Філософсько-педагогічні течії на початку ХХ століття

Размещено на http://www.allbest.ru/

Філософсько-педагогічні течії на початку ХХ ст

Киричок І.І.

Актуальність дослідження. В історико-педагогічній науці в Україні з'явилося чимало нових наробок щодо становлення й розвитку національної системи освіти й виховання. Також до наукового обігу введено цілу плеяду яскравих, талановитих, раніше замовчуваних (з відомих на те причин) імен, серед яких чільне місце посідають постаті Г. Ващенка, Б. Грінченка, М. Грушевського, І. Огі- єнка, С. Русової, С. Смаль-Стоцького, Я. Ряппо, Я. Чепіги та ін., котрі закладали підвалини національної освітньої системи. Нового перегляду потребує творча спадщина багатьох вітчизняних педагогів, передовсім без ідеологічних нашарувань, упередженості й так званого класового підходу до виховання.

Сучасний погляд на педагогіку початку ХХ ст. дозволить звільнитися від заангажованості та упередженості щодо нових імен. Вітчизняна педагогіка в ХХ ст. пережила всі історичні катаклізми, вона відгукувалася на всі віяння часу: від оптимістичних надій на можливість побудови демократичної школи, до репресій, які знищили надії кращих мислителів. Окрім того, історія вітчизняної педагогіки довгий час визначалася ідеологічними шаблонами, внаслідок чого сторінки її тлумачилися однобічно.

Постановка проблеми Аналіз процесу розвитку вітчизняної педагогіки XX ст. з точки зору синергетичного, культурологічного, цивілізаційного, антропологічного, аксіологічного та парадигмального підходів; розширення і збагачення філософсько-світоглядної, ідейної бази освіти на основі звернення до праць М. О. Бердяєва, І. О. Ільїна, В. В. Розанова, П. О. Сорокіна, П. О. Флоренського, Г. Г. Шпета та інших мислителів; повернення у вітчизняну історію освіти спадщини до цього заборонених оригінальних педагогічних мислителів, плідних напрямів, педагогічної спадщини Російського Зарубіжжя - усе це додасть інтерпретації розвитку вітчизняної педагогіки XX ст. дійсно притаманний їй альтернативний і варіативний характер, створить сприятливі передумови для розгляду її як процесу, що відрізняється гострою дискусійністю і полемічністю, зіткненням різних позицій і підходів. Незважаючи на те, що останнім часом виник інтерес до питань філософії освіти та виховання в Україні в ХХ ст., ця проблема далеко не повною мірою вивчена.

Ступінь наукової розробки проблеми. Ще в XIX ст. починається осмислення освітніх парадигм. На рубежі XIX та XX ст. були створені фундаментальні праці, які започаткували галузь філософії освіти (Л. І. Модзелевський, П. Ф. Кап- терєв, А. П. Мєдвєдков); цікавими є твори педагогів (М. І. Пирогов, К. Д. Ушин- ський, Л. М. Толстой; П. Д. Юркевич), а також твори, які створені в І пол. ХХ ст. (К. Н. Вентцель, С. І. Гессен, В. В. Зеньківський).

За радянських часів історія вітчизняної філософської та педагогічної думки визначалась орієнтацією мислителів на "прогресивну матеріалістичну філософію". Тому взаємозв'язок філософії та педагогіки було представлено іменами В. Г. Белінського, О. І. Герцена, М. О. Добролюбова, М. В. Шелгунова, М. І. Пирогова, К. Д. Ушинського, П. П. Блонського, С. І. Гессена, К. Н. Вентцеля. Спадщина цих філософів та педагогів стає центром уваги російських дослідників Є. Р. Артамонової, М. В. Богуславського, В. М. Мальцевої, Є. Г. Осовського, В. А. Ситарова, В. Г. Маралова, М. Є. Стєклова.

Особливий інтерес становлять праці, які присвячені сучасному стану російської та вітчизняної педагогіки і філософії, в яких встановлюється філософське підґрунтя педагогічних ідей (С. А. Ан, Л. М. Голубєва, М. Н. Дудін, В. І. Максаков, В. Д. Семенов, А. В. Рогова, Б. М. Бім-Бад, О. П. Гагаєв, М. Д. Наумов та ін.). Проте аналіз впливу педагогічних течій на розвиток вітчизняної педагогіки є недостатньо дослідженим.

Мета статті - схарактеризувати основні напрями вітчизняної педагогіки на початку ХХ ст.

Основна частина. На рубежі ХІХ-ХХ століть з'являється ціла низка нових концепцій освіти й виховання, що склали у своїй сукупності якісно нову теоретичну базу розвитку шкільництва в Російській імперії, до складу якої входила й Україна. Входження до Російської держави означало для України втрату самобутності української освіти, набуття нею рис уніфікованої імперської системи. Це був період кризи гуманістичних цінностей, світових війн, науково-технічної революції, розквіту знання та освіти, соціальних катастроф. Провідними чинниками розвитку педагогічної думки у цей період науковці визначили такі: а) невідповідність школи вимогам часу, перш за все, потребам промислового виробництва у кваліфікованих робітниках та науково-технічних кадрах, що стала не тільки освітньою, а й державною проблемою; б) розвиток науково-технічного прогресу, який вимагав надання учням у школі значно більшого обсягу знань, умінь та навичок; в) накопичення педагогікою та психологією достатньої для побудови нових концепцій кількості знань про природу дитинства та пізнавальні процеси. Помітно зросла кількість кафедр, лабораторій, науково-дослідних установ; посилювалися контакти педагогів у національному і міжнародному масштабі. Система освіти та школа сприймалася як застаріла, яка не відповідала рівню виробництва, науки і культури, запитам підростаючого покоління. Потреба оновлення освіти і педагогіки, підготовки педагогічних кадрів для різних шкіл та вищих навчальних закладів ставала все більш актуальною. Гербартіанство і спен- серіанство, яке спрямовувалося переважно на формування культури мислення, передбачаючи жорстке управління педагогічним процесом, піддавалися критиці. Подібні установки вели до надмірного інтелектуалізму повноцінної освіти, породжували авторитарне втручання у процес навчання, позбавляли учнів самостійності, обмежуючи їхню ініціативу регламентуванням.

Початок ХХ ст. ознаменовано інтенсивним розвитком різних галузей наукового знання. Людинознавчі науки, в тому числі й педагогіка, намагалися осмислити подальші перспективи розвитку людини в умовах тогочасного життя. Проблема людини, її виховання стала епіцентром дискусій у педагогіці. Вчені вказували на те, що педагогіка "новітнього часу" зверталася до фронтального дослідження власних теоретичних основ [1; 3; 4; 5].

Варто зазначити, що педагогічні вітчизняні теорії початку ХХ ст. були настільки різноманітними, поєднуючи в собі полярність ідей, думок, поглядів як рекційних, так і прогресивних пошуків.

В історії вітчизняної педагогіки, так само як і в сучасній освіті, химерно переплітаються три архетипи: слов'янський, православний та західної цивілізації. Їх одночасна присутність і задає складний, поліфонічний і варіативний характер розвитку освітніх процесів у нашій країні, особливо на різних етапах розвитку [10, с. 45].

Розуміння змісту та структури антропологічного фундамента педагогіки дало змогу вітчизняним науковцям диференціювати педагогічні течії вказаного періоду та виділити в ньому такі 7 напрямів: антропологічний, природничий, соціологічний, філософський, дослідницький, релігійний, тоталітарний [1].

Антропологічний напрям очолювали вітчизняні вчені О. Ф. Лазурський, М. І. Демков, М. М. Ланге, В. О. Вагнер, М. Ф. Бунаков, В. І. Водовозов, В. П. Ост- рогорський, О. Я. Герд та ін. Представники цього напряму відрізнялися від інших багатофакторним підходом до проблеми розвитку особистості, обстоюючи синтез біологічних та соціальних факторів, вважаючи останні провідними у становленні здібностей людини. П. Ф. Каптерєв вважав запорукою розвитку педагогіки та філософії їх синтез. Продовжуючи антропологічний напрям, визначений К. Д. Ушин- ським, мислитель розглядав виховання та освіту в контексті духовно-моральної особистості, теоретично обґрунтував можливості у цьому процесі сімейного, дошкільного, шкільного та позашкільного виховання. П. Ф. Каптерєв схарактеризував механізми розвитку історико-педагогічного процесу, щоб пояснити теперішнє та прогнозувати тенденції майбутнього.

Представник антрополого-гуманістичного напряму М. М. Рубінштейн вважав, що розвивати педагогічну теорію без філософії особистості неможливо. Особистість з її активним дієвим началом, на думку вченого, має численні потенційні можливості. Людина може існувати лише в такому суспільстві, в якому вона може самореалізуватися, а її існування може мати осмислений характер.

Саме тому завданням суспільства є формування характеру особистості, її підготовка до життя, розвиток її волі. Вчений розглядав виховання та навчання цивілізованої людини як культурно-педагогічну взаємодію. М. М. Рубінштейн зауважував, що індивід за короткий час може пройти духовний розвиток людства, засвоюючи досвід попередніх поколінь, при цьому визначаючи свій власний творчий шлях. Саме це повинно стати метою освіти, на думку мислителя.

Педагоги цього напряму здійснили вплив на розвиток педагогічної думки вказаного періоду, оскільки обстоювали інтереси бідних верств населення, які не могли здобути освіту, лояльно ставились до прогресивної педагогіки минулого, намагаючись осмислити прогресивні його ідеї, прагнули розвивати педагогічну освіту.

Яскраві представники природничого напряму: О. П. Нєчаєв, М. Є. Румянцев, В. П. Вахтеров, Г. І. Челпанов прагнули до тотальної біологізації педагогіки, тлумачили людину як біологічний феномен, розвиток якої залежить насамперед від вроджених здібностей. Тому, на думку представників цього напряму, потрібно при вихованні враховувати інстинкти та вроджені здібності.

Не дитина повинна, на думку педологів, пристосовуватися до системи виховання, а програми й методики навчання та виховання повинні враховувати індивідуальні особливості особистості. У навчально-виховному процесі потрібно спиратися на інтерес дитини, розвивати інтерес, схвалювати та стимулювати досягнення учня з метою його самоствердження. Вітчизняні педологи створили систему фізичного, розумового, естетичного, трудового виховання.

В Україні відбувався інтенсивний розвиток теоретико-методологічних засад педології (педологія - наука про виховання дітей, що базується на визнанні долі дитини від біологічних і соціальних факторів, впливу спадковості, а також від незмінного середовища). Представниками київської наукової педологічної школи були С. Ананьїн, К. Лебединцев, Я. Чепіга, представниками харківської - В. Протопопов, І. Соколянський, О. Залужний [6, с. 86].

Соціологічна течія в особах М. О. Рубакіна, В. І. Чернолусського, М. В. Чехова розуміла природу людини як продукта середовища, заперечувала можливість розв'язувати проблему виховання особистості з опертям на її індивідуальні особливості. У взаємодії індивіда та суспільства педагоги вбачали шлях до цілісності особистості, зокрема у позашкільній освіті. Мислителі соціологічного напряму, які загинули за часів радянського періоду, здійснили великий вплив на розвиток досліджень з соціології освіти (К. Макхейм, П. Масгрейв, Р. Белліно, Е. Гемахер).

Філософська течія намагалась розкрити поняття "людини" як іманентної основи буття з позицій неокантіанства, позитивізму, неогегельянства, філософії життя та ін. філософських учінь того часу. М. Х. Вессель, М. М. Рубінштейн, К. М. Вентцель, Г. Г. Шпет розробляли феноменологічний підхід до вивчення цілісності особистості, питання про виховання розглядали у тісному взаємозв'язку з загальними закономірностями психічного розвитку, його головними рушійними факторами та причинами. Квінтесенцією поглядів мислителів стала ідея: жити - означає розвиватися, а розвиватися - жити. Тому педагоги обстоювали активність як неодмінну умову самовиховання особистості та самовиховання як кінцеву мету виховання. Традиції філософського ідеалізму знайшли своє втілення у практиці США, Німеччини, Франції, а у нашій країні та Росії залишились забутими на 70 років.

Дослідницька педагогіка (С. І. Дурилін, О. У. Зеленко, С. Т. Шацький І.І. Горбунов-Посадов) репрезентувала ідею щодо того, що всі особистісні якості закладені в дитині Богом чи природою, а життя людини - спонтанне розкриття цих якостей особистості у взаємодії з навколишнім середовищем та досвідом, який накопичується з активністю. Процес виховання особистості виступає у представників дослідницького напряму як створення умов для саморозкриття здібностей. Мислителі розуміли природу людини, яка розкривається в процесі життєдіяльності, вважаючи, що зміст навчально-виховного процесу повинен визначатися змістом життєдіяльності людини, вимагаючи підготовки її до життєдіяльності.

ХХ ст. ознаменовано появою нової течії у педагогіці, яка була пов'язана з гуманістичною філософією та педагогічною традицією (Сократ, Платон, Ж.-Ж. Руссо) - "педагогіка вільного виховання", ідеї якого розвивались у концепціях Л. М. Толстого. Мислитель обстоював виховання нової ініціативної особистості, вільної від засилля стереотипів, яка поважає себе та інших, має свободу творчості. Важливим онтологічним підґрунтям антропології Л. М. Толстого є свобода, яка визначає всі аспекти життя людини та її творчості. Педагог прагнув до створення нової школи, яка базувалася б на співтворчості учнів та вчителів.

Ідеї Л. М. Толстого були розвинуті у працях інших педагогів (І. І. Горбунов- Посадов, К. Н. Вентцель, А. С. Шацькийта ін.). Саме вони створили товариство "Сетлмент", метою якого була пропаганда вільного виховання та навчання. Новий журнал "Вільне виховання" згуртував навколо себе гурток педагогів-одно- думців, прибічників дослідницької педагогіки.

Дослідницька течія зробила значний внесок у розвиток педагогічної думки, збагачуючи її ідеями тісного взаємозв'язку виховної діяльності з навколишнім середовищем.

Теологічна релігійна педагогіка на чолі з В. В. Зеньківським, М. Бердяєвим, Д. І. Введенським, С. І. Гессеном та ін. проголошувала базою виховання учення про людину як образ Божий, а виховання - як підготовку до посвяти. Такі мислителі, як Г. В. Флоровський, В. В. Зеньківський, І. А. Ільїн, продовжували в ХХ ст. традиції православної педагогіки у вітчизняній культурі. Їх об'єднувала ідея виховання вільної християнської особистості. Змістом виховного навчання педагоги вважали дисциплінування. Мислителі тлумачили процес виховання як результат зустрічі людини з вічним "Ти" - завдяки встановленню "Я - Ти" зв'язку. На думку представників напряму, "Ти" зустрічає людину через благодать, лише через "Ти" людина стає "Я". Від того, яку ми виховуємо людину, які ціннісні орієнтації сформуємо в процесі навчання та виховання, залежить і світобудова, боротьба добра та зла. Тому метою освіти та існування світобудови, на думку представників православної педагогіки, є самовдосконалення особистості в поєднанні з вищим началом, оскільки у співтворчості людини та Бога людина здатна перетворити світ на засадах добра та любові.

На початку ХХ ст. сформувалось російське неокантіанство, в межах якого в педагогічній галузі були розвинені ідеї І. Канта. Неокантіанець С. Й. Гессен у своїх дослідженнях розкрив філософські проблеми педагогіки. Вважаючи педагогіку прикладною філософії, мислитель вбачав завданням освіти прилучення людини до культурних цінностей науки, мистецтва, моральності, права, господарства. Філософсько-педагогічна спадщина С. Й. Гессена про сутність освіти була цінною, оскільки закликала виховувати свободу мислення, орієнтувала на світ цінностей, зокрема - на значущість свободи. педагогічний науковий знання теологічний

Постулати релігійного напряму на теренах Росії не могли втілюватися у зв'язку з політикою держави після 1917 року, тому були примусово витіснені, розвиваючись у зарубіжних теоріях персоналізму, інтивітуїзму, релігійного екзистенціалізму, збагативши світову педагогічну думку.

Преставники комуністичної тоталітарної педагогіки Г. В. Плеханов, В. І. Ленін, Н. К. Крупська, А. В. Луначарський, П. М. Лепешинський, С. І. Міцкевич, М. М. Покровський та ін. проголошували нерівність людей, поділяючи їх на гегемонів - кращих представників - еліту та народ, розуміли природу людини як "ансамбль суспільних відносин", проголошуючи людину як носія не соціальних, а расових якостей, індивідуальність особистості вбачали в складі її крові та містичного розуміння "підґрунтя" тієї чи іншої раси. Головне в теорії комуністичної педагогіки - ідея вождизму, яка ґрунтується на обожненні лідера - надлюдини, яка знає єдиний правильний шлях розвитку людства, якій повинні всі підкорятися. Тоталітаристи тлумачили виховання як тотальну індоктринацію, оскільки спирались на недоліки природи людей, їх бажанні підтримати тиранію, вбачаючи власний зиск зі знищення ближніх. Активно постулюючи трудове, естетичне виховання, спорт, ігри в формуванні відданих соціалізму людей, мислителі вимагали політизації виховання, ненависті до ворогів, любові до партії та вождя. Тоталітаристи підтримували уніфікацію всіх норм, одноманітність форм і методів навчання та виховання, проголошуючи ідеалом не високоосвічену та інтелігентну людину, а ту, яка підкоряється інтересам влади і зручну для неї.

Варто зауважити, що основні концепції педагогіки початку ХХ ст. органічно втілені у практику сучасної освіти. Лише одна з течій вирізнялась широтою бачення проблеми людини та її взаємодії з Універсумом - антропологічна, ідеї якої знайши відображення у концепціях фрейдизму, неофрейдизму та гуманістичної психології. Ідеї природничої та дослідницької течії втілились у технократичній програмі виховання. Філософські школи в педагогіці пов'язані як з екзистенціалістським антропологізмом, так і з педагогікою лінгвістичного аналізу. Сучасний соціально-критичний напрям в порівняльній педагогіці ґрунтується на ідеях соціологічної педагогіки початку ХХ ст.

Перемога та панування впродовж тривалого періоду в історії держави педагогіки тоталітаризму з його підкреслено авторитарним характером педагогічних впливів, установкою на пасивний, а не активно-діяльнісний характер освітньої діяльності, на колективні, а не індивідуальні форми навчально-виховного процесу пояснено архетипами слов'янського менталітету. Це протистоїть архетипічним уявленням, що йде від зарубіжної педагогіки, яка апелює до індивідуального характеру навчальної діяльності. Тоталітарна педагогіка опозиціонує сучасній освітній парадигмі, яка акцентує увагу на соціалізаторську спрямованість освітнього процесу, його компетентнісний зміст.

Прикладом радянської педагогіки вчені визначають творчість В. О. Сухом- линського. Мислитель вважав, що виховання має прагнути до ідеалу, який можна побачити в реальній людині. Педагог визначав школу осередком знань, освіти, розумової культури та праці. На думку В. О. Сухомлинського, педагог - той, хто веде своїх учнів на шляху до вершин людської мудрості. Найважливішими інструментами в руках вчителя, за допомогою яких він творить особистість, вчений визнавав інтелектуальні цінності та розумову працю.

У сучасних умовах неабиякої значущості набувають ідеї гуманістичної етики, яка є новою філософією освіти, що ґрунтується на принципах гуманізму, при цьому людина сама є законодавцем та виконавцем норм, їх формальним джерелом чи регулятивною силою, їх змістом. Теоретико-методологічне осмислення сутності освіти, метою якою є створення "гуманно орієнтованої особистості", дозволяє визначити принципи етичної педагогіки: 1) ненасилля, гуманне ставлення до дитини, безумовне прийняття її такою, яка вона є; 2) емпатійне розуміння внутрішнього світу дитини; 3) конструктивне спілкування, увага до суб'єктивного досвіду учня, уміння учителя його актуалізувати та будувати навчання в зоні його ближнього розвитку; 4) змістом навчання повинні бути такі знання, які істотно впливають на моральність дитини, сприяють пізнанню себе та навколишнього світу, самореалізації особистості.

Висновки

Незважаючи на гострі суперечки та позиції різних представників педагогічних течій на початку ХХ ст., головні цінності науковців та вчених того часу були близькими. Аксіологічний, ціннісний підхід до проблем життя, науки, культури, освіти передбачав переважно ідеї політичної доцільності, в яких втрачалась вища цінність - індивідуальність Людини, оскільки активно постулювались такі цінності, як Вітчизна, Свобода, Істина, Добро, Бог, Соборність. Одні вчені визнавали примат загальнолюдських цінностей, "наднаціональних", інші на перший план ставили національні цінності, обстоюючи важливість етносу та культури в соціалізації особистості.

Класифікувати педагогічний вітчизняний континуум початку ХХ ст. досить складно, оскільки філософсько-освітні, культурологічні, релігійно-педагогічні та власне педагогічні ідеї неподільні. Діячі того часу часто одночасно виступали в усіх іпостасях, при цьому належали до різних наукових шкіл та напрямів, обстоюючи різні політичні погляди. Це обумовило філософський, педагогічний, психологічний та релігійний плюралізм, різноманітність поглядів, парадоксальність суджень та гостроту полеміки з тих чи інших питань освіти та виховання.

Перспективи дослідження. Стаття не вичерпує всіх аспектів досліджуваної проблеми, розкриваючи простір для подальших наукових пошуків вивчення історико-педагогічних поглядів вчених різних напрямів зазначеного періоду.

Література

1. Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале ХХ века. Лекции по педагогической антропологии и философии образования / Б. М. Бим-Бад. - М. : Издательство УРАО, 1998. - 112 с.

2. Гагаев А. А. Русские философско-педагогические учения ХVNI-ХХ в. Культурно-исторический аспект / А. А. Гагаев, П. А. Гагаев. - М. : ТИД "Русское слово", 2002. - 464 с.

3. Джуринский А. Н. История педагогики / А. Н. Джуринский. - М., 1999. - С. 146-168.

4. История предагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в. : учебное пособие / под ред. А. И. Пискунова. - 2-е изд. М. : ТЦ "Сфера", 2005. - 512 с.

5. Латышина Д. И. История педагогики / Д. И. Латышина. - М., 2002. - 603 с.

6. Нариси історії українського шкільництва. 1905-1933 : навч. посібник / О. В. Сухомлинська та ін. ; за ред. О. В. Сухомлинської. - К. : Заповіт, 1996. - 304 с.

7. Наумов Н. Д. Философские основания педагогических теорий в Росси в ХХ веке : дисс. на соискание науч. степени д-ра филос. наук : спец. 09.00.13. "Религиоведение, философская антропология, философия культуры" / Наумов Н. Д. - Екатеринбург, 2004. - 381 с.

8. Очерки истории школы и педагогический мысли народов СССР. Конец ХІХ - начало ХХ в. / под ред. Э. Днепрова и др. - М. : Педагогика, 1991. - 448

9. Рогова А. В. Философия и история образования : уч. пособие / А. В. Рогова. Чита : Издательство ЗабГпу, 2000. - 140 с.

10. Філософські засади трансформації вищої освіти України на початку ХХІ ст. : монографія. - К. : Пед. думка, 2007. - 352 с. - (Серія "Модернізація вищої освіти: світоглядно-пед. проблеми" (Академія пед. наук України, Інститут вищої освіти)).

Анотація

Предмет дослідження автора - різноманітність педагогічних вітчизняних теорій початку ХХ ст., які поєднували в собі полярність ідей, думок, поглядів як реакційних, так і прогресивних пошуків. Доведено, що плюралізм, різноманітність поглядів, парадоксальність суджень та гострота полеміки з тих чи інших питань освіти і виховання обумовлена особливостями космо- психологізму, який корелює зі слов'янським, православним та західної цивілізації архетипами на теренах Російської імперії на початку ХХ ст.

Ключові слова: антропологічна, природнича, соціологічна, філософська, дослідницька, релігійна, тоталітарна педагогічні течії, виховання, освіта, особистість.

Предмет исследования автора - разнообразие педагогических отечественных теорий начала ХХ в., в которых объединены полярность идей, мыслей, взглядов как реакционных, так и прогрессивных поисков. Доказано, что плюрализм, многообразие взглядов, парадоксальность суждений и острота полемики по тем или иным вопросам образования или воспитания обусловлено особенностями космопсихологизма, который корелирует со славянским, православным и западной цивилизации архетипами на территории Российской империи в начале ХХ в.

Ключевые слова: антропологическое, естественное, социологическое, философское, опытное, религиозное, тоталитарное педагогические течения, воспитание, образование, личность.

Key words: anthropological, natural, sociological, philosophical, explorative, religious, totalitarian educational trends, upbringing, education, personality.