Соціально-історичні та педагогічні чинники розвитку теорії і практики колективу в 20-х роках XX століття

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Донбаський державний технічний університет

Соціально-історичні та педагогічні чинники розвитку теорії і практики колективу в 20-х роках XX століття

кандидат педагогічних наук, доцент

О.Г. Петришен

Анотація

У статті розглянуто питання соціально-історичних та педагогічних чинників розвитку теорії і практики колективного виховання в 20-х роках ХХ століття на Україні. Особливу увагу приділено науковцям, педологам, які уособлювали собою те, що було названо "Харківською школою" педології та відіграли важливу роль у розвитку колективного виховання. Період 20-х років ХХ століття для соціально-політичного і педагогічного розвитку був насичений подіями, які відіграли важливу роль в історії педагогіки як науки.

Ключові слова: колектив, виховання, дитбудинок, освіта, українізація, педологія, рефлексологія.

Аннотация

В статье рассматривается вопрос социально-исторических и педагогических условий развития теории и практики коллективного воспитания в 20-х годах ХХ столетия на Украине. Особое внимание уделяется педологам, которые относились к так называемой "Харьковской школе" педологии и сыграли важную роль в становлении коллективного воспитания. Период 20-х годов ХХ столетия для социально- политического и педагогического развития был насыщен событиями, которые сыграли важную роль в истории педагогики как науки.

Ключевые слова: коллектив, воспитание, детский дом, образование, украинизация, педология, рефлексология.

Annotation

The article investigates the question of social-historical and pedagogical reasons in the development of the collective's theory and practice education in the 20-th of the XX century in. The various political, economic and cultural processes that have recently been taking place in our country, can not affect the society, particularly the younger generation. Today the personality's social role increases; the importance is given to the learner- oriented teaching, which is designed to create the future citizens' awareness. However, it is very important to educate a child through the team in the educational process, as it is hard to imagine the normal life without the child's relationship with the society. The special attention is paid to the scientists who were the members of "Kharkov school" of pedology and who played the important role in the making of the collective's education. In the XX century reflexology took the meaning of behavioral science and studied the people's behavior experimentally. As for the child reflexology made the special science, it was called pedagogical reflexology. Its aim was to study different reflexes according to which the life of a child should be arranged. In the 20h reflexology made the reliable basis for the pedology development. In 1920-1923 pedology became very popular in Ukraine. The leading pedologists of those times were adherents of the free education. But in 1924 the main aim was to study the organization and activity of the children's collective.

Key words: collective, upbringing, orphanage, education, ukrainization, pedology, reflexology.

Постановка проблеми. Різноманітні політичні, економічні, культурні процеси, які останнім часом відбуваються в нашій країні, не можуть не позначитися на суспільстві, зокрема на підростаючому поколінні та молоді. В умовах сьогодення зростає соціальна роль особистості, велике значення надається особистісно-орієнтованій педагогіці, яка покликана формувати свідомість майбутнього громадянина. Водночас не менш вагомим у виховному процесі є виховання дитини через колектив, оскільки важко уявити повноцінне життя дитини без взаємозв'язків із суспільством.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Основоположні ідеї щодо теорії й практики колективного виховання були започатковані видатним українським педагогом А. С. Макаренко, в роботах якого розкрито механізм впливу колективу на формування духовного та морального складу дитини. Проблеми теорії і історії колективного виховання знайшли досить широке висвітлення в науково-педагогічній літературі. Теоретичні основи виховання підростаючих поколінь у колективі розглядались як радянськими педагогами (А. С. Макаренко, В. О. Сухомлинський, А. Т. Куракін, А. Ю. Гордін, В. А. Караковський та ін.), так і сучасними українськими та російськими дослідниками (О. Н. Степанова, В. В. Андрєєва, І. О. Трухін, І. П. Підласий та ін.). педагогічний колективний виховання педологія

Виконано значну кількість історико-педагогічних досліджень, в яких простежувалось становлення та розвиток теорії і практики виховання дітей у колективі. Окремі аспекти історії використання колективу як чинника виховного впливу представлено в узагальнюючих історико-педагогічних працях (О. Сухомлинська, Б. Ступарик, Л. Медвідь). У дисертаційних історико-педагогічних роботах вивчались погляди на проблему колективу видатних зарубіжних та вітчизняних учених Я. Корчака (С. Денисюк, Т. Забута), А. Макаренко (В. Бучківська, Й. Гайда, С. Карпенчук, Н. Носовець), В. Сухомлинського (Г. Бондаренко, В. Бучківська, М. Дубінка, Г. Калмиков, В. Кіндрат, Ю. Новгородська) та ін.

Проведений історіографічний аналіз дає підстави стверджувати, що пострадянські вчені, які досліджували 20-ті роки ХХ століття, не звертали належної уваги на вивчення в історико-педагогічному плані проблем дитячого колективу. Традиційно приділяється увага лише аналізу внеску А. Макаренка. Між тим розробкою вітчизняної теорії колективу займався не тільки А. Макаренко, а й інші відомі педагоги, педологи, організатори освіти цього періоду.

Таким чином, сьогодні існує потреба у більш глибокому вивченні історико-педагогічних аспектів теорії і практики колективного виховання 20-х років ХХ століття. Метою цієї статті є виявлення соціально-історичних та педологічних чинників розвитку теорії і практики колективу в 20-ті роки ХХ століття.

Виклад основного матеріалу. 20-ті роки ХХ століття в Радянській Україні характеризуються як "золотий вік" українців під владою Рад (О. Субтельний). Короткочасна державна незалежність започаткувала нову національну систему освіти, що базувалася на демократичних засадах. Цьому сприяла постанова VIII Всеросійської конференції РКП(б) (грудень 1919) "Про радянську владу в Україні", в якій зазначалося, що українська культура протягом століть придушувалась російським експлуататорським класом, тому ЦК РКП(б) зобов'язує всіх членів партії сприяти вільному розвитку української національної мови і культури. У 1921 р. було затверджено положення, яке забезпечувало рівноправність мов національних меншин, які живуть в Україні, та сприяло розвитку української школи. Декрет Ради Народних Комісарів України від 27 липня 1923 р. "Про заходи в справі українізації шкільно- виховних і культурно-освітніх установ" передбачав викладання української мови і українознавства як обов'язкових предметів в усіх школах. Все це було викликано бажанням більшовицького уряду заручитися ширшою підтримкою та завоювати собі авторитет серед українського народу.

Освітньо-політичні перетворення почалися з 1920 року, з моменту встановлення на більшості території України радянської влади на чолі з більшовиками. Нова влада потребувала міцного ідеологічного фундаменту. Цим фундаментом побудови єдино правильного суспільства соціальної справедливості проголошувалася ідеологія пролетаріату, котру повинні були прийняти і нею керуватися всі інші верстви населення. Державна освітня політика була спрямована на перебудову системи освіти, яку слушно вважали надійним способом впровадження марксистської ідеології до свідомості широких мас.

У результаті першої світової та громадянської воєн складається надзвичайно тяжка загальна соціально-економічна ситуація. Криза і голод, що у 1921-1923 рр. вибухнули у Радянській Україні, позбавили життя близько 1,5 млн. селян [1: 333]. Промисловість і сільське господарство були майже зруйновані, що негативно позначилося на становищі освітніх установ. Якщо в 1921 р. налічувалося 21968 культосвітніх установ, які відвідували 2023688 дітей, то протягом 1922-1923 рр. кількість установ зменшилася до 16655 [2: 28].

Жахливим наслідком довготривалих воєн стає масова дитяча безпритульність. В умовах нової економічної політики школи були переведені на госпрозрахунок і не фінансувалися державою. Крім того, першочерговим завданням в Україні залишалося питання про ліквідацію неписьменності значної частини населення. 21 травня 1921 р. Рада Народних Комісарів УСРР ухвалила постанову "Про боротьбу з неписьменністю", згідно з якою населення віком від 6 до 50 років повинно навчитися писати та читати. У 1925 р. проголошено обов'язкову й безплатну початкову освіту: "Для здійснення декрету ВУЦВК і РНК з 30 липня 1924 року про запровадження загального навчання дітей віком від 8 до 11 років, включно, шляхом проходження ними курсів 4-хрічної трудової школи соціального виховання з наступного 1925-1926 шкільного року, всіх дітей віком 8-9 років належить охопити першими групами трудової школи" [3: 1]. Але зауважимо, що до школи не приймали дітей "буржуїв", тому й навчанням було охоплено трохи більше половини учнів. Ці діти не допускались і до вищих навчальних закладів. Все це мусили прийняти до уваги керівники Наркомосу України, розробляючи модель принципово нової системи освіти і виховання, плануючи перетворення навчально-виховних закладів. Оскільки освіта в Україні формувалася в умовах певної самостійності й творчості, вона мала свою специфічну складну систему.

25 травня 1921 р. Наркомос України видає "Декларацію про соціальне виховання дітей", яка унеможливлює виховний вплив сім'ї як неорганізованого середовища: ''Виховання дитини повинно провадитися не тільки в формі "школи", яка знає дитину на протязі лише 4-5 годин на добу, відсилаючи її після "навчання" "додому", "в сім'ю", але з розпадом сім'ї і ці "сімейні" функції мусить взяти на себе весь "соціальний організм", утворюючи нову соціальну функцію - соціальне виховання" [4: 10].

У Декларації робився наголос на необхідності перенесення "центру ваги" з єдиної трудової школи на дитячий будинок. Окремі виховально-освітні заклади (школа, дитячий садок) повинні були стати "єдиним соціальним організмом": "Покрити всю завойовану робітниче-селянською кров'ю землю "дитячими будинками" - оце наше завдання. Тут кожна дитина знайде собі не тільки тимчасовий чи постійний "притулок", тут вона може одержати все, що необхідно для її життя, або, як висловлюється замість цього педолог, - для виховання. Відкриті чи закриті дитячі будинки, де дитина живе зі своїми молодшими й старшими товаришами, зі своїми вихователями, де вона в дружній комуністичній спілці з подібними собі істотами росте, розвивається й навчається жити життям нової людини в новому людському суспільстві, - от та дитяча комуна - це й є той маяк, який світить провідною зіркою усієї пролетарської виховної системи" [4: 10]. Отже, ми бачимо, що головним завданням було виховання дитини в оточенні собі подібних, тобто в колективі.

Оскільки ця кардинальна реформа потребувала часу, Народний комісаріат освіти УСРР визнав за можливе тимчасове існування в єдиній системі соціального виховання школи, дитячого садка [4: 10].

Тодішній нарком освіти Г. Гринько, за тих обставин, вважав систему колективного соціального виховання єдино вірною: "Соціальне виховання в розвинутому вигляді є всезагальною організацією дитинства, створення колективного життя всього дитячого населення. Це не вихідна точка, а кінцева мета розвитку соцвиху. Це передбачає повне усунення розпорошеності дітей між індивідуалістичними сім'ями, що вочевидь неможливо без організації соціалістичного господарства та зміни всього устрою життя" [5: 19].

Г. Гринько, зважаючи на складні соціально-політичні умови в Україні, обстоював систему освіти, яка має професійне спрямування. "Школа в її традиційному сенсі як осередок навчання не потрібна безпритульному дитинству, бо воно не зможе користуватися її дарами" [5: 19]. Того часу це був найліпший вихід зі створеної ситуації у країні, який задовольняв офіційну позицію Наркомоса щодо нездатності сім'ї виховати дитину відповідно до нових педагогічних умов, сприяв боротьбі з безпритульністю. Не менш вагомим є психолого-педагогічний аспект - дитина розвивається цілісною, єдиною істотою, тому виховання повинно мати єдиний, цілісний вплив на дитину.

У листопаді 1922 р. Президія Всеукраїнського Центрального Виконавчого Комітету затвердила "Кодекс законів про народну освіту УСРР" - перший унікальний документ, якій не мав аналогів. Кодекс надав юридичного статусу теоретичним і практичним надбанням української освіти, були визначені мета й завдання виховного процесу. Мета полягала у "створенні нового покоління людей комуністичного суспільства" з психологією колективістів. Першочерговим завданням зазначалося служіння ідеям комунізму, диктатурі пролетаріату.

1920-1928 рр. характеризують як період становлення оригінальної системи освіти, створення стабільних навчальних планів, програм та підручників. Освітня система базувалася на фундаменті марксистсько-ленінської теорії та мала яскраво виражений національний характер. У навчальних закладах вивчались історія та географія України, українська та російська мова і література.

Соціальні, політичні та історичні події, які відбувалися на Україні впродовж 20-х років ХХ століття, створили сприятливі умови для розвитку та становлення колективного виховання на території усієї радянської республіки.

Тепер звернемося до ситуації, що склалася в педагогічній науці України в 20-х роках. Радянська влада рішуче відкидала стару, "буржуазна" модель педагогіки. Потрібно було будувати нову науку про дітей зі своєю методологічною основою, що призвело до реформування всієї системи освіти. Тому цей етап характеризується як новий науковий переворот. Щоб започаткувати абсолютно нові концептуальні підходи, українській педагогічній науці потрібно було звернутись до набутих досягнень західних науковців, педологів, педагогів. Свідчення орієнтації на Захід у першій половині 20-х років знаходимо в програмному виступі тодішнього наркома народної освіти Г. Гринька під промовистою назвою "Наш шлях на Захід" [6: 125]. Важливу роль у формуванні педагогічної науки відіграє також спрямування уваги провідних радянських учених на рефлексологічний напрям. Ще в 1866 р. Іван Сеченов видає книгу "Рефлексы головного мозга'', де зазначає, що ''вся свідома або несвідома діяльність і є рефлекторною" [7: 122]. На початку 20-х років набуває популярності вчення Павлова, який на основі своїх експериментів висунув теорію нервової діяльності людини. Психічна діяльність людини пояснювалася її фізіологічними основами, тобто умовними та безумовними рефлексами, а виховання та навчання розглядались як довгі ряди умовних рефлексів. Особлива роль у розвитку рефлексології належить видатному психіатру В. Бехтереву. Саме він ввів термін "рефлексологія" у роботі "Основні принципи так званої об'єктивної психології або психорефлексології". Сутність рефлексології полягає в тому, що вся поведінка людини, починаючи з елементарних органічних реакцій й закінчуючи найскладнішими актами творчості, зводиться до рефлексів.

Як зазначає О. Сухомлинська, у 20-х роках рефлексологія набувала значення науки про поведінку людини і експериментальним шляхом вивчала вияви людської діяльності, серед них і нашу психіку як вищий вияв рефлекторної діяльності (подразнення - передача - діяльність). Для неї характерний матеріалістичний монізм, залежність реакцій від середовища, динамізм. Щодо дитини рефлексологія створила спеціальну науку - педагогічну рефлексологію, мета якої - виходячи із знання про дитину, її фізіологію, анатомію, на основі умовних і безумовних рефлексів раціонально організувати все життя дитини, її виховання [8: 124].

У 20-х роках ХХ століття рефлексологія становить надійне підгрунття для розвитку педології. "Педологія (від грецьк. - наука про дитину) мала своїм предметом вивчення дитину й охоплювала своїм змістом анатомію, фізіологію, біологію, психологію та соціологію дитини" [6: 128]. Провідні вчені педологи України вважали за потрібне становлення та існування самостійної науки про дитину, предметом якої буде дитина. Оскільки "і фізично, і духовно дитина не схожа на дорослу людину; вона має свій особливий фізичний та духовний світ, котрий не зустрічається в інші періоди життя людини. І якщо існують, наприклад, науки про живу клітину, про дорослу людину, її анатомію, фізіологію, психологію і т. ін., то потрібна й наука про дитину як своєрідну живу істоту. Вона повинна, передусім, вивчати особливості й властивості зростаючої людської істоти - дитини " [9: 50].

Педологія ставила собі за мету охопити розвиток дитини у всій сукупності і цілісності. Вона єднає в собі всі галузі наук, що допомагають вивчати дитину: біологію, анатомію, психологію, фізіологію, антропологію, психотехніку. "Педологію треба визнати родовим поняттям і її треба віднести до науки про людину. Педологія розпадається на низку часткових дисциплін, які поділяються на дві основних групи - описові й нормативні. Перші за своє основне завдання ставлять вивчення основних властивостей дитини в тому виді, як вони дані їй від природи, завдання других показати, які мусять бути при сучасних умовах життя людини основні властивості духа й тіла дитини, щоб з неї вийшла культурна людина" [9: 50].

У 1920-1923 році педологія на Україні набувала досить широкої популярності. Провідні педологи того часу були прихильниками вільного виховання. Але вже в 1924 році почалося нав'язування педологам класово-партійної точки зору. Головним завданням стає дослідження ''соціально-класового середовища'', організації та діяльності дитячого колективу. В цей період оформились два протилежних педологічних світогляди - біогенетичний та соціогенетичний. У своїй статті "Про педологічний перегляд виховання" А. Залкінд так визначає різницю цих напрямків: "Перші (біогенетисти) торочать про біологічну тугорухомість, жорстокошийність людини, про нескінченне відставання розвитку організму людини від темпу соціального розвитку, про класову нейтральність дитячої психо-фізіології, про гострість індивідуалістичних та хаотичних прагнень раннього дитинства, про вростання останнього в стародавню історію людськості. Другі (соціогенетисти), навпаки, висловлюються за соціально-зумовлену пливкість, мінливість та гнучкість людської психофізіології, за її класове всепанування, її занадто багаті соціальні можливості, виховання та перевиховання" [10: 30].

В Україні був розповсюджений саме соціогенетичний підхід. У своїй статті "Педологія і соціальне виховання'' Т. Пасіка писав: "Формування дитини проходить в соціальному оточенні, що завжди є виховним оточенням, тому створити колектив, що був би чинником вироблення норм поведінки для члена нового суспільства, - є основа соціального виховання. Біологічні теорії (біогенетичний закон) відкидають тенденції колективізму у малих дітей у той час, як дослідження на Україні та інших місцевостях СРСР стверджують, що колективістичні тенденції мають значне місце не тільки в дітей дошкільного, а й переддошкільного та ясельного віку" [6: 7].

Найбільш помітними й значними постатями педологів в Україні були В. Протопопов, І.Соколянський, О. Залужний. Вони уособлювали собою те, що пізніше було названо "Харківською школою педології" - своєрідний педологічний напрям, який висунув свої оригінальні погляди на проблеми розвитку й виховання дитини. О. Залужний, який зосередив свою увагу на питаннях розвитку колективу, каже : "Мета нашої педагогіки - виховання борців та будівників нового суспільства. Таке виховання неможливо поза колективом. Через колектив, силами колективу та для колективу - вимоги нашої педагогіки. Але це означає, що індивід не є центром нашої педагогіки, а центром її має бути колектив, індивід може інтересувати нашого педагога тільки як частина колективу, отже вся увага нашої педагогіки має бути скерована на вивчення колективу, а не на вивчення окремої, ізольованої від середовища дитини. Таким чином, центр ваги зміщається від індивіда до колективу, що одразу змінює і сам зміст педагогіки як науки про організацію поведінки" [11: 13].

Висновки

У 20-ті роки українські педологи розгорнули не лише теоретико-методологічні дослідження, а й велику експериментальну, практичну роботу. До науково-практичної роботи в галузі педології найраніше підійшли досвідно-педологічні станції, які досить широко починають розгортати свою роботу уже в 1924 році. З них особливу активність виявляють Харківська, Одеська і Київська. Вони займалися визначенням стадій дитинства - періодів розвитку, спадковості. Було створено досвідно- педологічні станції по всій території України. У кабінетах соціальної педагогіки, що входили структурними компонентами до складу досвідно-педологічної станції, вивчались питання організації дитячого колективу, дитячого комуністичного руху, політичного виховання учнів, розроблялися і перевірялися нові методи роботи з дітьми.

Ми розглянули різноманітні педагогічні чинники, які, кожен своєю мірою, сприяли встановленню в середині 30-х років "єдино правильної системи виховання" - колективної. Період 20-х років ХХ століття для соціально-політичного і педагогічного розвитку був насичений подіями, які відіграли важливу роль в історії педагогіки як науки.

Подальшого дослідження потребують: розгляд соціально-історичних та педагогічних чинників розвитку теорії і практики колективу в 30-х роках ХХ століття, розробка теорії виховного колективу, тенденції та особливості розвитку практики колективного виховання у вітчизняній педагогічній науці 2030 років ХХ століття.

Список використаних джерел та літератури