. Belmont, CA: Pitman Learning Inc.

16. Scrivener, J. (2005). Learning Teaching: a Guidebook for English Language Teachers. Second Edition. London, UK: Macmillan Publishers Limited.

17. Widdowson, H.G. (1984). The Incentive Value of Theory in Teacher Education. ELT Journal, 38 (2), 86-90.

18. Woodward, T. (2001). Planning Lessons and Courses: Designing Sequences of Work for the Language Classes. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Размещено на Allbest.ru