Психолого–педагогические аспекты творческого мышления подростков

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФГБОУВПО «Дагестанский Государственный Педагогический Университет» Махачкала ,Россия

Психолого-педагогические аспекты творческого мышления подростков

Гасанова П.Г.,Салманова С.Э.

Психологи, дидакты и методисты неоднократно ставили вопрос о необходимости учитывать возрастные особенности школьников при формировании у них логической грамотности и включении в школьный курс элементов логики. В тоже время известно, что некоторые зарубежные психологи и методисты .Пытались доказать, что ученики до 14 лет вообще не способны логически мыслить и поэтому их бесполезно учить делать различные обобщения и умозаключения. В работах В.М. Брадиса, М.Е. Драбкиной, В.В. Дубинина, Б.А. Кордемского, И.Л. Никольской, Ф.Ф. Притуло, К.А. Рупасова, А.Д. Семушина, А.А. Столяра, П.М. Эрдниева показывается несостоятельность этих утверждений и приводятся интересные системы упражнений, даются методические рекомендации, намечаются удачные связи логических законов с отдельными темами и упражнениями по математике. мыслительный учащийся подростковый

Мышление протекает и развивается у детей разных возрастов не только по общим и особенным (специальным) закономерностям, действующим в единстве, но и в соответствии с возрастными особенностями. Младший школьник часто думает вслух или пользуется шепотной речью, тем самым его мысли оформляются в устной речи. Мыслительная деятельность учащихся протекает и в форме внутренней речи, но её роль пока невелика. Одной из качественных особенностей мышления младших школьников является то, что они не могут осуществить комбинаторный, творческий, практически-действенный процесс мышления в единстве его образных и теоретических компонентов. «Мысль младших школьников, - пишет М.Н. Шардаков, - движется от реальности к возможности» [4, с. 147]. М.Н. Шардаков, рассматривая процесс развития осознания собственных мыслительных процессов у учащихся, пишет: «Младший школьник так или иначе совершает мыслительную деятельность систематизации, но он систематизирует данное наглядно, видит систему с внешней стороны, он никогда не думает о последовательности своих мыслей. Он не относится критически к собственному процессу мышления» [1, с. 147].

Обычно ребенок 7-8 лет мыслит конкретными предметными понятиями. Затем происходит переход к стадии формальных операций, развиваются способности к обобщению и абстрагированию. К моменту перехода в среднее звено школьники должны уметь самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, сравнивать, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности, выявлять связи между явлениями и понятиями. Третьеклассники должны уметь выделять более широкие и более узкие понятия, находить связь между родовыми и видовыми понятиями. Если ученики 1-2 класса часто подменяют аргументацию и доказательство указанием на реальный факт или, опираясь на аналогию, не всегда правомерную, то ученик 3-4 класса должен уметь дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию. Аналитическая деятельность третьеклассника основывается на представлениях и понятиях. Развитие мышления в понятиях, т.е. абстрактно-понятийного мышления, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии, которая, являясь новообразованием подросткового возраста, преображает не только познавательную деятельность и характер отношений к другим людям, но и к самим себе. Таковы некоторые особенности мышления младших школьников.

Обратимся к характеристике особенностей развития мышления учащихся подросткового возраста, границы которого определяются от 11 до 15 лет. Разумеется, существующие различия между младшими и старшими подростками велики. Но, понимая, что нет какого-то «средне подросткового» возраста, мы всё же, будем говорить о типичных, характерных чертах всего этого периода, акцентируя внимание на совершенствовании познавательной деятельности при обучении подростков основам наук.

Основное по объёму место в жизни подростка занимает учебная деятельность. Однако по сравнению с младшим школьным возрастом существенно меняется характер учебной деятельности. Это связано не только с увеличением объёма информации и не только с тем, что на смену одному учителю приходят несколько педагогов, которые, к сожалению, не всегда предъявляют одинаковые требования. В эту пору появляются новые формы обучения, усложняется содержание учебного материала, начинаются значительные изменения в мыслительной деятельности. Достигнутый в младшем школьном возрасте уровень мышления подготовляет к осознанию понятий в их свойствах и взаимоотношениях и позволяет подростку начать систематическое изучение основ наук, тем самым создаются предпосылки для перехода на следующую ступень мышления. Логика построения учебных курсов в среднем звене школы требует нового характера усвоения знаний, а именно опоры в процессе усвоения на уже известные понятия, законы и теории, на теоретическое мышление.

Как показано в исследованиях психолога И.С. Якиманской, кризис подросткового возраста нередко вызван расхождением между потребностью в усвоении знаний и возможностью их усвоения («хочу, но не могу учиться»). Младшие подростки оказываются не подготовленными к самостоятельной работе с учебным материалом, требующим ввиду сложности и большого объёма умения спланировать, рационально построить, а в случае необходимости скорректировать свою умственную активность, направить её в нужное русло [3, с. 78]. Для того чтобы успешно учиться, подросток должен не только уметь сравнивать, анализировать, синтезировать, абстрагировать, обобщать, но и делать индуктивные и дедуктивные выводы, выдвигать гипотезы, доказывать. Практика показывает, что далеко не все подростки своевременно переходят к теоретическому мышлению, к более высокому уровню обобщения, а именно уровню содержательных обобщений. Лишь, по мере того как подросток, усваивая в ходе обучения систему теоретического знания, начинает «исследовать природу самих понятий» и выявляет через их взаимоотношения всё более абстрактные их свойства, его мышление переходит на уровень теоретического мышления.

Особенно заметным в подростковом возрасте становится осознание собственных мыслительных процессов. Так, М.Н. Шардаков ссылаясь на исследования проведенные М.М. Вахрушевым процессов понимания и усвоения силлогистических умозаключений, пишет: «…почти все школьники VI класса в возрасте 12-13 лет осознают формальные структуры дедуктивных умозаключений ..., независимо от содержания мышления, осознают ход своей мысли. Учащиеся 12-13 лет осознанно пользуются дедукцией и индукцией» [4, с. 11-17].

Применяя методику решения задач на основе предложенных посылок, М.М. Вахрушев показал, что школьники VII класса давали ответы преимущественно на уровне третьей ступени развития дедуктивного мышления и совсем не имели ответов, свойственных нулевой ступени. Анализирующая и синтезирующая работа мышления на третьей ступени приводила к абстракции и обобщению самих форм мышления, которые затем сознательно применялись подростками в решении задач различного содержания. На этой ступени дедукция как форма мышления приобретает характер навыка мыслительной деятельности, что свойственно ступени теоретического, абстрактного мышления, ступени понимания и оперирования формами мышления в единстве с его содержанием. В этом же исследовании показано, что различные ступени развития дедуктивных умозаключений сосуществуют как у школьников одного возраста, так и у одного и того же учащегося в зависимости от содержания знаний и условий их усвоения. Только нулевая ступень и третья ступень не сосуществуют.

Такие же данные в своих исследованиях получил М.Н. Шардаков. По этому вопросу он пишет: «Чем старше школьники, тем чаще они начинают пользоваться дедукцией, так как в процессе учения усваивают всё больше и больше обобщённых теоретических знаний. Более того, их мышление часто выступает в гипотетико-дедуктивной форме, так как, решая задачи, они прибегают к предположениям, к учёту возможностей применения различных способов решения задач» [1, с. 147].

В отличие от младших школьников подростки уже не удовлетворяются лишь восприятием изучаемых предметов и явлений, а стремятся понять их сущность, существующие в них причинно-следственные связи, а также противоречия. Стремясь к постижению глубинных причин изучаемых явлений, они задают много вопросов при изучении нового материала, требуют от учителя большой аргументации выдвигаемых положений и убедительного доказательства. Закономерный характер этой особенности их мышления и памяти проявляется только при соответствующей организации познавательной деятельности.

Мышление учащихся развивается в единстве его образных, словесно-понятийных и практических компонентов. С каждым годом у подростка усиливается способность к абстрактному мышлению, происходит изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением. При этом конкретно-образные (наглядные) компоненты мышления не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая влиять на общую структуру мышления. У подростков развивается способность к конкретизации, раскрытию содержания понятия в конкретных образах и представлениях.

Нельзя игнорировать особенности наглядно-образного мышления у подростков, т.к. при ограничении наглядного опыта тормозится вычленение абстрактных существенных признаков объекта. Специфические трудности такого рода отмечались в ряде исследований психологов. Так, например, учащиеся 5-6 классов, зная существенные признаки объекта, не всегда могут выделить их в непривычной ситуации.

Давая верное определение понятию, правильно перечисляя существенные признаки, некоторые подростки при применении этих же понятий фактически опираются на другие, наглядно-воспринятые, несущественные признаки.

Л.Ф. Тихомирова и А.В. Басов проводили обследование учащихся с целью выявления их готовности к обучению в среднем звене. Эти результаты позволили сделать вывод о том, что обследованные ими учащиеся в недостаточной мере готовы к обучению в среднем звене. «Тесты на развитие мышления показали, что логические операции мышления в недостаточной мере сформированы у учащихся… Несколько лучше учащиеся выделяют существенное, обобщают, хуже выявляют отношения между понятиями (особенно такие, как причина - следствие, противоположность). На развитие этих мыслительных операций и придётся прежде всего обратить внимание преподавателям в среднем звене школы» [4, c. 236].

В то же время с 11 до 14 лет возрастает значимость причинных связей в мышлении подростка. К. Гросс в своих исследованиях установил, что сначала в своих суждениях подросток стремится ответить или получить ответ на вопрос «почему?». Затем подростка начинает интересовать будущее, его мышление направляется на раскрытие следствий. Постепенно он начинает более глубоко различать действительное, возможное и необходимое. Появляются взаимосвязанные друг с другом суждения, которые выражают гипотезы. Сами гипотезы требуют проверки - критики и обоснования, т.е. рассуждения. Рассуждение - это, прежде всего проверка и доказательство гипотез. Умение рассуждать гипотетически и рассматривать своё суждение как гипотезу, нуждающуюся ещё в проверке, составляет особенность мышления подростка.

Однако многие школьники и в подростковом возрасте продолжают испытывать трудности при анализе причинно-следственных связей. Целесообразно разъяснить учащимся, что всякая причинно-следственная связь характеризуется временной последовательностью, но далеко не всё, что выражает временную последовательность, одновременно выражает и причинно-следственную связь.

В связи с отождествлением простой последовательности двух явлений во времени с причинно-следственной связью распространённой среди подростков является логическая ошибка, называемая по латыни post hoc ergo propter hoc (после этого - значит по причине этого). Данная ошибка в том и состоит, что наблюдаемое явление хотя и может произойти после другого, предшествующего ему, но это ещё не означает, что оно произошло по причине этого.

Установление причинной связи часто требует рассмотрения целого ряда обстоятельств и поэтому представляет большие трудности для подростков. Эти трудности, как справедливо отмечает А.М. Плотников, связаны с тем, что «…во-первых, причина и следствие взаимно обусловливают друг друга и могут при известных условиях поменяться местами. Их нельзя метафизически противопоставлять. Во-вторых, лишь иногда причинно-следственная связь носит однозначный характер, а чаще причинные связи многозначны. В таких случаях одна причина вызывает ряд следствий, и, наоборот, одно и то же следствие может быть вызвано целым рядом причин».

Новый уровень отвлечённой теоретической мысли оказывает влияние на взаимоотношения мышления и речи. В подростковом возрасте мысль окончательно соединяется со словом, в результате чего образуется внутренняя речь, как основное средство мышления. Внутренняя речь регулирует и другие познавательные процессы.

Говоря о отношении между мышлением и речью С.Л. Рубинштейн выделил: «новый уровень мышления у подростков находит себе выражение в том, что:

а) значительную роль в речи начинают играть термины, т.е. слова, значение которых определяется из контекста определенной системы научного знания, независимо от случайных наслоений, которые они могут приобрести в той или иной частной ситуации;

б) другим выражением того же сдвига в мышлении является развивающееся в этот период понимание метафорического переносного значения слов, поскольку переносное значение слова - это то обобщённое значение, которое оно приобретает из контекста; наконец,

в) особенно заостренно сказываются особенности речевой формы отвлечённого мышления в умении оперировать формулами с буквенными обозначениями» [2, c. 122].

Исследуя ошибки в процессе развития понимания школьниками противоречий в отношениях, М.Н. Шардаков показал, что в силу несогласованности развития устной и письменной речи 14% подростков ещё допускают ошибки, возникающие вследствие неточного выражения мыслей в письменной речи. Этот вид ошибок чаще встречается у младших школьников [1, c. 147].

Литература

1. Шардаков, М.Н. Мышление школьника / М.Н. Шардаков. - М.: Учпедгиз, 1963. - 254 с. 2.Тихомирова, Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. Популярное пособие для родителей и педагогов / Л.Ф. Тихомиров. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 240 с.

3.Шапоринский, С.А. Обучение и научное познание / С.А. Шапоринский. - М.: Педагогика, 1981. - 207 с.

4.Якиманская, И.С. Знания и мышление школьников / И.С. Якиманская. - М.: Знание, 1985. - 80 с.

5. Психологическая энциклопедия [Электронный ресурс] : Ринейский, И.Н. Творчество- это богатство, право и основа судьбы

Размещено на Allbest.ru