Технологія розвитку соціальної компетентності класних керівників загальноосвітніх шкіл

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Технологія розвитку соціальної компетентності класних керівників загальноосвітніх шкіл

І. О. Мирна,

аспірант

У статті здійснено огляд сучасних педагогічних досліджень щодо сутності поняття "соціальна компетентність", її ролі у професійній діяльності класних керівників загальноосвітніх шкіл. Розкрито технологію розвитку соціальної компетентності класних керівників. Проаналізовано роль структурних елементів моделі розвитку соціальної компетентності, обґрунтовано педагогічні умови, за яких буде ефективною застосування даної моделі. Визначено, що розвиток соціальної компетентності класних

керівників має важливе значення у соціалізації дітей. Зроблено висновок, що соціальна компетентність може досягти високого рівня завдяки розвитку окремих її компонентів, з урахування низки педагогічних умов, базуючись на системі єдиних принципів, за допомогою певних форм та методів навчання. Ці елементи моделі розвитку соціальної компетентності класних керівників спрямовані на розвиток таких умінь і навичок, які б дозволяли зробити свій вибір особистості та прийняти рішення в конкретній соціальній ситуації.

Ключові слова: соціальна компетентність, технологія, модель, класні керівники, педагогічні умови, принципи, компоненти соціальної компетентності.

Актуальність дослідження. В умовах трансформації українського суспільства особливого сенсу набувають проблеми адаптації особистості до швидкоплинних змін як в соціально-економічній, так і в культурно-освітній сферах життя, формування та розвитку соціальної компетентності.

Виховання громадянина завжди було першочерговою метою у нашому суспільстві. Останнім часом воно набуває особливої гостроти та актуальності, у зв'язку із пріоритетністю проблеми виховання самодостатньої особистості, здатної до самореалізації у змінному соціумі. Соціальна компетентність в таких умовах набуває соціальної насиченості та інтенсивності, метою якої стає завдання відтворити найбільш стабільні духовні якості соціуму, формування ціннісних орієнтацій особистості.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питання шляхів розвитку соціальної компетентності педагогів, класних керівників є недостатньо розробленими у вітчизняній науці. В Україні коло досліджень, присвячених розвитку соціальної компетентності, досить обмежене. Наших співвітчизників, як і російських, більш приваблює професійна та комунікативна компетентності (С. С. Макаренко, О. В. Полуніна, А. Д. Онкович, С. В. Козак, С. О. Демченко, М. В. Елькін, Н. Б. Завіниченко тощо). Недослідженими в українському науковому просторі є соціальна, моральна, громадянська, особистісна, екстремальна види компетентностей.

Українські дослідники Л. А. Лєпіхова, Л. В. Сохань, І. Г. Єрмаков більше уваги приділяють відповідно соціально-психологічній компетентності вчителя та життєвій компетентності особистості; В. В. Радул, О. В. Михайлов - соціальній зрілості. М. В. Гончарова-Горянська аналізує роботи зарубіжних авторів, присвячених проблемі структури та змісту соціальної компетентності, завдяки чому зарубіжний досвід став трохи більш освітленим. Тому, звичайно, проблема розвитку соціальної компетентності потребує подальшого вивчення.

Метою нашої статті є аналіз авторської технології розвитку соціальної компетентності класних керівників загальноосвітніх шкіл.

Виклад основного матеріалу дослідження. Виховна діяльність учителя, класного керівника в усі часи мала надзвичайно велике соціальне значення. Проте зростання соціальної уваги до вчителя набуває особливої гостроти у сучасних умовах розвитку незалежної української держави, коли істотно змінюються вимоги до людини з боку суспільства.

Сьогодні якість підготовки класного керівника за багатьма показниками не відповідає вимогам сучасної школи. Високі вимоги до особистості педагога об'єктивно відображають психологічну, професійну і соціально-педагогічну сутність його діяльності як інтегральної і соціально значущої у суспільстві.

Здійснений нами аналіз стану розвитку соціальної компетентності класних керівників виявив, що рівень розвитку їх соціальної компетентності не зовсім відповідає вимогам соціального замовлення, а отже, процес розвитку цього особистісного утворення потребує вдосконалення. Як зазначають дослідники, одним із шляхів подолання проблем професійної освіти є застосування оптимальних розвивальних технологій навчання.

Під педагогічною технологією розуміють сукупність засобів і методів відтворення теоретично обгрунтованих процесів навчання, що дозволяють успішно реалізувати поставлені освітні цілі [1: 115].

Результати дослідження стану розвитку соціальної компетентності у класних керівників дозволили нам визначитися в основних позиціях щодо розробки експериментальної технології.

Розроблена нами технологія розвитку соціальної компетентності ґрунтується на теорії діяльності, в основу якої покладені індивідуально-креативна концепція та засади особистісно-орієнтованої освіти.

До головних ознак педагогічної технології відносять діагностичне цілепокладання, результативність, економічність, алгоритмічність, проектованість, цілісність, керованість, корегованість, візуалізацію [2: 63]. Основні положення педагогічної технології відтворюються нами в спеціально створеній моделі навчального процесу.

Модель - це речова, знакова або уявна система, що відтворює принципи внутрішньої організації та функціонування, а також певні властивості, ознаки чи характеристики об'єкта дослідження, безпосереднє вивчення якого неможливе, ускладнене або недоцільне [3: 84].

Базуючись на розумінні змісту понять "модель", "розвиток соціальної компетентності", під моделлю розвитку ми розуміємо систему взаємопов'язаних елементів педагогічного процесу, котрі забезпечують достатній рівень розвитку у класних керівників соціальної компетентності.

У побудові моделі ми виходили з тих функцій (діагностичної, соціальної, виховної, стимулюючої, організаторської, координаційної, контролюючої, корекційної, інтеграційної, демонстраційно-зразкової, емоційно орієнтованої), які виконує класний керівник, та вимог до нього (М. І. Бобнєва, Г. С. Бодальов, М. І. Скаткін, Л. Ф. Спірін, М. Х. Тітма, Б. О. Федоришин та ін.).

Функції класного керівника тісно пов'язані з реалізацією соціальної компетентності особистості і тими вимогами до нього, які зумовлені її змістом. Цими функціями обумовлені структурні компоненти моделі. Модель відображає такі категорії: соціальне замовлення, мету навчально-виховного процесу, принципи, форми, методи, засоби й етапи організації процесу розвитку соціальної компетентності, результат процесу розвитку, а також педагогічні умови, що сприяють його досягненню.

Загалом соціальне замовлення можна визначити як конкретну суспільну потребу, яка є актуальною для суспільства загалом чи його певної частини.

Відповідно до соціального замовлення визначається мета педагогічної технології: розвиток соціально- компетентного класного керівника загальноосвітньої школи.

За таких умов, метою розвитку соціальної компетентності є виховання таких особливостей особистості класного керівника, які сприяють розвитку підростаючого покоління, суспільства загалом, шляхом втілення в життя соціальних цінностей і ідеалів.

Діагностичне цілепокладання як одна з основних ознак педагогічної технології передбачає чітке розуміння сутності й структури поняття ''соціальна компетентність класного керівника загальноосвітньої школи''. Отже, соціальна компетентність - це базисна інтегративна характеристика особистості класного керівника, яка відображає його досягнення у розвитку відносин з іншими людьми (учнями, колегами, батьками), яка забезпечує оволодіння соціальною ситуацією і дає можливість ефективно вистроювати свою поведінку залежно від ситуації, відповідно з прийнятими у соціумі нормами та є сукупністю ціннісно-мотиваційного (система мотивів професійної діяльності, ціннісні орієнтації, потреби у спілкуванні, установки на соціальну взаємодію, емпатія), когнітивного (рольова гнучкість), операційно- поведінкового (комунікативні вміння, здатність до роботи у групі) і рефлексивного (відповідальність, здатність до вирішення конфліктів та проблем) компонентів. Відтак, досягнення мети педагогічної технології означає розвиток всієї сукупності компонентів соціальної компетентності.

Складність розвивально-виховного процесу потребує, щоб його цілеспрямована організація здійснювалася на основі єдиних принципів, на яких ми будуємо свою модель розвитку соціальної компетентності. Перебіг педагогічного процесу залежить від принципів його організації. Педагогічний принцип - це невід'ємне правило, вимога, без здійснення бодай одного з компонентів навчально-пізнавальний процес стає незадовільним - тільки в комплексі, у цілісності вони ''спрацюють'' повністю [4].

Аналіз систем принципів, пропонованих різними вченими [5], дозволив нам виокремити ті з них, дотримання яких вважаємо особливо важливим для досягнення позитивного результату в процесі розвитку соціальної компетентності класних керівників. Такими принципами є: науковість, цілеспрямованість, єдність свідомості та поведінки, комплексність, системність, принцип зв'язку навчання з практичною професійною діяльністю, принцип фахової зацікавленості навчання. Розглянемо ці принципи більш докладно.

Принцип науковості означає, що в основу нашого дослідження покладена сукупність знань, зібраних у систему, в якій закони, закономірності, факти та механізми досліджуваних явищ пов'язані між собою певними відносинами та взаємно обумовлюють один одного.

Принцип цілеспрямованості передбачає спрямування громадсько-педагогічної роботи на досягнення основної мети розвитку соціальної компетентності - всебічно розвиненої особистості, спонукання її до свідомої та активної професійної діяльності.

Принцип особистісної орієнтації обумовлює формування професійно-творчих особистісно- індивідуальних якостей класного керівника в процесі навчання.

Принцип комплексності ґрунтується на діалектичній взаємозалежності педагогічних явищ і соціальних процесів. Втілення його в життя передбачає: єдність мети, завдань і змісту розвитку соціальної компетентності; єдність форм, методів і засобів їх розвитку; єдність виховних впливів загальноосвітнього навчального закладу, громадськості, засобів масової інформації, тощо; врахування вікових та індивідуальних особливостей класних керівників; єдність виховання і самовиховання.

Принцип системності ґрунтується на тому, що для розвитку соціальної компетентності потрібна система певних послідовних навчально-виховних заходів. Навички соціальної поведінки не можна розвинути, якщо процес розвитку являтиме собою випадковий набір виховних заходів, що матимуть епізодичний, а не системний характер.

Принцип зв'язку навчання з практичною професійною діяльністю передбачає здійснення процесу навчання відповідно до фахового процесу, обов'язків тих, хто навчається.

Принцип фахової зацікавленості навчання вимагає створення атмосфери радісного відкриття фахових таємниць, які збагачують внутрішній світ учасників занять яскравими враженнями від професійної діяльності та від спілкування з колегами під час оволодіння засобами і прийомами фахової справи.

Викладені принципи детермінують добір форм, методів і засобів організації навчально-виховного процесу, під час якого й відбувається розвиток соціальної компетентності класного керівника.

Форми організації навчання - спосіб організації навчальної діяльності, який регулюється певним, наперед визначеним розпорядком. Форми навчання являють собою зовнішнє вираження узгодженої діяльності викладача і слухачів, що здійснюється в установленому порядку та певному режимі. Існує чотири загальних організаційних форми роботи: індивідуальна, парна, групова, колективна [6]. Їх сполучення дає конкретні форми навчальної роботи (лекцію, семінар, практикум тощо). У пропонованій педагогічній технології використовуються характерні для навчання дорослих форми навчальної роботи: лекції, практичні заняття, самостійна робота.

Лекція - основна форма проведення навчальних занять, призначених для засвоєння теоретичного матеріалу.

Практичні заняття - форма навчального заняття, на якому педагог організує детальний розгляд окремих теоретичних положень навчальної дисципліни і формує уміння і навички їх практичного застосування шляхом виконання відповідно поставлених завдань. У структурі практичного заняття домінує самостійна робота студентів.

Самостійна робота - це форма організації навчального процесу, при якій заплановані завдання виконуються студентом, учнем під методичним керівництвом викладача, але без його безпосередньої участі і є основним засобом оволодіння навчальним матеріалом під час позааудиторної навчальної роботи.

Форми організації навчально-виховного процесу нерозривно пов'язані з методами навчання, під якими в сучасній педагогіці розуміють упорядковані способи взаємопов'язаної діяльності викладачів і студентів, учнів, скеровані на виконання навчально-виховних завдань [7].

Керуючись принципом особистісної орієнтації навчального процесу, ми передбачили застосування особистісно-орієнтованих технологій навчання, однією з яких є навчальний діалог. Як зазначає В. В. Сєриков, діалог є не лише одним із методів навчання, а й невід'ємним компонентом, внутрішнім змістом будь-якої особистісно-орієнтованої технології навчання, ''не лише засобом, але й самоціллю навчання, не тільки процесом, але й змістом, джерелом особистісного досвіду, фактором актуалізації смислотвірної, рефлексивної, критичної та інших функцій особистості'' [8].

Застосування принципів зв'язку з практичною діяльністю і фаховою зацікавленістю зумовило звернення до такого методу організації навчального процесу, як рольові та ділові ігри. Ділова і рольова гра, за визначенням А. А. Вербицького, є формою відтворення предметного й соціального змісту професійної діяльності класного керівника, моделюванням систем стосунків, характерних для неї [6: 144], що дозволяє подолати розрив між навчанням і професійною діяльністю, досягти цілей не лише професійного, а й загального розвитку особистості фахівця [6: 146].

Серед методів стимулювання й мотивації навчально-пізнавальної діяльності варто виокремити бесіди, метою яких є розвиток позитивних ціннісних орієнтацій, пов'язаних із професією вчителя, класного керівника, а також постановку завдань, у процесі виконання яких формується уявлення про значення того чи іншого навчального матеріалу для професійної діяльності, розуміння важливості його вивчення.

Щодо методів контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності, то до них, передусім, відносимо тестування з визначенням коефіцієнту засвоєння навчального матеріалу.

Аналіз праць провідних українських і зарубіжних педагогів у світлі проблеми розвитку соціальної компетентності переконує, що з метою досягнення бажаного результату необхідно використовувати комбінацію форм і методів, а перевагу варто надавати тим, які дають можливість гарантованого досягнення результату.

Наступним компонентом моделі педагогічної технології є засоби навчання. Під засобами навчання розуміють усі матеріальні засоби, які певною мірою сприяють реалізації змісту і мети навчального предмета в практику навчання. У процесі розвитку соціальної компетентності використовуються нетехнічні (друковані матеріали: підручники, довідники, словники, статті в періодичних виданнях, дидактичний роздавальний матеріал; засоби наочності: схеми, таблиці, малюнки тощо), технічні (аудіо- і відеоапаратура, комп'ютер, телевізор) засоби навчання, а також інформація викладача.

Серед усіх засобів, які використовуються в технології, вважаємо за необхідне виокремити спецкурс ''Розвиток соціальної компетентності класних керівників загальноосвітніх шкіл''. У методичних матеріалах курсу закладаються можливості організації навчальної діяльності викладача і осіб, які навчаються. Структура такої діяльності включає зміст навчання, дидактичні матеріали, методи і форми навчання, контролю його результатів тощо. класний керівник компетентність навчальний

Наступним елементом організації процесу розвитку соціальної компетентності є його етапи. Освітня діяльність, як і будь-яка інша, може бути представлена такими етапами: орієнтація (дослідження суб'єктом наявної ситуації (включаючи його самого) для визначення її бажаного й можливого розвитку); цілепокладання (ідеальне покладання цілі як образу бажаного майбутнього); цілереалізація (складання плану діяльності та його втілення); контроль (співставлення ідеального образу майбутнього (цілі) з реально отримуваним); корекція (підгонка реально отримуваного під образ цілі); оцінювання (усвідомлення ступеня ефективності власної діяльності з досягнення цілі на підставі порівняльного критеріального аналізу цілі й результату).

У процесі розвитку соціальної компетентності ми виділили орієнтувально-мотиваційний, операційно- пізнавальний і контрольно-оцінний етапи. На орієнтувально-мотиваційному етапі класний керівник усвідомлює цілі й завдання педагогічної діяльності, характер явищ, процесів, ситуацій, які є об'єктом навчальної діяльності, уміння й знання, необхідні для досягнення навчальних цілей. Під час операційно- пізнавального етапу класні керівники вивчають і засвоюють зміст відповідних порцій навчального матеріалу, розвивають уміння й навички. На контрольно-оцінному етапі відбувається узагальнення вивченого навчального матеріалу та його включення до загальної системи знань і вмінь, аналіз і корегування діяльності з точки зору досягнення цілі.

Невід'ємною складовою моделі є педагогічні умови розвитку соціальної компетентності класних керівників, адже ефективність будь-якого педагогічного процесу закономірно залежить від умов, у яких він проходить. Пропонована педагогічна технологія є результативною за певних умов.

Рівень розвитку соціальної компетентності класних керівників має чітко виражену професійно- педагогічну спрямованість. Під нею ми розуміємо таку організацію навчально-виховного процесу, за якої викладання передбачає усвідомлення мети розвитку його соціальної компетентності, творче ставлення до процесу навчання, необхідність самооцінки своїх професійно-педагогічних якостей і пошуків найбільш ефективних шляхів роботи з учнями.

Оскільки результатом розвитку соціальної компетентності класного керівника має бути спеціаліст високої культури і моралі, то важливою умовою організації такого розвитку ми вважаємо пріоритетність виховання в навчально-виховному процесі. Наш педагогічний процес організований за принципом: "навчайся працюючи, поєднуй навчання із процесом професійної діяльності". За таких умов варто особливу увагу звернути на розвиток навичок ефективного самовиховання та самоосвіти.

Крім того, необхідною педагогічною умовою розвитку соціальної компетентності є гуманізація навчально-виховного процесу. Науковий термін "гуманізація" означає олюднення техніки, праці, побуту тощо. У нашому дослідженні гуманізація виступає як методологічна основа розвитку всіх компонентів соціальної компетентності класних керівників, джерело їх життєвих сил.

Важливою педагогічною умовою розвитку соціальної компетентності класних керівників є розвиваючий характер навчання. В основі розвиваючого навчання лежить концепція, за якою особистість розглядається не як індивід, об'єкт навчального впливу викладача, а як самозмінний суб'єкт навчання. При такому навчанні формується база для розвитку теоретичної свідомості, загальних і спеціальних здібностей, а також якостей характеру.

В основі перспективного розвитку освіти лежить ідея розвитку та формування особистості. Особистісно-орієнтовані та індивідуально-творчі підходи до розвитку соціальної компетентності забезпечують особистісний рівень оволодіння певними якостями, розвиток творчої індивідуальності класного керівника. Знання та врахування індивідуальних особливостей забезпечує більш успішний розвиток особистісних якостей класного керівника.

Таким чином, ми можемо дійти висновку, що розвиток соціальної компетентності класних керівників має важливе значення у соціалізації дітей. Соціальна компетентність може досягти високого рівня завдяки розвитку окремих її компонентів, з урахування низки педагогічних умов, базуючись на системі єдиних принципів, за допомогою певних форм та методів навчання. Ці елементи моделі розвитку соціальної компетентності класних керівників спрямовані на розвиток таких умінь і навичок, які б дозволяли зробити свій вибір особистості та прийняти рішення в конкретній соціальній ситуації.

Список використаних джерел та літератури

Педагогічний словник / [за ред. М. Д. Ярмаченка]. - К. : Педагогічна думка, 2001. - 514 с.

Чошанов М. А. Гибкая технология проблемного модульного обучения / М. А. Чошанов. - М. : Народное образование, 1996. - 160 с.

Українська радянська енциклопедія. - Т 7. - [2 вид.]. - К. : 1982. - 526 с.

Галузинський В. М. Основи педагогіки та психології вищої школи в Україні : [навч. пос. для викладачів та аспірантів вузів] / В. М. Галузинський, М. Б. Євтух. - К. : ІНТЕЛ, 1995. - 168 с.

Оконь В. Введение в общую дидактику / Винценты Оконь ; [пер. с пол.]. - М. : Высш. шк., 1990. - 382 с.

Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України : Теорія : [підруч. для студ., асп. вузів] / А. М. Алексюк. - К. : Либідь, 1998. - 560 с.

Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе : Контекстный поход / А. А. Вербицкий. - М. : Высш. шк., 1991. - 207 с.

Сериков В. В. Личностно ориентированное образование / В. В. Сериков. // Педагогика. - 1994. - № 4. - С. 16-21.

Размещено на Allbest.ru